UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Propuesta de Modelo Educativo para la Facultad de Ingeniería Autores: Beatriz Sandia Jorge Calderón Leira Chacón Jean Dulhoste Colaboradores: Juan Carlos López Derwis Rivas Zulima Barboza Gioconda González Dulce Rivero Haydee Lucena Mary Vergara

Octubre, 2012

MODELO EDUCATIVO PARA LA FACULTAD DE INGENIERÍA

1. INTRODUCCIÓN El actual escenario educativo mundial ha sido impactado por la gran velocidad con que se suceden los cambios en el conocimiento, las destrezas y habilidades para la inserción en el mundo laboral formal. Ello tiene que ver con la llamada

revolución

tecnológica en

el ámbito

de

la información

y las

comunicaciones. El uso intensivo de estas tecnologías, a su vez, ha sido el fundamento para la aparición, despliegue y consolidación de la llamada Sociedad del Conocimiento. La UNESCO (2008), ha adoptado el término Sociedad del Conocimiento por ser éste más amplio al incluir la dimensión social, cultural, económica y política, que desde luego van más allá del simple avance tecnológico. Estos cambios representan nuevas realidades que deben enfrentar las instituciones de educación universitaria, por ser éstas las principales responsables de promover las transformaciones necesarias para superar los impactos económicos y políticos, mediante la innovación de sus funciones fundamentales (docencia, investigación y extensión) y la generación y transferencia de conocimientos socialmente pertinentes. Para responder eficientemente a este cambio, lo cual implica un gran desafío, las ha obligado a transformar sus estructuras internas y los procesos académicos. En el ámbito local, la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes (ULA) enfrenta ciertas dificultades que pueden ser resueltas desde el punto de vista curricular. Entre otras cabe mencionar el bajo rendimiento académico estudiantil y el represamiento matricular en los primeros semestres de las carreras, así como el requerimiento de un tiempo mayor al estipulado para la obtención del grado de ingeniero. Por otro lado, la actividad curricular de la Facultad de Ingeniería, salvo en algunos casos excepcionales,

se ha

caracterizado por ser poco dinámica.

2

De ahí, la necesidad de una revisión del modelo educativo que permita renovar y transformar los procesos involucrados en la formación, apuntando a formar profesionales capaces de aprender a aprender y aprender a transferir, preparados para buscar continuamente el conocimiento y capacitados para crear e innovar. En definitiva, los egresados deben estar preparados de forma integral para enfrentar los retos y desafíos de la vida. En este sentido, la Facultad de Ingeniería de la ULA debe producir conocimientos socialmente pertinentes y ser un espacio para la formación continua, que promueva la renovación y reconversión de los conocimientos, evitando con ello su retraso u obsolescencia. En este punto, puede afirmarse que la mayoría de los debates sobre la naturaleza y pertinencia de la educación universitaria se enfocan en una serie de problemas inherentes a la prospectiva de este nivel educativo, en relación con las posibilidades de generar mayores oportunidades y democratización del acceso de una población que demanda una educación ligada a sus intereses, posibilidades y expectativas laborales. Lo anterior implica la construcción de un modelo educativo en el cual prevalezca la consecución de una gestión de calidad, la inserción de las instituciones

universitarias

en

los

procesos

de

integración

regional

e

internacionalización de la educación universitaria y, el cumplimiento de los llamados por la UNESCO cinco objetivos de la educación superior, en consonancia con las demandas de la sociedad y los procesos de cambio e innovación. La gestión de calidad se refiere a que el modelo educativo debe ser lo suficientemente flexible como para mantener una oferta académica que sea socialmente pertinente y con visión prospectiva. La pertinencia se refiere a que los programas académicos sean capaces de adaptarse y modificarse tomando en cuenta los cambios y nuevos retos de formación derivados de los avances e innovaciones de carácter social, tecnológico y profesional que planteen las realidades mundiales actuales. Bajo un panorama similar, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999 (CRBV) y la Ley Orgánica de Educación de 2008 (LOE), constituyen el basamento legal para cualquier propuesta de modelo educativo en 3

el país. Estos dos instrumentos definen la educación como un proceso de formación integral, de calidad, pertinente, permanente, continua e interactiva, que promueva

la innovación, el ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo, la

autonomía, la construcción social del conocimiento, y los valores humanos y sociales. En este mismo sentido, la Declaración de Madrid de la Asociación Iberoamericana para Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), plantea: “En esta época el conocimiento constituye el valor agregado fundamental en los procesos de producción y el dominio del saber es el principal factor de desarrollo. Las escuelas y facultades de ingeniería en lo individual y como grupo deben jugar un papel crucial preparando mejores egresados en ingeniería, que sean competitivos a nivel mundial y con los valores humanos suficientes para destacar también en el ámbito personal. El desarrollo social está basado en el crecimiento económico; el crecimiento económico depende del desarrollo tecnológico, y el desarrollo tecnológico se apoya en la ingeniería; así, la participación de los ingenieros es decisiva para superar los problemas de pobreza y marginación que son patentes en la mayoría de los países del bloque, sobre todo los latinoamericanos. La ingeniería da apoyo fundamental al desarrollo económico y social con calidad, que permite a los países del bloque iberoamericano competir con éxito en el panorama internacional. Crear innovaciones tecnológicas que reduzcan la pesada dependencia científica, técnica y económica que se vive en un porcentaje elevado de los países de Iberoamérica es una acción que deben impulsar los ingenieros” (ASIBEI, 2010). De lo planteado anteriormente se desprende que en Iberoamérica, las instituciones de educación universitaria en Ingeniería, deben enfocarse en promover una formación integral de individuos con principios humanistas, con compromiso con el entorno social, y basada en valores; una formación de individuos con capacidad cognoscitiva de calidad; una formación de individuos con destrezas, competencias y actitudes que garanticen un excelente desempeño profesional, que sean emprendedores, creativos y competitivos nacional e internacionalmente; una formación de profesionales preparados para entender y 4

adaptarse a la dinámica de cambios de la actividad ingenieril y tecnológica; una formación de individuos con capacidad de llevar a cabo un proceso de aprendizaje continuo para mantenerse a la vanguardia, así como preparados para actuar y adaptarse a distintos ámbitos geográficos; una formación de profesionales capaces de enfrentar con éxito los retos de la competitividad mundial; promover una formación universal de profesionales de la Ingeniería con una perspectiva iberoamericana, con una formación común, pero a su vez con una diversidad propia ajustada a los intereses de cada región, país, e institución. (Ayuga, E., 2006). Por otro lado también se plantea la necesidad de la internacionalización de la carreras de la Ingeniería que defina una estructura curricular dinámica, modular y flexible, capaz de adaptarse a los cambios y modificaciones necesarios en función de las tendencias internacionales en el desarrollo de la disciplina y su enseñanza (Continental AG, 2006). Así mismo, es necesario promover un sistema de acreditación regional que favorezca el acceso a una propuesta integradora capaz de satisfacer la demanda de flexibilidad y movilidad curricular plena que reclama la región y el contexto mundial. Si se toma como referencia los elementos de la estructura de las carreras de Ingeniería planteadas en el marco del proyecto Tuning – América Latina y por la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), se observa que el plan de estudios conducente a la obtención de un título en ingeniería, debe incluir las siguientes grandes áreas temáticas: “1) ciencias básicas, que propician en el estudiante una comprensión general de los cimientos de la ingeniería y contribuyen al desarrollo de su capacidad de análisis científico; 2) tecnologías básicas, mejor conocidas como ciencias de la ingeniería, que conectan las ciencias básicas y la aplicación en ingeniería; 3) diseño en ingeniería o tecnologías aplicadas, que permiten desarrollar aplicaciones prácticas y emplear metodologías orientadas a la inventiva ingenieril y a la práctica profesional; y 4) estudios complementarios, que abarcan los contenidos de las ciencias sociales, económico-administrativas, humanidades 5

y lenguas, las cuales enfatizan una formación en valores, facilitan la interpretación integral del mundo, permiten conocer las restricciones económicas y los marcos administrativos o jurídicos que regulan la labor del ingeniero, fomentan la capacidad de análisis histórico, geográfico, estético, ambiental y cultural, y desarrollan las destrezas de comunicación profesional” (ASIBEI, 2007; Beneitone y otros, 2007). Tomando en consideración lo antes expuesto, la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes, debe apuntar a la materialización de un Modelo Educativo que contemple todos estos aspectos. 2. LA FACULTAD DE INGENIERÍA El inicio de los estudios de Matemática en la Casa de Estudios Superiores Emeritenses coincide con la creación de la Real Universidad de San Buenaventura de Mérida de los Caballeros en virtud del decreto expedido por la Superior Junta Gubernativa de la Provincia el 21 de septiembre de 1810, por el cual se concede que, además de las cátedras que al presente tiene el Seminario, habiendo fondos suficientes, se aumente otra de Filosofía si fuese necesario y se establezcan las de Anatomía, Matemática, Historia Eclesiástica, Concilios, Lugares Teológicos y Sagrada Escritura. Pero fue a mediados del siglo XIX, en 1843, cuando se fundó la cátedra de Matemática que regentó inicialmente el Dr. Eloy Paredes. Hacia 1898 ésta había evolucionado en Facultad de Ciencias Exactas que dispondría de Cátedras de Álgebra Superior, Geometría Analítica y Descriptiva, Cálculo Infinitesimal, Mecánica Racional, Geodesia, Astronomía y Física. Otorgándose para esta fecha el título de Agrimensor y Física. En 1918, el Rector Dr. Diego Carbonell, estableció la Escuela de Ciencias Físicas-Matemáticas y Naturales, que conforme al decreto del Ejecutivo Nacional del 28 de julio de 1932 se transformó en Escuela de Ciencias Físicas y Matemáticas, iniciándose la formación de Ingenieros Civiles. En el primer rectorado del Dr. Humberto Ruíz Fonseca fue erigida en Facultad de Ingeniería por el Consejo Universitario el 14 de octubre de 1936. El 10 6

de julio de 1962 se creó el Instituto de Fotogrametría de la Universidad de Los Andes, adscrito a la Facultad de Ingeniería, según Decreto del Consejo Universitario y conforme a la decisión del Consejo Nacional de Universidades de fecha 29 de julio del mismo año. En el rectorado del Dr. Pedro Rincón Gutiérrez fue establecida la Escuela de Ingeniería Eléctrica el 27 de Junio de 1964. En virtud de la masificación estudiantil y como resultado de la preocupación de algunos profesores de la Facultad, en el año 1970 se abrieron nuevas oportunidades de estudio, y tendiendo a la diversificación, se crearon como departamentos las carreras de Ingeniería Química (departamento adscrito a la Escuela de Ingeniería Civil), Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Mecánica (departamentos adscritos a la Escuela de Ingeniería Eléctrica). Estas nuevas carreras fueron confirmadas como nuevas Escuelas por el Consejo Nacional de Universidades en 1974. A partir de 1970, se crea a nivel Universitario, el Ciclo Básico General, para la realización de los Estudios Básicos de Ingeniería, manteniéndose en la Facultad los estudios a nivel del ciclo profesional. De manera que para 1975, la Facultad de Ingeniería de la Universidad de los Andes cuenta con cinco Escuelas, las cuales ofrecen oportunidades de estudio en las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Química, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Mecánica. En enero de 1984, se inicia en la Facultad de Ingeniería la carrera de Geología adscrita a la Escuela de Ingeniería Civil, con fecha 04 de junio de 1993 el Consejo Nacional de Universidades aprueba la creación de la Escuela de Ingeniería Geológica. En la reunión ordinaria del 08 de junio de 1989, el Consejo Universitario conoció y aprobó el informe de creación de la Escuela Básica de Ingeniería a partir del 30 de mayo de 1989. Aprobada luego por el Consejo Nacional de Universidades en su sesión ordinaria del 28 de julio del mismo año. 2.1 MISIÓN “La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes es una comunidad académica, creadora, emprendedora, participativa y plural, en 7

permanente aprendizaje y desarrollo, ajustada a los valores éticos y democráticos; su propósito es la formación y capacitación de profesionales en los niveles de pregrado y postgrado, así como la generación de conocimientos en el campo de las ingenierías, comprometidos con la excelencia, con sensibilidad y solidaridad social, que contribuyan a la solución de problemas y al desarrollo tecnológico de la región y la nación”. 2.2 VISIÓN “Ser una Unidad académica de excelencia en docencia, investigación y extensión, en el área de las ingenierías, a la vanguardia de la educación superior nacional e internacional, comprometida con la sociedad, formando y capacitando profesionales integrales, generando y aportando soluciones en ciencia, tecnología e innovación contribuyendo al desarrollo sustentable de la Nación. 2.3 OBJETIVOS 

Formar profesionales de la ingeniería para el desarrollo de la región y el país que posean conocimientos y mentalidad crítica, necesarios para utilizar racionalmente los recursos, con preocupación por la problemática social y el ejercicio permanente de los valores cívicos, éticos y morales.



Impartir y vigilar las actividades que conduzcan a una docencia integral orientada a desarrollar aptitudes tales como: capacidad de análisis, síntesis y

creatividad,

mediante

una

enseñanza

idónea,

asegurando

una

preparación de calidad suficiente para el éxito del egresado. 

Impulsar y desarrollar actividades de investigación, proyectos, asesoría técnica, servicios y estudios avanzados en el campo de la ingeniería orientados a organismos públicos y privados, a otras dependencias de la universidad y a particulares que así lo requieran...



Coordinar, promover y controlar los programas de postgrado en las diferentes áreas de la ingeniería.



Colaborar con los programas de Postgrado en las diferentes facultades de la Universidad. 8

Fomentar y apoyar aquellas iniciativas propias dirigidas a generar recursos



propios para la facultad Realizar la revisión curricular como una actividad permanente, tendiente a



mantener los planes de estudio actualizados en todas las escuelas y departamentos. Mejorar el nivel académico del personal docente y de investigación a través



de programas de becas, años sabáticos y cursos de perfeccionamiento. Fortalecer los contactos con el sector industrial, especialmente con la



pequeña y mediana industria. Coordinar y programar todas las actividades tendientes a reforzar la



sensibilidad de todos los miembros de la facultad, a fin de mejorar la relación humana y la participación. Actualizar los avances científicos y tecnológicos en los diversos campos de



sus actividades. 3. DIAGNÓSTICO 3.1.- Dinámica Curricular Los programas de estudios de pregrado de la Facultad de Ingeniería no siguen

exactamente

alguno

de

los

modelos

curriculares

teóricamente

establecidos. Esto indica que la Facultad de Ingeniería no tiene establecido explícitamente un modelo educativo. Las prácticas en este sentido se han limitado en su mayoría a cambios en los planes de estudio, en los que se incluyen o excluyen asignaturas, se cambian de nivel o prelaciones dichas asignaturas, cambios en los contenidos sin que se reflejen en los programas de las asignaturas, entre otros. Más aún, algunas carreras no tienen definido el perfil profesional de sus egresados. En consecuencia, no existen políticas de gestión curricular en la Facultad de Ingeniería.

9

Así mismo, no existe una memoria institucional referida a la actividad curricular de la Facultad de Ingeniería, haciendo imposible conocer a ciencia cierta cómo ha sido la dinámica curricular. 3.2.- Planta Profesoral La Facultad de Ingeniería cuenta con un total de doscientos sesenta y ocho (268) profesores activos, dedicados a la docencia en pregrado y postgrado, a la investigación y a la extensión universitaria. De acuerdo con la Dirección de Asuntos Profesorales (DAP), la planta docente de la Facultad de Ingeniería se distribuye de la siguiente manera: Tabla 1. Profesores de la Facultad de Ingeniería por escalafón académico:

Instructor 68

Asistente Agregado Asociado 47

54

45

Titular

Aux. Doc.

Total

53

1

268

Tabla 2. Profesores de la Facultad de Ingeniería por condición jurídica:

Ordinario

Contratado Jubilado

228

40

Total 431

163

Tabla 3. Profesores de la Facultad de Ingeniería por dedicación:

Dedicación Tiempo Exclusiva Completo 196

47

Medio Tiempo

Tiempo Convencional

Total

2

23

268

El personal docente ordinario se distribuye, según el nivel académico, de la siguiente manera: Tabla 4. Profesores ordinarios de la Facultad de Ingeniería por nivel académico

Doctorado Maestría 84

79

Especialidad Pregrado 1

64

Total 228

La Facultad de Ingeniería cuenta con un personal docente y de investigación altamente formado en su mayoría y dedicado completamente a las actividades universitarias. Esto constituye una ventaja para la incorporación de nuevos paradigmas de formación en general.

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3.3.- Matrícula estudiantil La Facultad de Ingeniería atiende una matrícula de 4583(semestre A-2012) estudiantes distribuidos de la siguiente manera: Tabla 5. Matrícula de la Facultad de Ingeniería por carrera para el Semestre a-2012 (Fuente: OREFI) Carrera Ingeniería Civil Ingeniería Eléctrica Ingeniería Geológica Ingeniería Mecánica Ingeniería Química Ingeniería de Sistemas TOTAL

Matrícula (Septiembre 2012) 1134 741 574 826 645 663 4583

% 24,74 16,17 12,52 18,02 14,07 14,47 100

El ingreso de los estudiantes a la Facultad de Ingeniería se hace a través de las siguientes modalidades: Asignación por OPSU, Prueba Interna de admisión (PINA), Alto Rendimiento, Alta Competencia y Artistas Destacados, Programa Fray Juan Ramos de Lora, Convenio Gremios, Minorías. Tabla 6. Ingreso promedio a la Facultad de Ingeniería por Modalidad (2004-2010)

Modalidad de Ingreso Asignación por OPSU Índice Académico de Selección y Prueba Interna de Admisión Alto Rendimiento Alta Competencia y Artistas Destacados Programa Fray Juan Ramos de Lora Convenio Gremios Minorías

% Matrícula 25,84 53,23 6,46 3,62 4,39 5,17 1,29

3.4.- Rendimiento Académico de los Estudiantes Según el “Informe sobre la influencia de la modalidad de ingreso en la prosecución académica de las cohortes de nuevo ingreso en las carreras de Ingeniería de la Universidad de los Andes (2004-2010)” presentado ante el Consejo de Facultad de Ingeniería en Marzo de 2012, la matrícula estudiantil correspondiente al semestre B-2010fue de 4331 alumnos, distribuidos por semestre, según el número de créditos aprobados, como se muestra en la Tabla 7. 11

Tabla 7. Distribución de la matrícula estudiantil de la FIULA según el número de créditos aprobados (Tomado informe Marzo 2012)

Cursando SEMESTRE

Estudiantes para el semestre B-2010

%

Ingreso Estudiantes semestre inscritos

Estudiantes Estancados

PRIMERO

1686

38,9

B2010

368

1318

SEGUNDO

593

13,7

A2010

385

208

TERCERO

514

11,9

U2009

390

124

CUARTO

391

9,0

B2008

390

1

QUINTO

272

6,3

A2008

409

SEXTO

204

4,7

B2007

341

SEPTIMO

157

3,6

A2007

391

OCTAVO

110

2,5

B2006

446

NOVENO

146

3,4

A2006

358

DECIMO

258

2,8

U2005

422

EGRESADOS

121

3,2

B2004

222

A2004

212

TOTAL

4331

En la Tabla 8 se presentan los valores promedio de rendimiento, nota aprobatoria

y

créditos

aprobados

por

semestre

de

los

estudiantes

correspondientes a los períodos 2004 – 2010. Tabla 8 – Rendimiento Estudiantil de la FIULA (Tomado informe Marzo 2012)

Rendimiento Promedio

0,51

Estudiantes cursando primer semestre (sin ingreso B2010) 0,16

Nota Promedio Aprobatorio

12,77

12,22

12,90

Promedio de Créditos aprobados/semestre

9,03

1,24

11,64

Todos

Resto de los estudiantes 0,64

De las tablas anteriores puede deducirse que el 38% de la matrícula de la Facultad se encuentra en los primeros tres semestres de las carreras, lo cual evidencia, entre otras cosas, el bajo rendimiento académico de los estudiantes, que según este informe es de 12,77 puntos (escala del 0 al 20), estando el promedio de créditos aprobados por semestre (9,03), por debajo del 50% del número de créditos máximo que cada estudiante puede cursar (22 unidades 12

créditos). Esto obedece a varias razones, entre otras, a la dificultad que tienen los individuos para adaptarse a la dinámica universitaria, la implementación de estrategias didácticas no acordes a la realidad, la formación basada en currículos desactualizados, la deficiencia en los conocimientos previos a la carrera y la ausencia de un régimen de permanencia efectivo, así como una metodología ineficiente de selección de ingreso de estudiantes. Con respecto a los egresados cabe señalar que, si bien existe en general una percepción positiva de su desempeño en los ambientes laborales, no existe un estudio formal que permita establecer una medida de la calidad y éxito de los mismos. 4.-

PROPUESTA DE

MODELO

EDUCATIVO

DE

LA

FACULTAD

DE

INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES Un Modelo Educativo se fundamenta en la concreción de un arreglo de elementos que representa la o las teorías, conceptos, principios, valores, filosofía y visión, que sustentan la misión encomendada a la Universidad. En otras palabras, dicho modelo materializa en la práctica las bases teóricas y filosóficas que asume la institución universitaria, como líneas maestras que apuntan a la consecución de sus fines, y que constituyen un cuerpo de atributos que definen, caracterizan y distinguen su desempeño y su incidencia en la sociedad. El Modelo Educativo de la Universidad de Los Andes pretende materializar la concepción que la institución ha planteado para la formación de pre y posgrado, estableciendo el sello educativo a plasmar en los profesionales que se preparan en sus aulas. Esta declaración muestra las aspiraciones y valores que orientan la labor académica, y como tal constituye una directriz para el desarrollo de la actividad docente. 4.1.- Características del Modelo Educativo La Facultad de Ingeniería de la ULA presenta como propuesta un Modelo Educativo que tiene las siguientes características:

13



Un modelo educativo que promueve la formación integral y equilibrada en la adquisición de conocimientos especializados, el desarrollo de destrezas profesionales propias de la carrera, el despertar de talentos y habilidades, así como la formación de valores humanos y sociales, y de una conciencia ecológica de seres universales.



Un modelo educativo flexible que permite la actualización constante en el desarrollo de destrezas y habilidades, tomando en cuenta los cambios y nuevos retos de formación derivados de los avances e innovaciones de carácter social, tecnológico y profesional que planteen las realidades mundiales actuales, así como en la especificación de metas de aprendizaje ajustadas a las características de los estudiantes, de los contenidos y secuencia de enseñanza, y de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.



Un modelo educativo centrado en el aprendizaje activo y continuo, enfocado en el enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida, que promueve el aprendizaje autónomo, en el que los profesores se transforman en tutores y facilitadores del proceso.



Un modelo educativo orientado a la formación de individuos emprendedores, innovadores y creativos, y de pensamiento abierto y crítico.



Un modelo educativo que apunte al desarrollo de un sistema de conocimientos, destrezas, actitudes y valores adquiridos de modo progresivo en diversos contextos, que se aplican en situaciones específicas a la resolución de problemas complejos, mediante un desempeño eficaz de las tareas académicas y profesionales para lograr un pleno desarrollo personal integral.



Un modelo educativo que promueve el trabajo multidisciplinario, cooperativo y colaborativo, en el que se estimula a los estudiantes a sumar esfuerzos, capacidades y competencias, para obtener juntos un resultado.



Un modelo educativo que integre las TIC en el proceso de aprendizaje como herramientas fundamentales que estimulen el desarrollo de destrezas y habilidades como la capacidad de abstracción, el pensamiento crítico, la

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comunicación, la colaboración y la creatividad propias del individuo del siglo XXI. 

Un Modelo Educativo que permite desarrollar entornos de aprendizaje integrados y dialógicos que faciliten la comunicación e interacción entre estudiantes y profesores, entre estudiantes y contenidos y entre estudiantes.



Un modelo educativo que promueva el aprendizaje auténtico, valorando aquellos conocimientos y habilidades adquiridos y aplicados en la resolución de problemas en diferentes contextos y situaciones reales.

Figura 1 -Esquema Modelo Educativo FIULA

15

4.2.- Ejes Esenciales del Modelo Educativo 4.2.1.- Formación Integral La formación integral parte de la idea de desarrollar, equilibrada y armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Es decir, en el nuevo modelo la FIULA se deberá propiciar que los estudiantes desarrollen procesos educativos informativos y formativos. Los primeros darán cuenta de marcos culturales, académicos y disciplinarios, que en el caso de la educación superior se traducen en los elementos teórico-conceptuales y metodológicos que rodean a un objeto disciplinar. Los formativos, se refieren al desarrollo de habilidades y a la integración de valores expresados en actitudes. En la práctica educativa común, el término habilidad es usado para denotar el potencial que un individuo tiene para adquirir y manejar nuevos conocimientos o destrezas. Las actitudes se pueden definir como una forma de predisposición relativamente estable de conducta que nos hace reaccionar ante determinados objetos, situaciones o conocimientos, de una manera concreta. Algunas actitudes son básicas y comunes a todos los individuos y a distintas etapas de su desarrollo, mientras que otras son diferenciadas dependiendo del nivel educativo y del contexto en el que se desenvuelvan. Los valores son cualidades que las personas consideran vitales para ellas y que se encuentran muy influenciados por la propia sociedad; definen juicios y actitudes, se refieren a lo que el individuo aprecia y reconoce, rechaza o desecha. El valor, de cierta forma, es el hilo conductor que califica y da sentido a una actitud. Los valores son la parte que mueve a las decisiones y actividades en el ámbito de la educación y sirven para guiar las metas y procedimientos de aprendizaje. El nuevo modelo propone que el énfasis curricular recaiga sobre la formación de los estudiantes, y no sobre una información enciclopedista, ya que un alumno bien formado cuenta con las actitudes y herramientas para el constante 16

auto-aprendizaje a través de las bases que ha creado al educarse de una manera integral. Fines de la Formación Integral Los fines que guiarán la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano, lo social y lo profesional. Cada uno de estos elementos atiende los siguientes aspectos: Formación intelectual Este tipo de formación tiende a fomentar en los estudiantes el pensamiento lógico, crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo aquellos de carácter teórico que circulan de manera privilegiada en el ámbito universitario; así como a propiciar una actitud de aprendizaje permanente que permita la autoformación. Un alumno formado de esta manera, desarrolla la habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la generación y adquisición de nuevos conocimientos y la solución de problemas (UNESCO, 2008). Formación humana La formación humana es un componente indispensable de la formación integral y se relaciona con el desarrollo de actitudes y la integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo. La formación humana debe abordar al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y corporal. Formación social Fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural.

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Formación profesional Este desarrollo está orientado hacia la generación de conocimientos, habilidades y actitudes encaminados al saber hacer de la profesión. La formación profesional incluye tanto una ética de la disciplina en su ejercicio como los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones favorables en la situación actual del mundo del trabajo 4.2.2.- Proceso Educativo Centrado en el Aprendizaje del Estudiante. La educación centrada en el aprendizaje implica un cambio de paradigma, pasando del modelo tradicional de enseñanza a nuevos paradigmas requeridos por la sociedad del conocimiento actual. Se basa en la formación integral, pero sobre todo social del individuo, que permite al ser humano realizar su propio esfuerzo en la construcción de saberes significativos, que le den sentido a lo que realiza y le posibiliten seguir descubriendo y desarrollando las potencialidades que le son propias. Desde el enfoque de la teoría del aprendizaje social se puede sugerir que los procesos de atención, retención, de reproducción motriz y de reforzamiento, deben ser diseñados acordes a las características de los estudiantes del mundo de hoy, es decir, individuos complejos, tecnológicos, ambiciosos, despiertos y espirituales. El proceso educativo centrado en el aprendizaje del estudiante considera que todo ser humano tiene un gran potencial susceptible de desarrollarse cuando muestra interés por aprender; este proceso se sustenta en cuatro pilares esenciales: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a convivir, para participar y cooperar con los otros en todas las actividades humanas; y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Integrar los cuatro tipos de aprendizajes en el proceso educativo conlleva a la consecución de un aprendizaje significativo en los estudiantes.

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En el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante éste adquiere un rol protagónico, lo que implica cambios que involucran tanto a los estudiantes como a los docentes, quienes deben incorporar nuevas estrategias para promover el aprendizaje de ellos. Esto significa que los profesores en lugar de centrarse en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, asumen el reto de establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, que han aprendido y que no, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes. 4.2.3.- Ejes Transversales Integradores Este modelo se propone alcanzar los fines educativos a través del tratamiento transversal de ejes integradores, puesto que cada uno de ellos aporta un mapa conceptual distinto y da relevancia a diversos conocimientos, habilidades y actitudes a lo largo del transitar del estudiante por la carrera universitaria. Los ejes integradores deben ser entendidos como el enfoque que amalgama toda la propuesta curricular y el modelo mismo, es decir, los ejes integradores no son nuevos conocimientos que se agregan al plan curricular sino es la perspectiva desde la cual se deberán desarrollar los procesos de enseñanza y abordar los contenidos curriculares para alcanzar la formación en las cuatro dimensiones que el modelo propone. Los ejes pueden contribuir de una manera notable a la renovación de la acción pedagógica y del conjunto de contenidos –tanto de los conceptuales y de los procedimientos o técnicas, como de los dirigidos a la formación de actitudes – o, por el contrario, quedarse marginados y desvirtuados si se incorporan únicamente de forma esporádica y asistemática, anecdótica y carente de un marco global. Para evitar esta trivialización deben tomarse en cuenta a lo largo de todo el proceso de planificación de la práctica educativa: desde el diseño del plan de estudios de cada carrera, hasta la concreción del trabajo cotidiano en el aula. 19

Los ejes transversales como estrategia curricular deberán posibilitar: 

Una ruta de acción para lograr el perfil propuesto en cada ingeniería.



Orientar la estrategia didáctica que se pondrá en práctica.



Definir el deber ser que se encuentra en los fines y los objetivos del modelo.



La integración de las propuestas y las acciones curriculares expresadas en los planes y programas de estudio.

a) Eje epistemológico – teórico Este eje se refiere a las formas de aproximarse al conocimiento; se sustenta en el estudio de la sistematización y de la construcción del conocimiento con la finalidad de presentarlo en su génesis histórica y científica, y no como producto acabado e inamovible. A través de la apropiación de ese conocimiento y del manejo de diversas metodologías, el individuo estará en posibilidad de comprender la realidad, así como de participar en la generación de su explicación racional. También incluye una dimensión epistemológica, la cual implica la discusión de las teorías y el establecimiento de las condiciones para la generación y la validez de ese conocimiento, en concordancia con la disciplina que se enseña. Como estrategia didáctica, para abordar este eje se requiere explicitar el enfoque teórico que se asume en los contenidos, considerando las diversas construcciones epistemológicas de la disciplina que se enseña. Con ello se pretende dar consistencia y sistematización a la formación científica de los egresados de esta Facultad. b) Eje heurístico Este eje comprende el desarrollo de habilidades, procedimientos y procesos que ofrecen una probabilidad razonable para solucionar un problema. Está orientado a la generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones creativas e innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de los avances científicos y tecnológicos, para hacer frente a las cambiantes demandas del entorno laboral, social y cultural. De esta manera se ejerce una praxis 20

transformadora que satisface dichas demandas a través del desarrollo de la capacidad del trabajo individual y en grupo con responsabilidad social, así como la construcción de elementos de investigación aplicada. El estudiante aprovecha el conocimiento aprendido para resolver problemas y aplicar estrategias específicas. c) Eje axiológico A través de este eje se busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones. Está constituido por el conjunto de actitudes y valores que promueve la institución; es decir, se trata de impulsar una cultura para consolidar la formación integral del estudiante, a través de las experiencias educativas en el interior de cada disciplina y/o a través de proyectos institucionales en los que se involucre la comunidad tanto de estudiantes, como de profesores, autoridades y trabajadores. 4.2.4.- Formación por Competencias Las líneas anteriormente descritas representan el fundamento teórico del proceso de formación por competencias, concepción educativa que actualmente, y a juicio de buena parte de los autores europeos y latinoamericanos, constituye la forma más conveniente de materializar el enfoque pedagógico integral centrado en el alumno en todos los niveles y aspectos del currículo universitario. Asimismo, dicha concepción apunta claramente a la consecución de las metas educativas planteadas por la UNESCO y por el ordenamiento jurídico venezolano, las cuales han sido mencionadas previamente en este documento. Sin desatender el aspecto académico-epistemológico de la formación universitaria, el enfoque por competencias centra el proceso educativo en la generación, afianzamiento, evaluación y acreditación de atributos, que permitan al egresado un desempeño idóneo durante toda su vida, tanto desde el punto de 21

vista técnico-profesional, como desde el punto de vista sociocultural. Estos atributos han sido denominados competencias, entendidas como el conjunto de conocimientos, actitudes, habilidades, destrezas, y motivaciones que un individuo pone en acción, en cualquier ámbito sea personal, social y laboral, en su vida cotidiana. El concepto de competencia engloba, entonces, el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, desde una perspectiva holística y sistémica, considerando siempre el contexto de aplicación práctica de cada área de conocimiento. Este carácter sistémico se traduce en una sólida metodología de diseño, desarrollo y evaluación del currículo, la cual pone al perfil del egresado como punto de partida para la configuración del plan de estudio, así como para el diseño y aplicación de estrategias didácticas dirigidas a la consolidación de las competencias enunciadas en dicho perfil, el cual debe ser elaborado atendiendo a requerimientos que la sociedad exige en todos los ámbitos de desempeño del profesional. En este sentido, el enfoque de formación por competencias implica el abordaje de situaciones reales o simuladas propias del ejercicio profesional del egresado, acentuando el carácter multi, inter y transdisciplinario que le es propio a las actividades del mundo laboral contemporáneo y particularmente del mundo de la ingeniería. En resumen, la formación por competencias facilita

la preparación de

personas capaces desde el punto de vista técnico, académico, ético y social, aptas para desempeñarse de manera idónea y responsable, con la iniciativa y la adaptabilidad que la sociedad moderna requiere. El modelo educativo para la FIULA se sustenta en todas las dimensiones y características antes señaladas y que corresponden a un modelo basado en competencias. a) Competencias y Objetivos Las competencias son desempeños alcanzados e integrales, son resultados proyectados a largo plazo. Las competencias no son para planificar actividades, 22

sino que constituyen resultados humanos con pericia (Tobón, 2005). Los objetivos, en cambio, son metas puntuales que se establecen a corto, mediano y largoplazo para planificar actividades y proyectos. Los objetivos expresan lo que el estudiante debe lograr al término de un proceso formativo. Son metas particulares y propias de las asignaturas o módulos que componen el plan de estudio que, hipotéticamente, llevan al logro de las competencias en una carrera determinada.Es decir, que una competencia en particular puede ser lograda a través de distintas asignaturas o módulos cuyos objetivos deben estar vinculados y ser coherentes con la competencia requerida para un perfil profesional. Las competencias definen los conocimientos y por ende el contenido de la disciplina a impartir, así como los criterios de evaluación, y no al revés, como se ha venido trabajando. b) Resultados del Aprendizaje, Objetivos y Competencias Un resultado de aprendizaje es la demostración, a través de una tarea particular, de un logro alcanzado por el estudiante. Es decir, es lo que se espera que un estudiante sepa, comprenda y sea capaz de demostrar después de completar un proceso de aprendizaje. Así, la diferencia entre un objetivo y un resultado de aprendizaje es que, el resultado debe ser alcanzado y demostrado, mientras que el objetivo es lo que hipotéticamente el estudiante debiera haber aprendido. Es decir, los resultados de aprendizaje son alcances específicos que demuestran la adquisición, por parte del estudiante, de una competencia en un determinado nivel, que permite identificarla y evaluarla. 4.2.5.- Integración de las TIC en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje Un quinto lineamiento del Modelo Educativo de la FIULA está relacionado con la integración de las Tecnologías de Información y Comunicación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, como herramientas fundamentales que estimulen el desarrollo de destrezas y habilidades, la capacidad de abstracción, el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración y la creatividad. 23

Este modelo educativo propone la inserción progresiva de asignaturas y módulos, elaborados bajo el enfoque por competencias, desarrollados en entornos de aprendizaje integrados y dialógicos, apoyados en las TIC. Esto permitirá entre otras cosas: promover el trabajo colaborativo y cooperativo, fomentar mayores niveles de autonomía en el estudiante, promover el desarrollo de competencias relacionadas con las TIC en los docentes y estudiantes, desarrollar innovaciones educativas, ofrecer programas de pregrado y postgrado en la modalidad en línea. 4.3.- MODELO CURRICULAR 4.3.1.- Componentes de Formación La nueva orientación académica de la FIULA apunta hacia la formación integral de los estudiantes, mediante la conformación de un currículum flexible. Así, la flexibilidad del Modelo Educativo de la Facultad debe hacer posible la creación de ofertas de titulación más amplias, considerando las nuevas ramas de la ingeniería, surgidas por la integración o especialización de las opciones tradicionales, y por la transdiciplinaridad surgida de la propia flexibilidad en la selección de asignaturas de distintas áreas de conocimiento. La implantación de un modelo flexible, logrará la incorporación de nuevas experiencias educativas integradoras, apoyadas en un trabajo eficaz y eficiente por parte de quienes operan los planes de estudio universitarios. En el diseño de las estructuras curriculares de las diferentes áreas de la ingeniería, se incluyen cursos y otras experiencias educativas (unidades curriculares) de carácter obligatorio y optativo, que cubren contenidos en los siguientes cuatro Componentes de Formación: a) Formación General Corresponde a la adquisición y/o acreditación de conocimientos y habilidades de carácter inter y multidisciplinario, metodológico, instrumental y contextual, mediante los cuales el estudiante será capaz de comunicarse eficazmente y sentar las bases para el estudio de una de las carreras de ingeniería que ofrece la FIULA. 24

Dentro de la formación general se consideran dos campos, el básico y el de iniciación a la carrera: a.1 Básico: Las habilidades del pensamiento crítico, las habilidades de comunicación y la capacidad para resolver problemas son tres de las principales cualidades demandadas por los empleadores y los diversos sectores de la sociedad. De igual manera, es fundamental el dominio de aspectos teórico-prácticos relacionados con ciencias básicas como las matemáticas, física y química. a.2 De iniciación a la carrera Corresponde a la formación necesaria para acceder al estudio de una carrera específica sin llegar a considerarse dentro del núcleo integral de la misma. El Consejo de Facultad deberá definir los contenidos y experiencias que consideren necesarios para que un estudiante se inicie en el estudio de la carrera. Es posible que a través de las coincidencias en las propuestas de varias carreras en esta área de formación básica, se lleguen a conformar cursos de iniciación comunes. b) Formación Profesional Fundamental Corresponde a las experiencias de formación profesional necesarias para adquirir el carácter distintivo de cada carrera y a través de las cuales se caracteriza el perfil de las distintas áreas de conocimiento. Son los aprendizajes mínimos que cada profesional debe manejar en función de su disciplina. Las experiencias y cursos concentrados en esta área serán totalmente o en su mayoría de carácter obligatorio. c) Formación Profesional Específica Es el conjunto de experiencias educativas de carácter disciplinario que el estudiante podrá elegir para determinar la orientación de su perfil profesional. En este componente es donde se concentrará la mayor parte de los cursos y experiencias educativas de carácter optativo. Este componente permitirá la expresión de las diferencias de carácter regional que debido a la desconcentración 25

geográfica de la FIULA deberán tener un lugar en los proyectos curriculares. De igual manera, en esta etapa se desarrollarán las competencias correspondientes a eventuales menciones al título de ingeniero en cada una de las especialidades. d) Componente de integración Brinda al estudiante, a lo largo de la carrera, experiencias de aprendizaje inter y transdisciplinarias directamente vinculadas al ambiente real del ejercicio profesional, que le permiten integrar los conocimientos adquiridos previamente en otras unidades curriculares y desarrollar las competencias declaradas en el perfil profesional. Engloba variedad de actividades: proyectos integradores, estudio de casos, prácticas profesionales, servicio comunitario, trabajo de grado, actividades de investigación, extensión y producción, entre otras. Este componente a su vez permite consolidar los ejes transversales definidos. 4.3.2.- Formación Continua por Ciclos Cortos La educación superior por ciclos es una de las expresiones más recientes del principio de flexibilidad. Este principio tiene diferentes realizaciones que van desde la diversificación de las ofertas curriculares de formación, la ampliación de las oportunidades de acceso, la permanencia y la movilidad en el sistema, hasta la diversificación y diferenciación de instituciones de formación. La primera expresión de la flexibilidad se refiere a la organización de la oferta de la formación según una secuencia de ciclos de corta duración, acumulativos y propedéuticos; cada uno con identidad, objetivos y titulación o certificación ocupacional propios que le permiten al egresado de cada ciclo ingresar al mundo laboral y/o continuar estudios en el ciclo o nivel siguiente, en función de sus intereses y capacidades (Ver Gráfico 1). La posibilidad de ofrecer una formación por ciclos, ligada a tipos y niveles de competencias, debiera permitir al futuro egresado de la FIULA ejercer y usar socialmente su profesión, acceder a otros niveles de educación de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y reconvertirse de acuerdo con las demandas de los distintos contextos ocupacionales.

26

La FIULA propondrá una formación por ciclos de corta duración, que contemple, según las áreas de formación ofertadas, niveles que van desde el Técnico Superior Universitario, Nivel de Ingeniero, Nivel de Especialización, y los estudios de cuarto nivel, Maestría y Doctorado.

Bachiller

Formación Básica

PRIMER CICLO

TSU

Ingeniero Especialista Magister

SEGUNDO CICLO

ESTUDIOS DE TERCER NIVEL

Doctor

TERCER CICLO ESTUDIOS DE CUARTO NIVEL

Gráfico 1. Formación por Ciclos Cortos

4.3.3.- Sistema de Créditos Académicos La conformación de un currículum para la FIULA deberá estar apoyado en el Sistema de Créditos Académicos, el cual debe definirse tomando en cuenta los requerimientos del programa de la carrera, las actividades de aprendizaje y las características del estudiante, entre otros. En un sentido amplio, el sistema de créditos se considera únicamente como un sistema de medición de las actividades de aprendizaje, adaptable a una estructura curricular parcialmente electiva y flexible. En la actualidad un estudiante de la FIULA puede tomar un máximo de veintidós (22) unidades créditos por período lectivo, o una carga máxima de 27

veinticuatro (24) horas de clase con acompañamiento docente. Este sistema de créditos establece que una (1) hora de clase teórica equivale a un (1) crédito, y que dos (2) horas de clase práctica equivalen también a un (1) crédito, sin considerar la dedicación al estudio y trabajo académico extra aulas por parte de los estudiantes. El modelo educativo aquí presentado propone en primer lugar, sincerar el Sistema de Créditos de la FIULA considerando el tiempo que el estudiante debe dedicar al trabajo y estudio extra aulas. Es decir, por cada hora de clase teórica con acompañamiento docente se debe considerar que el estudiante le dedica 2 horas más de estudio. En las clases practicas (ejercicios dirigidos en mayoro menor grado por el docente, salidas de campo, actividades de laboratorio, entre otras) se considera que no se requiere de tiempo adicional extra aula. En segundo lugar, ajustar el número de horas de clases presencial de las asignaturas a una propuesta de modelo educativo basado en competencias, en las que las competencias y habilidades que debe desarrollar el estudiante, sean las que definan el contenido programático, y por ende las unidades créditos de cada asignatura. En tercer lugar, utilizar el sistema de créditos, definido por el Consejo de Desarrollo Curricular, más acorde a la realidad actual. 4.3.4.- Períodos Lectivos y Duración de los Planes de Estudios En la actualidad, el modelo curricular de la Facultad de Ingeniería establece dos períodos lectivos de 16 semanas, al año. De ejecutarse de manera regular estos períodos, sea que uno comience en Septiembre (Período A), o el otro en Enero (Período B), siempre se ven interrumpidos por los recesos colectivas

docentes, del

especialmente,

período

el

decembrino.

semestre Esto

A,

influye

por

las

vacaciones

negativamente

en

el

rendimiento académico estudiantil, y además se observa que de las 42 semanas laborables, sólo se aprovechan 32. Si el período de receso docente de Agosto se programa de tal manera que sea posible ejecutar un semestre de 16 semanas continuas entre este receso y el 28

de Diciembre, entonces es posible planificar dos períodos lectivos regulares obligatorios de 16 semanas, quedando 10 semanas para la realización de actividades especiales adicionales. Es importante señalar adicionalmente que, esta planificación requiere que los períodos propuestos mantengan la planificación de inicio y culminación sin modificación, siempre que se cumpla un porcentaje establecido de las horas académicas inicialmente programadas. Consideramos que un 75% es adecuado para el logro de este objetivo. En el entendido que el 25%, que se toleraría perder en casos extremos, puede ser recuperado por los estudiantes de forma independiente, visto el enfoque de la formación en el aprender a aprender, en el autoaprendizaje y el uso de tecnologías de la información y comunicación. De esta manera, el período especial permitiría la consolidación de actividades académicas, de extensión, formación e investigación, tanto a los estudiantes como a los docentes para el refrescamiento y aceleramiento de la optimización de la formación y la calidad universitaria, sin la interrupción de las actividades académicas regulares. Además, en este período especial se podrán ofertar cursos intensivos, para avanzar o recuperar, materias de los distintos pensa que oferta la FIULA, asi como cursos de mejoramiento y complemento de formación. La selección de esta propuesta de dos períodos lectivos regulares de 16 semanas, y un período especial de 10 semanas, se sustenta en el análisis realizado a distintas alternativas en el que se contemplaron una serie de criterios y valoraciones mediante una matriz de selección, que permitió determinar la alternativa de período lectivo que más se adapta al modelo educativo propuesto (Ver anexo Matriz de Selección). La propuesta del modelo curricular de la FIULA considera que todas las ofertas de formación de Técnico Superior Universitario (TSU) e Ingeniero deben tener la misma duración y desarrollarse en igual número de períodos lectivos. El plan de estudios para TSU se considera que tenga una duración máxima de tres (3) años, y el de ingeniero de un máximo de cinco (5) años.

29

4.4.- Diseño de los Planes de Formación 4.4.1.- Definición Perfil del Ingeniero – Macro Una característica fundamental en todo Modelo Educativo es el perfil de egreso académico-profesional. Este perfil es el que determinará el conjunto de competencias genéricas, específicas y los aspectos éticos y de valores inherentes al profesional que se pretende formar (Solar, 2003). Así pues, el perfil de egreso académico-profesional es la fuente de las competencias de la carrera. En forma amplia la FIULA debe definir los grandes ámbitos de desempeño profesional del Ingeniero que deben de alcanzarse con la carrera y que permitan poder desarrollar con éxito actividades de trabajo en su área profesional y adaptarse a nuevas situaciones. A su vez, debe definir en forma genérica las funciones y roles más característicos que desarrollará un Ingeniero en su desempeño profesional, y establecer los conocimientos, competencias y habilidades comunes para las distintas opciones de la Ingeniería. 4.4.2.- Definición del Perfil de las diferentes opciones de la Ingeniería - Micro Por

otro lado,

se debe

definir los conocimientos,

habilidades y

competencias específicas para las distintas opciones de la Ingeniería, así como considerar las competencias enunciadas en el perfil macro. Este perfil debe estar estrechamente relacionado con los componentes de formación señalados anteriormente y debe atender a las siguientes dimensiones: -

Humana y Social: o Estructura las capacidades fundamentales para conocerse a sí mismos y convivir con los demás de manera democrática, plural, responsable, respetando el derecho de los otros y al medio ambiente. o Desarrollo de actitudes e integración de valores que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo.

-

Promueve competencias relacionadas con el trabajo grupal, comunicación.

30

-

Intelectual y de conocimientos: o Desarrollo de pensamiento lógico, crítico y creativo. o Capacitación cognitiva. o Habilidad para razonar, analizar, argumentar, inducir, deducir. o Generación y adquisición de nuevos conocimientos. o Solución de problemas

-

Tecnológica y profesional: o Desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes orientadas al saber hacer de la profesión. De estas dimensiones se genera un perfil que tiene un tronco común

basado en competencias genéricas, específicas y transversales que los Ingenieros deben cubrir, respondiendo a las demandas de la sociedad actual. 4.4.3.- Diseño de los Planes de Estudio La definición de las competencias genéricas y específicas a lograr permite identificar las unidades curriculares objeto de estudio, para desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para lograr ser competente en el área. Para la formación del Ingeniero se plantean cuatro bloques de unidades curriculares o áreas de conocimiento: 1.- Ciencias Básicas – Formación Básica: Contempla asignaturas propias de las Ciencias Básicas (Matemáticas, Física, Química, etc.) que proporcionan al estudiante la fundamentación teórica y de iniciación a su formación integral (Comunicación, procesos básicos del pensamiento, etc.). Este bloque aporta aproximadamente el 20% de los créditos académicos de los planes de estudios ofertados por la FIULA. Estas asignaturas son obligatorias y comunes para todas las carreras ofertadas, y se cursarán de manera cerrada, con la finalidad de garantizar la preparación, adaptación y orientación de los estudiantes a la consecución de su futura carrera.

31

Al salir de este bloque, el estudiante tendrá un certificado de aprobación de la formación básica y podrá continuar con las carreras que oferte la FIULA, o en su defecto dirigirse a formaciones más cortas como TSU, por ejemplo. 2.- Ciencias Sociales y Humanidades – Formación socio-cultural: Contempla asignaturas y actividades del área Socio-cultural que complementan la formación social y humanística del ingeniero. Permiten al estudiante ubicarse en su entorno social y dar respuesta responsable a los problemas del entorno. Este bloque representa aproximadamente el 5% de los créditos académicos. En este bloque comienza a abrirse el abanico de ofertas de asignaturas y actividades relacionadas con la formación social y cultural, que el estudiante debe seleccionar según sea su preferencia dentro de la oferta presentada por la institución. Estas asignaturas y actividades pueden incluir, entre otras cosas: deporte, arte, teatro, música, ambiente, actividades comunitarias, y cualquier otra actividad que promueva la formación integral del individuo. Este bloque se desarrollará de forma obligatoria a lo largo de los años 2, 3 y 4 de las carreras de la FIULA. 3.- Ciencias de la Ingeniería – Formación profesional fundamental: Contempla asignaturas que le permiten al estudiante conocer el lenguaje y la metodología de análisis propios del ingeniero. Conocimientos de las teorías de la Ingeniería que se basan en principios científicos y técnicos y que aplican los conocimientos de las ciencias básicas. Este bloque representa entre el 25% y 35% de los créditos académicos y las asignaturas son obligatorias y/o electivas según el perfil seleccionado por el estudiante. 4.- Ingeniería Aplicada – Formación profesional específica: Contempla asignaturas que permiten hacer uso de las ciencias de la ingeniería para planear, diseñar, evaluar, construir, operar y conservar proyectos de ingeniería. Casos prácticos de aplicación de conocimientos de la Ingeniería. Este bloque constituye entre el 20% y 30% de los créditos académicos. 5.- Elementos Integradores - Productos, proyectos, talleres, pasantías, trabajo de grado, y cualquier otra estrategia que permita la aplicabilidad y el manejo de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas, y el desarrollo de competencias. Esto a su vez permite afianzar la relación universidad – aparato 32

productivo (empresa, industria). Estos elementos integradores representan el 20% de los créditos académicos del plan de estudio. Como elementos integradores podrán considerarse los Semilleros de Investigación y emprendimiento. Estos promueven la actividad en la investigación desde los inicios del plan de formación, así como el emprendimiento. La Figura 2 muestra el plan de estudio de la FIULA, en forma general, para las distintas carreras a ofertar. Este plan de estudios contempla los siguientes componentes: a.- Los bloques de unidades curriculares de formación orientados a la ingeniería representan el 75% de los créditos académicos. b.- El bloque de formación socio-cultural representa el 5%. c.- El bloque de Elementos Integradores representan el 20% d.- Ejes Transversales: todos los módulos deben contemplar estrategias, y acciones que permitan el desarrollo de los ejes transversales dirigidos a la formación integral. e.- Servicio comunitario – social: Incorporar desde los inicios las actividades que promuevan el afianzamiento de la relación universidad – comunidad. Este modelo curricular presenta la posibilidad de salidas intermedias en las que el estudiante deberá cubrir el 100% de créditos del bloque de formación básica, el 100% de créditos del bloque de formación socio – cultural, y de los bloques de ciencias de la ingeniería y de la Ingeniería aplicada aportarán los créditos necesarios hasta cubrir el número de créditos establecido por el Sistema de Créditos de la Universidad de Los Andes requeridos para el nivel de TSU. Los perfiles específicos de los TSU deberán estar definidos, según las esferas de conocimiento que existan en la FIULA y la oferta de asignaturas. Esta carta de opciones puede ser dinámica y actualizada en función de la realidad y de la demanda.

33

Estructura de Formación del Ingeniero Formación Basica

C. Basica

Formación Fundamental

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Formación Específica

Especifica

Fundamental

Especifica

C. Basica

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Fundamental

Especifica

Especifica

Técnica

Técnica

Técnica

Fundamental

Fundamental

Fundamental

Especifica

Especifica

Técnica

Técnica

Técnica

Técnica

Técnica

Técnica

Especifica

Especifica

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

E.Integrador

Asignaturas Básicas

Especifica

Especifica

Especifica

Especifica

Técnica

Asignaturas Carrera

E.Integrador

E.Integrador

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Actividad H

Actividad H

P. Grado

Actividad H

Servicio C

Ejes Transversales

Estructura de Formación del TSU Formación Basica

C. Basica

C. Basica

Formación Fundamental

Fundamental

Fundamental

C. Basica

C. Basica

Fundamental

Fundamental

Tecnica G

Tecnica G

Tecnica

Tecnica

Lenguaje

Lemguaje

Asignaturas Básicas

Tecnica

Tecnica

Formación Específica

Específica

Específica

Especifica

Especifica

Tecnica C

Asignaturas

E.Integrador

Actividad H

E.Integrador

Actividad H

E.Integrador

Pasantía

Actividad H

Servicio C

Ejes Transversales

Gráfico 2- Estructura Plan de Estudio de la FIULA

Cada carrera diseñará su malla curricular fundamentándose en el currículo por competencias y en los cuatro bloques de formación definidos en este Modelo Educativo. 34

4.4.4.- Flexibilidad del plan de estudios La flexibilidad del modelo educativo se presenta en la posibilidad de que los estudiantes generen sus propias esferas de formación, a partir del bloque de Ingeniería Aplicada o Formación Profesional Específica. De ésta manera, el plan de estudios incorpora un conjunto de asignaturas electivas a escoger de entre las distintas esferas de conocimiento y en un todo de acuerdo a los requerimientos de los componentes de formación. El propósito es ofertar una variedad de asignaturas acordes con la producción de los distintos centros de conocimiento y adecuarse a los cambios tecnológicos y a la realidad social. El estudiante tiene la posibilidad de crear, en buena medida y sobre todo al final de la carrera, su propio plan de estudio y desarrollar su propia esfera de formación, de acuerdo a las asignaturas seleccionadas que son ofertadas por los centros de conocimiento. Para el logro de la adquisición del conocimiento, así como del desarrollo de las competencias y actitudes, es importante estructurar los distintos espacios interdisciplinares y transdisciplinares, identificando las conexiones entre los contenidos de las distintas materias. Esto facilita el vínculo de los saberes, su aplicabilidad y la transferencia de conocimiento, además de la incorporación del desarrollo de productos o proyectos interdisciplinares, talleres, como elementos integradores, entre otros. Las esferas de conocimiento son grupos de asignaturas afines a un área de conocimiento, ofertadas por los distintos centros de conocimiento que tiene la FIULA. Las esferas de formación serán las distintas opciones que podrá ofertar la FIULA de una manera dinámica y actualizada, y que se generarán en función de la realidad y la demanda. Los centros de conocimiento (Departamentos, centros de investigación, institutos, entre otros), son las unidades académicas encargadas de generar los conocimientos y de administrar las asignaturas de los planes de estudios de la FIULA.

35

Esfera de Formación I Asignatura N

Esfera de Conocimiento I

Asignatura 2 Esfera de Conocimiento II

Asignatura 1 Esfera de Formación II

Esfera de Conocimiento N

Esfera de Formación N

Figura 2 – Esferas de Formación en la FIULA

4.4.5.- Flexibilidad en la modalidad de estudios La Facultad de Ingeniería en su modelo educativo plantea la posibilidad de ofertar distintas modalidades de estudio: presencial, semi presencial y a distancia. El modelo educativo de la FIULA, contempla el diseño y desarrollo de recursos, materiales y contenidos didácticos que apunten a favorecer el aprendizaje en cualquier modalidad, integrando las tecnologías de información y comunicación como herramientas fundamentales de apoyo en este proceso. Para ello se debe prever esfuerzos orientados a la concientización y sensibilización de todos los docentes y autoridades para que apoyen el proceso de transformación de la institución y la incorporación de las tecnologías. Esto redundará en un mejor aprovechamiento de los recursos y talentos humanos, así como en el desarrollo de nuevas estrategias didácticas para la formación de los profesionales de la Ingeniería.

36

5.- MODELO DIDÁCTICO - INTERVENCIÓN DIDÁCTICA – ESTRATEGIAS El modelo educativo de la Facultad de Ingeniería incorpora estrategias didácticas que promueven el aprendizaje activo y significativo. Entre otras, la incorporación de estrategias que susciten el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en el desarrollo de productos, en el manejo y aplicación de conocimientos. Este modelo educativo plantea que los estudiantes, a lo largo de la carrera, desarrollen

productos,

proyectos

u

otras

actividades,

integradores, que permitan la interdisciplinariedad, multidisciplinariedad

y

que

generen

como

como

elementos

transdisciplinariedad y

resultado

el

aprendizaje

de

conocimientos, procedimientos y actitudes importantes que posibiliten a los alumnos el desarrollo de funciones profesionales en los entornos de trabajo, así como la capacidad emprendedora y creativa. Es un modelo que concentra estrategias que promueven el emprendimiento, la creatividad, el trabajo colaborativo, el trabajo cooperativo, el trabajo en equipo, el desarrollo de habilidades comunicacionales. Este modelo educativo promueve el trabajo multidisciplinario, cooperativo y colaborativo, en el que se estimula a los estudiantes a sumar esfuerzos, capacidades y competencias, para obtener juntos un resultado. Por otro lado, es un modelo educativo que promueve la investigación y el desarrollo desde los niveles iniciales de los planes de formación incorporando como parte de la actividad académica los semilleros de investigación, desarrollo y emprendimiento. A su vez, hace énfasis en la ejecución, desde los primeros períodos, de seminarios que introduzcan temas, por parte de expertos, que le permita a los estudiantes experimentar distintas etapas o fases de la vida cotidiana y profesional, apoyándose en su estudio en profundidad, en la sociedad del conocimiento y en herramientas tecnológicas adecuadas. El modelo educativo de la FIULA, integra las TIC´s en el proceso de aprendizaje como herramientas fundamentales para estimular el desarrollo de destrezas y habilidades para la capacidad de abstracción, el pensamiento crítico, 37

así como para la comunicación, la colaboración y la creatividad, bajo criterios de calidad y responsabilidad. Además, este modelo incorpora estrategias didácticas orientadas a la reflexión, la discusión y al debate, más que a las clases tradicionales expositivas por parte del docente que promuevan el pensamiento crítico y el autoaprendizaje. Es decir, debe haber una utilización controlada de la explicación de conocimientos o exposiciones por parte del profesor, usarla en los casos en los que la capacitación de conocimientos así lo requiere, por su dificultad, nivel de comprensión, etc. El modelo promueve la aplicación de estrategias orientadas a la ejecución y resolución de ejercicios, problemas, trabajo en laboratorios, prácticas individuales y en grupos que permitan compartir el conocimiento, aclarar dudas, así como la interpretación, procesamiento y aplicación del mismo. Las estrategias didácticas promovidas por el modelo educativo de la FIULA deben adaptarse a las modalidades de educación de la Facultad (presencial, semi presencial o a distancia). 6.- MODELO DE EVALUACIÓN 6.1- Evaluación del rendimiento académico estudiantil La evaluación del rendimiento académico estudiantil para el modelo educativo de la FIULA, contempla mecanismos que permiten hacer un seguimiento y retroalimentación constante del desempeño del estudiante, así como determinar la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades, y el logro de los objetivos educacionales. Para ello se tienen dos tipos de evaluación: a) Evaluación Formativa: Seguimiento constante. Permite valorar el desempeño del estudiante y la adquisición de conocimientos, competencias y habilidades a medida que se van desarrollando los procesos de enseñanza y aprendizaje, obteniendo información continua y

38

constante para regular y adaptar las necesidades de los estudiantes para mejorar en su avance. Contempla un peso porcentual de la evaluación global. El seguimiento constante puede valorarse a través de: i)

Evaluación diagnóstica: Permite conocer el grado de conocimiento, aptitudes, habilidades y destrezas que posee el estudiante al inicio del proceso de aprendizaje. No contempla peso porcentual de la evaluación formativa.

ii) Auto – evaluación: Permite a cada estudiante evaluar sus ejecuciones. Esta evaluación evidencia las actividades ejecutadas por cada estudiante. iii) Co - evaluación: Permite a cada estudiante realizar una valoración conjunta de las actividades ejecutadas por cada estudiante en el aula de clase. iv) Hetero – evaluación: Permite realizar una valoración de desempeño de cada estudiante por parte del profesor. b) Evaluación Sumativa: La evaluación sumativa permite comprobar los alcances, parciales o finales, al término de una etapa del proceso de aprendizaje, y determina en qué medida se lograron los objetivos y/o competencias educacionales estipuladas. Contempla un peso porcentual de la evaluación global. La evaluación sumativa se realiza a través de: i)

Evaluaciones Parciales: Permiten verificar el logro y grado de dominio de conocimientos, habilidades o competencias en cada etapa del proceso de aprendizaje. Contempla un peso porcentual de la evaluación sumativa.

ii) Evaluaciones de Avance: Permite calificar los avances continuos en el desempeño del estudiante. Contempla un peso porcentual de la evaluación sumativa.

39

iii) Evaluación Integral: Permite comprobar el alcance final global, al término del proceso de aprendizaje. Contempla un peso porcentual de la evaluación sumativa. iv) Evaluación Diferida: Evaluación que se aplica a los estudiantes que hayan justificado su inasistencia a evaluaciones parciales o a la evaluación integral. Su peso porcentual será igual al de la evaluación correspondiente. El rendimiento académico estudiantil viene definido por la Evaluación global del estudiante, que contempla la suma de los porcentajes de las calificaciones obtenidas en las evaluaciones formativa y sumativa. 7.- MODELO ORGANIZACIONAL Con el objeto de hacer más flexible la organización de la actividad académica de la Facultad y optimizar los recursos existentes se propone la modificación del modelo organizacional. El modelo educativo de la FIULA propone una flexibilidad de las formaciones,

con

fuerte

componentes

de

interdisciplinariedad

y

transdisciplinariedad. Esta flexibilidad se ve, en cierta forma, limitada por la rigidez de la estructura académica actual de la Facultad, en donde los conocimientos que se generan en Departamentos, Institutos y Centros de Investigación, dependen directamente de escuelas particulares, mientras que estos pueden ser de utilidad para diversas escuelas. De aquí que se propone, para facilitar la aplicación del nuevo modelo educativo, darle independencia a los Departamentos y Centros de Investigación adscribiéndolos directamente a la Facultad y no a escuelas particulares. De alguna forma se trata que la Facultad de Ingeniería contemple una estructura dual.  Por un lado, estaría conformada por las distintas Escuelas que se encargan de organizar y administrar los currículos de los cuales dependen las carreras a ofertar. Los estudiantes estarán adscritos a las escuelas. Los miembros de los 40

Consejos de Escuela se seleccionarían de los diversos departamentos que participan en la enseñanza en esas escuelas.  Por otro lado, estarían los Centros de Conocimiento, investigación y Desarrollo (Departamentos, Centros de Investigación, Institutos, entre otros), a los cuales estarán adscritos los profesores de la Facultad. Estos centros se ocupan de generar los conocimientos requeridos para la formación de los estudiantes. Además proponen líneas de investigación y desarrollo, y hacen labor de extensión. Estos centros de conocimiento, al ser independientes de las Escuelas, serían prestadores de servicio docente, pudiendo participar en diversas escuelas a la vez. Estas unidades tendrán la responsabilidad de dirigir, coordinar y supervisar las actividades de docencia, investigación y extensión de sus miembros. Los profesores estarían adscritos a estos centros de conocimiento. Esta estructura facilitaría, en gran medida, la flexibilización del currículo y la posibilidad de una oferta más amplia y abierta de formación en la Ingeniería y afines, de tal forma que cada escuela puede llegar a ofertar más de una carrera o una carrera con varias opciones. Además se fomentaría naturalmente la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad de los conocimientos, en vista que miembros de departamentos y centros podrían participar en más de una Escuela. Adicionalmente, con el fin de fomentar la integración de pregrado y postgrado se propone la creación de la Escuela de Postgrado y la Escuela Doctoral, con el objetivo de darle participación más directa a estas dos formaciones en la estructura y órganos de decisión de la Facultad. Es de notar que en la actualidad la estructura de la formación de Postgrado se parece a la propuesta para las escuelas, ya que cada postgrado se encarga de administrar los currículos de Maestrías, Especialidades y Doctorados, mientras que los Departamentos y Centros de Investigación prestan sus servicios docentes mediante los profesores adscritos a ellos. De allí ha surgido un gran número de formaciones de Postgrado. Al final los estudiantes realizan sus tesis o trabajos de grado en los distintos grupos de investigación adscritos a Departamentos y Centros de Investigación. 41

Esta estructura permite la flexibilización del currículo y la posibilidad de una oferta más amplia y abierta de formación en la Ingeniería y afines, de tal forma que cada escuela puede llegar a ofertar más de una carrera. Consejo de Facultad

Decano

Coordinador de Decanato

Escuelas

Centros de Conocimiento Escuela Doctoral

Maestria A

Escuela de Postgrados

Maestría B

Escela C

Especialidad

Ingeniería C

Mención C1

Estudiantes

Estudiantes

Escuela B

Ingeniería A1

Escuela A

Dpto A

Ingeniería A2

Area A1

Area B2

Catedra A11

Catedra A12

Grupo Inv B1.

Grupo de Inv. B2

Profesores

Profesores

Profesores

Mención C2

Estudiantes

Estudiantes

Estudiantes

Profesores

Dpto B

Dpto C

Centro A

Centro B

Area B3

Gráfico 3. Estructura Organizacional FIULA

Posibles carreras a ser ofertadas (o menciones en título):                  

Ingeniería Mecánica Ingeniería Química Ingeniería Geológica Ingeniería Geomática Ingeniería de Computación Ingeniería de Control y Automatización Ingeniería Eléctrica Ingeniería Electrónica Ingeniería de Telecomunicaciones Ingeniería Estructural Ingeniería de Vías y Transporte Ingeniería Hidráulica Ingeniería de Sistemas Ingeniería Matemática Ingeniería Electromecánica Ingeniería Mecatrónica Ingeniería de la Energía Ingeniería del Ambiente 42

8.- PLAN DE ACCIÓN FASES PARA LA OPERACIONALIZACIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO PARA LA FIULA FASE

ACCIONES

PERIODO (Fecha)

Organización

Conformación de un equipo coordinador institucional para el desarrollo de la propuesta del nuevo Modelo Educativo FIULA (Comisión ME nombrada por el CF)

Planeación

Desarrollo de la propuesta (Investigación contextual, diagnóstico institucional, modelo pedagógico, modelo didáctico, modelo curricular)

31.10.12

Presentación de la propuesta al Consejo de Facultad.

31.10.12

Difusión a la comunidad de la FIULA del nuevo modelo educativo. Divulgación y discusión

12.12.12

Conformación de un equipo institucional que lidere todo el proceso (Definir perfiles y representatividad que debe haber en esta comisión)-

30.01.13

Conformación de equipos de trabajo en cada Escuela.

Recopilación de información

Enero 2013

Definición de instrumentos de consulta a los entes interesados (profesores, estudiantes, egresados, empleadores, entes gubernamentales, gremios)

Noviembre – Diciembre 2012

Aplicación de los instrumentos de consulta Definición del perfil general de egreso académico – profesional del Ingeniero y de cada una de las ofertas específicas. Determinación de las competencias básicas, genéricas y específicas de cada opción a ofertar

Definición del plan de estudios

Tramitación

15.02.12

Presentación de la propuesta al Consejo de Desarrollo Curricular de la ULA.

Análisis de la información recabada Definición del perfil

Noviembre 2012

Aprobación del Nuevo Modelo Educativo en Consejo de Facultad, con las modificaciones aportadas por la comunidad

Definición de la estructura curricular del primer año (formación básica) Definición de la estructura curricular de cada opción o carrera

Enero – Febrero 2013 Marzo 2013 Abril 2013 15.05.13 Mayo – Junio 2013 Julio – Septiembre 2013

Determinación de las competencias de cada unidad curricular (asignaturas, elementos integradores, actividades especiales)

Septiembre – Octubre 2013

Elaboración de los programas

Octubre – Noviembre 2013

Definición de los recursos y talento humano requeridos para la implementación del modelo

Septiembre – Noviembre 2013

Definición del régimen de transición

Septiembre – Noviembre 2013

Elaboración del Informe final

Septiembre – Diciembre 2013

Presentación y aprobación ante el Consejo de Facultad Presentación y aprobación ante el Consejo de Desarrollo Curricular Presentación y aprobación ante el Consejo Universitario

Enero – Julio 2014

Presentación y aprobación ante el Consejo Nacional de Universidades Implementación Evaluación

Seguimiento

Septiembre 2014 Inmediatamente luego de la implementación. Realizar al menos cada año Permanente

43

REFERENCIAS - Asociación Iberoamericana de Instituciones de la Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI). (2007). Aspectos básicos para el diseño curricular en ingeniería: Caso Iberoamericano. Bogotá, D.C. (Colombia): ARFO Editores e Impresores Ltda. - Ayuga T,E. (2006). La Formación del Ingeniero Iberoamericano. - Beneitone, P.; Esquetini, C.; González, J.; Maletá, M.; Siufi, G. y Wagenaar, R. (Eds.). (2007). Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en America Latina: Informe final – Proyecto Tuning – América Latina 2004-2007. Universidad de Deusto. - Calderón, S., Padilla, D., Parra, R., Dulhoste, J. y Sánchez, J. (2012) Informe sobre la influencia de la modalidad de ingreso en la prosecución académica de las cohortes de nuevo ingreso en las carreras de Ingeniería de la Universidad de los Andes (2004-2010). Consejo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes. Mérida, Venezuela. - Continental AG. (2006). Buscando la Excelencia de Ingeniería Global, Sumario: Educando a la próxima generación de ingenieros para el puesto de trabajo global. Hannover (Alemania).Disponible en: http://www. global-engineeringexcellence.org/en/global_engineering_ study/study_order.html - Facultad de Ingeniería ULA. (2012). Sitio Web de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Los Andes. Disponible en: http://uvero.adm.ula.ve/pingenieria/ - Manual de Procedimientos Curriculares. Universidad de Los Andes. 2012. - Solar M. (2003) Hacia el currículo de competencias en la educación superior. Concepción, Chile: Dirección de Docencia, Universidad de Concepción. - Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá: ECOE. - Unesco. (2008). Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y elCaribe (CRES). Disponible en: http://www.cin.edu.ar/boletin/boletin_27.pdf .

44

ANEXOS Anexo A - Períodos Lectivos 1er Período (Regular)

ENERO Lunes Receso_Dic Act. Adm. Sem_A01 Sem_A02 Sem_A03

Sem_A03 Sem_A04 Sem_A05 Sem_A06 Sem_A07

7 14 21 28

Martes 1 8 15 22 29

Miércoles 2 9 16 23 30

Lunes

Martes

Miércoles

4 11 18 25

5 12 19 26

6 13 20 27

Lunes

Martes

Miércoles

Sem_A07 Sem_A08 Sem_A09 Sem_A10 Receso_SS

4 11 18 25

5 12 19 26

6 13 20 27

Sem_A11 Sem_A12 Sem_A13 Sem_A14 Sem_A15

Lunes 1 8 15 22 29

Martes 2 9 16 23 30

Miércoles 3 10 17 24

Jueves 3 10 17 24 31 FEBRERO Jueves 7 14 21 28 MARZO Jueves 7 14 21 28 ABRIL Jueves 4 11 18 25

Viernes 4 11 18 25

Sábado 5 12 19 26

Domingo 6 13 20 27

Viernes 1 8 15 22

Sábado 2 9 16 23

Domingo 3 10 17 24

Viernes 1 8 15 22 29

Sábado 2 9 16 23 30

Domingo 3 10 17 24 31

Viernes 5 12 19 26

Sábado 6 13 20 27

Domingo 7 14 21 28

Receso Feriados Clases Act. Admi.

45

2do Período (especial )

MAYO

7 14 21 28

Miercoles 1 8 15 22 29

Jueves 2 9 16 23 30

Lunes

Martes

Miércoles

Sem_E04 Sem_E05 Sem_E06 Sem_E07

3 10 17 24

4 11 18 25

Sem_E08 Sem_E09 Receso_1 Receso_2 Receso_3

Lunes 1 8 15 22 29

Sem_A15 Sem_A16 Sem_E01 Sem_E02 Sem_E03

Lunes

Martes

Viernes 3 10 17 24 31

Sábado 4 11 18 25

Domingo 5 12 19 26

6 13 20 27

Jueves

Viernes

5 12 19 26

6 13 20 27

7 14 21 28

Sábado 1 8 15 22 29

Domingo 2 9 16 23 30

Martes 2 9 16 23 30

Miércoles 3 10 17 24 31

Jueves 4 11 18 25

Viernes 5 12 19 26

Sábado 6 13 20 27

Domingo 7 14 21 28

Lunes

Martes

Miércoles

5 12 19 26

6 13 20 27

7 14 21 28

Jueves 1 8 15 22 29

Viernes 2 9 16 23 30

Sábado 3 10 17 24 31

Domingo 4 11 18 25

JUNIO

JULIO

AGOSTO Receso_3 Receso_4 Receso_5 Receso_6 Sem_B01

Receso Feriados Act. Especiales y Administrativas Act. Especiales

46

3er Período(Regular)

Receso_3 Receso_4 Receso_5 Receso_6 Sem_B01

Sem_B02 Sem_B03 Sem_B04 Sem_B05 Sem_B06

Sem_B06 Sem_B07 Sem_B08 Sem_B09 Sem_B10

Sem_B10 Sem_B11 Sem_B12 Sem_B13 Sem_B14

Sem_B15 Sem_B16 Receso_Dic Receso_Dic Receso_Dic

Lunes

Martes

Miércoles

5 12 19 26

6 13 20 27

7 14 21 28

Lunes

Martes

Miércoles

2 9 16 23 30

3 10 17 24

4 11 18 25

Lunes 7 14 21 28

Martes 1 8 15 22 29

Miércoles 2 9 16 23 30

Lunes

Martes

Miércoles

4 11 18 25

5 12 19 26

6 13 20 27

Lunes 2 9 16 23 30

Martes 3 10 17 24 31

Miércoles 4 11 18 25

AGOSTO Jueves Viernes 1 2 8 9 15 16 22 23 29 30 SEPTIEMBRE Jueves Viernes 5 12 19 26 OCTUBRE Jueves 3 10 17 24 31 NOVIEMBRE Jueves 7 14 21 28 DICIEMBRE Jueves 5 12 19 26

Sábado 3 10 17 24 31

Domingo 4 11 18 25

Sábado

6 13 20 27

7 14 21 28

Domingo 1 8 15 22 29

Viernes 4 11 18 25

Sábado 5 12 19 26

Domingo 6 13 20 27

Viernes 1 8 15 22 29

Sábado 2 9 16 23 30

Domingo 3 10 17 24

Viernes 6 13 20 27

Sábado 7 14 21 28

Domingo 8 15 22 29

Receso Feriados Clases Act. Admi.

47

Algunas de las actividades que se ejecutarán durante el período especial se señalan en la siguiente tabla: Tabla XXXX: Actividades Período Especial ACTIVIDADES ACADEMICAS 2do Período (Especial) Actividad Intensivo

Duración 8 semanas

Intensivo Tecnológico

cada semana

Intensivo Profesores

cada semana

Talleres RAIS

cada 2 semanas

Seminarios

período

Pasantías Estudiantil

período

Talleres

cada semana

Elementos Integradores

período

Servicio Comunitario

período

Creación de Empresas

período

Cursos Profesionales

cada semana

Preparación de Libros/Artículos

período

Preparación de Cursos

período

Semilleros de I&E

período

Creación de Productos

período

Organización de Congresos

cada semana

Intercambios Académicos

período

Trabajo en la Industria

período

Estadias en otras Universidades

período

Trabajo Especializado

período

Creación de Centros

período

Creación de Programas

período

Actualización de pensa

período

Actualización de asignaturas

período

Tesis

período

Actividades Deportivas

cada semana

Actividades Culturales

cada semana

Experiencia Industrial

Periodo

Semestres en el Exterior

periodo

Permisos No-Remunerados

periodo

Búsqueda de Trabajo de Verano

periodo

48

Anexo B – Matriz de Selección Período Académico Criterios Organizativos Reestructuración de los planes de estudio. Importancia de las modificacioes requeridas en la reestructuración de los planes de Modificación de programas de asignaturas. Importancia de las modificaciones en programas de asignaturas Factibilidad procedimental. Necesidad de modificación del período del receso de julio-agosto, lo cual es potestad del Consejo Factibilidad administrativa: Importancia de modificación del régimen lectivo, lo que indica menos trámites administrativos ante CNU. Continuidad del período académico. Desarrollo de los períodos sin interrupción de los recesos docentes. Efectividad del tiempo. Desarrollo de períodos lectivos en el tiempo estableido en el plan curricular Requerimiento de recursos. Evalua los requerimientos adicionales de recursos docentes, materiales y de infraeestructura Curriculares Carga currigular según criterios ULA: Cumplimiento de los criterios de unidades por período de la ULA establecido por el Consejo de Desarrollo Curriicular. Movilidad. Facilidad de movilidad de los estudiantes hacia otros programas de estudio dentro y fuera de la institución. Flexibilidad del Plan de Estudios: Diseño e incorporación de módulos, asignaturas, proyectos, productos, elementos integradores para una oferta más amplia y flexible Cumplimiento programas de estudio. Factibilidad de que efectivamente se cumpla con lo establecido en los programas de Actualización y Dinamismo del Plan de Estudios: Formación y capacitación constante y rápida de docentes y estudiantes en áreas nuevas. Incorporación de módulos, asignaturas, proyectos, productos, elementos integradores actualizados. Formación Integral: Desarrollo y participación en actividades de investigación, extensión, deportivas, culturales para los estudiantes.

Tipo de período

I

A

B

C

D

E

F

3

1

3

5

15

5

15

4

12

3

9

1

3

3

3

9

5

15

5

15

3

9

2

6

1

3

2

5

10

5

10

1

2

5

10

5

10

5

10

3

1

3

5

15

5

15

1

3

1

3

1

3

4

1

4

1

4

5

20

5

20

5

20

5

20

5

3

15

1

5

3

15

4

20

4

20

4

20

4

5

20

5

20

5

20

3

12

2

8

1

4

5

5

25

5

25

5

25

1

5

5

25

1

5

3

1

3

5

15

5

15

4

12

2

6

1

3

4

1

4

3

12

4

16

5

20

5

20

5

20

4

4

16

5

20

3

12

2

8

3

12

1

4

4

1

4

1

4

5

20

5

20

3

12

3

12

3

2

6

2

6

4

12

4

12

2

6

5

15

49

Humanos Dedicación Docente. Mide el grado de esfuerzo adicional que debe realizar el docente, en cuanto a adaptación, cambio en su programas, estrategias didácticas. Disponibilidad de tiempo. Tiempo para actividades adicionales organizadas para investigación, extensión, complementos de Avance extra períodos regulares: Cursar asignaturas en los períodos especiales para avanzar en el plan, o recuperar asignaturas aplazadas. Reforzamiento de conocimientos y desarrollo de destrezas:

3

4

12

5

15

5

15

3

9

3

9

2

6

3

3

9

1

3

4

12

5

15

1

3

3

9

2

1

2

1

2

5

10

5

10

1

2

1

2

Ejecución de talleres condensados en el uso de herramientas, cursos dirigidos a la nivelación y reforzamiento de conocimientos

5

2

10

1

5

4

20

5

25

3

15

4

20

Períodos de descanso estudiantil: Posibilidad de descanso adicional entre períodos lectivos

1

1

1

1

1

3

3

3

3

3

3

4

4

Calificación global

156

192

262

225

189

163

Periodos planteados A - Anual 32: Un período anual de 32 semanas. + período especial de 10 semanas B -Semestre 16: 2 períodos de 16 semanas con programación flexible alargable (actualidad) C -Semestre 16-B: 2 períodos de 16 semanas no ajustable, con adelanto del receso de julio-agosto + período especial de 10 semanas (propuesta comisión) D - Semestre 14: 2 períodos de 14 semanas + período especial de 12 semanas (propuesta Paez) E - Trimestre 12: 3 períodos de 12 semanas + 2 semanas libres entre períodos F - Trimestre 9: 3 períodos de 9 semanas + 5 semanas de actividades especiales entre cada período (propuesta Juan Carlos Lopez) (I) Importancia Se valora la importancia de cada uno de los criterios en una escala de de 1 a 5, donde 1 es sin importancia y 5 es muy importante Valor de cada criterio Se valora el criterio en estudio para cada opción en una escala de 1 a 5, en donde 1 es muy malo y 5 es muy bueno

50