Programa TIC y Educación Básica

Programa TIC y Educación Básica

Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: Caso México

Programa TIC y Educación Básica

Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina Caso México Frida Díaz Barriga Arceo

Dirección editorial Elena Duro, Especialista en Educación de UNICEF Autoría Frida Díaz Barriga Arceo Programa TIC y Educación Básica Director Juan Carlos Tedesco

Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso México

Coordinadora Cora Steinberg Equipo de trabajo Carolina Meschengieser, Ariel Tófalo y Gilda Mu​zykanski © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), agosto de 2014 Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina: Caso México 110 p, 19,5 x 24 cm ISBN: 978-92-806-4702-0 Impreso en Argentina Primera edición, agosto de 2014 200 ejemplares Edición y corrección: Laura Efrón y Guadalupe Rodríguez Diseño y diagramación: Valeria Goldsztein Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) [email protected] www.unicef.org.ar 2

Índice

Prólogo...............................................................................................5 Introducción.......................................................................................9 Antecedentes de la introducción de los enfoques 1 a 1 en el plano internacional y regional....................................................11 El modelo en Iberoamérica............................................................. 13 Antecedentes y orígenes del proyecto de introducción de las TIC en México y de la adopción del enfoque 1 a 1................................... 21 El enfoque 1 a 1........................................................................... 25 Mi Compu.Mx: laptops para alumnos de quinto y sexto grado de educación primaria en escuelas públicas.............................................................33 Génesis, cobertura y financiamiento................................................. 33 Características del equipo............................................................... 43 Descripción de la propuesta educativa contenida en el proyecto: objetivos y competencias............................................................... 49 Estrategia de instrumentación de la experiencia piloto (ciclo 2013-2014)..55 Enfoque didáctico y contenidos....................................................... 57 Los actores: profesores, estudiantes y familiares................................ 63 Capacitación docente..................................................................... 67 Orientación a los usuarios.............................................................. 71 Mecanismos de evaluación.............................................................. 71 Una mirada al enfoque 1 a 1 desde la literatura especializada...............75 3

Observaciones in situ.........................................................................85 Conclusiones.....................................................................................97

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Referencias consultadas................................................................... 105

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Prólogo

El área de Educación de la oficina de UNICEF en la Argentina ha iniciado desde el año 2012 el Programa TIC y Educación Básica. Este programa comprende actividades referidas a dos ejes de análisis fundamentales: (i) la gestión de las políticas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en educación y (ii) la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas de nivel primario y secundario. En el marco de las actividades destinadas al análisis del primer eje, se ubican una serie de estudios de casos de países latinoamericanos que están desarrollando políticas de alcance masivo, que permiten apreciar la significativa complejidad que rodea a estos procesos. Si bien algunas de las razones que explican este alto nivel de complejidad son comunes al resto de las políticas educativas, otras son específicas y no han sido aun suficientemente analizadas. Las TIC son un objeto nuevo en el campo de las políticas públicas y, además, se caracterizan por un proceso de cambio que convierte muy rápidamente en obsoleto los dispositivos con los cuales se opera. Por otra parte, las TIC obligan a un vínculo distinto al tradicional entre el sector público y el sector privado y exigen niveles de financiamiento significativamente altos. Además, su implementación también genera la necesidad de nuevos vínculos al interior del sector público entre áreas tradicionalmente no vinculadas con la gestión educativa, particularmente las que manejan las políticas de comunicación. A estas razones de validez relativamente universal es necesario agregar algunas especificidades propias de los países periféricos desde el punto de vista de la capacidad endógena de innovación en tecnología. En muchos casos, nuestros países reciben las innovaciones en forma abrupta y no participan más que marginalmente en los procesos de investigación y desarrollo de los nuevos productos. 5

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En este contexto, es importante analizar la génesis que tienen los proyectos de introducción de las TIC en la educación, así como sus objetivos. Introducir la dimensión histórica en este análisis es muy importante, ya que solo desde este punto de vista es posible analizar las transformaciones que se producen en virtud de la dinámica de los diferentes actores sociales involucrados en los proyectos: el Estado en sus diferentes niveles y sectores, las empresas, los organismos internacionales, las instituciones educativas, los directivos y docentes, las familias, los expertos y los ciudadanos en general. Al respecto, asumimos que todos toman decisiones y que el interrogante fundamental es el que se refiere a cómo se articulan las lógicas con las cuales cada uno de ellos interviene y qué vínculos se establecen entre ellas. Según los contextos y los momentos, pueden existir tensiones entre la lógica política y la lógica pedagógica, o entre la lógica del lucro y la lógica de la satisfacción de necesidades. El propio desarrollo de los proyectos puede resultar en responder a necesidades del sistema educativo o a otro tipo de objetivos; a su vez puede fortalecer la capacidad de demanda de algunos actores, especialmente de los “subordinados” o, por el contrario, puede debilitarla. La definición de los objetivos es un indicador importante para identificar el vínculo entre TIC y política. Al respecto, la literatura existente permite distinguir la presencia de dos grandes ejes en la definición de objetivos: la alfabetización digital y el uso de las TIC como dispositivo pedagógico. Desde el primero de ellos se justifica la adopción de programas masivos o universales, donde el papel del sector público es fundamental. Desde el segundo, en cambio, se desarrollan proyectos de carácter más experimental, de dimensión institucional, donde juegan un papel importante algunos de los actores de mayor perfil técnico. En muchos casos es difícil establecer una distinción clara entre ambos. Los proyectos de dimensión universal llegan a las escuelas y allí asumen necesariamente una dimensión pedagógica. A su vez, los proyectos experimentales tienen vocación de pasar a escala y masificarse. El estudio de esta dimensión del problema debería permitirnos comprender cuánta claridad existe en el momento del diseño de los programas acerca de sus objetivos reales y cómo esta claridad (o ausencia de claridad) afecta el resto de las variables. La multiplici6

dad de objetivos, situación habitual especialmente en los programas masivos de introducción de las TIC en educación, impacta directamente en el diseño de actividades y en los criterios de evaluación de sus resultados. Por otro lado, los diseños institucionales de los programas y proyectos de TIC son una expresión de las lógicas existentes en la toma de decisiones, afectados por los distintos niveles de gestión, intersectorialidad que muchas veces sostiene la implementación de estas estrategias. La integración de las TIC en el sistema educativo no es un fenómeno nuevo, pues ya se han incorporado desde los orígenes del propio sistema diversos dispositivos y recursos tecnológicos para el uso pedagógico. Sin embargo, es nueva la envergadura y el impacto que las TIC —tales como el uso de Internet, celulares, computadoras individuales, la televisión digital y los recursos digitales— tienen hoy en los procesos masivos de socialización de las nuevas generaciones. Distintos estudios y programas han abordado varias aristas de estos fenómenos. En particular, el Programa TIC y Educación Básica pone en el centro un conjunto de preguntas que apuntan a construir evidencia respecto del modo y los procesos que se ponen en juego e interpelan a las formas de hacer del sistema educativo. Uno de los actores fundamentales de este proceso son los docentes, los maestros y los profesores, y la forma en que ellos integran estos recursos y los nuevos lenguajes en sus prácticas en clase. Todas las dimensiones mencionadas están estrechamente articuladas. Este trabajo presenta un análisis sobre la experiencia de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación básica de México. En este documento, Frida Díaz Barriga Arceo describe los principales procesos y estrategias de integración implementados en el país tanto desde el sector gubernamental como desde el sector privado. El trabajo muestra la importancia de los cambios políticos en la ausencia de continuidad de los programas, la diversidad de visiones sobre sus impactos y presenta las bases técnicas y pedagógicas del Programa Mi Compu.Mx, actualmente en ejecución. 7

Este trabajo es parte de la serie de estudios de casos por país que se han desarrollado con el objeto de contribuir a la sistematización de experiencias claves en la región. Este tipo de estudio permite construir una mirada comparativa que hace foco en los aprendizajes alcanzados a través de diversas estrategias de integración adoptadas en distintos contextos educativos, políticos y sociales.

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Para finalizar, es importante señalar que este programa de trabajo se coloca en el amplio espacio de los enfoques que sostienen que la configuración de los componentes de un objeto técnico depende no solo de una lógica técnica sino también de una lógica social. Por otro lado, en línea con las preocupaciones que orientan el trabajo de UNICEF en nuestro país, el programa asume una postura ético-política basada en los valores ligados a la construcción de sociedades más justas. Desde esta perspectiva, el análisis de las políticas tiene como punto de referencia la contribución que dichas políticas brinden a la ruptura de los mecanismos de reproducción de la desigualdad social. En síntesis, el objetivo final de las acciones desplegadas en este marco consiste en contribuir a identificar las características de la lógica social que existe en los procesos técnicos y, eventualmente, las líneas de acción dirigidas a fortalecer la capacidad de acción de los actores sociales comprometidos con la construcción de sociedades más justas para que intervengan, con sus demandas y necesidades, en el diseño de las opciones técnicas, pedagógicas y de gestión.

Juan Carlos Tedesco Director del Programa TIC y Educación Básica

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Florence Bauer Representante UNICEF Argentina

Introducción

En el marco del Programa TIC y Educación Básica, auspiciado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y bajo la dirección de Juan Carlos Tedesco, desde 2012 se han realizado una serie de estudios de caso centrados en las políticas educativas de alcance masivo que pretenden la incorporación de las TIC en la educación básica en distintos países latinoamericanos. Su propósito es abordar la génesis y sustento de dichas políticas, los mecanismos de financiamiento, el diseño instruccional, las estrategias de implantación en las escuelas, el tipo de equipos y dispositivos utilizados, el seguimiento y evaluación previstos y sus eventuales resultados. Al presente, se han realizado estudios de caso en Uruguay (Vaillant, 2013), Argentina (Vacchieri, 2013), Chile (Jara, 2013) y Perú (Balarin, 2013). Este documento se ocupa del caso México. En él se da cuenta de algunas de las políticas y modelos educativos más recientes de la incorporación de las TIC en la educación básica en el sector público. El énfasis está puesto en la introducción del enfoque 1 a 1 (una computadora por niño), que corresponde a la política vigente hoy en día. Se presenta un análisis que destaca la conformación de la política educativa, la propuesta operativa y el modelo instruccional y de formación docente. Además, hasta donde ha sido posible, se recupera evidencia sobre el funcionamiento del proyecto Mi Compu.Mx, que representa la principal iniciativa del Gobierno actual en la materia. En el análisis se considera literatura de investigación sobre este objeto de estudio tanto nacional como internacional, informes regionales, documentos oficiales, artículos de prensa e información recuperada de portales oficiales. 9

Antecedentes de la introducción de los enfoques 1 a 1 en el plano internacional y regional

De acuerdo al análisis de la región latinoamericana elaborado para la UNESCO por María Teresa Lugo y Sebastián Schurmann (2012), en las dos últimas décadas se perfilan tres modelos de la integración de las TIC en la educación, cuyo foco es el equipamiento a través de computadoras y laptops. El primero es el modelo de laboratorio, donde se instaura un aula ex profeso equipada con computadoras (en ocasiones se habilita la biblioteca escolar o la sala de profesores para tal fin) y los profesores con sus estudiantes salen del aula regular para acudir a trabajar en dicho laboratorio. Un segundo modelo intenta llevar las computadoras al aula, para que el acceso sea directo mientras se imparte la clase y se puedan realizar determinadas actividades. Según estos autores, el acceso para los estudiantes resulta más bien limitado, pues las aulas se equipan con uno o dos equipos. Como efecto no esperado, “este modelo expande las posibilidades de integración de las TIC en el currículo, en particular para su uso en trabajos en grupo, ya que los docentes pueden planificar clases y proyectos grupales apoyados por recursos digitales” (Lugo & Schurmann, 2012: 20). En lo que refiere a México, consideramos que este ha sido el modelo adoptado en las dos administraciones antecedentes a la actual (2004-2012), dirigidas a la educación pública, debido a que se que optó durante dos 11

sexenios por el proyecto Enciclomedia. Este consistía en equipar las aulas de clase o algunos laboratorios en las escuelas con pizarrones electrónicos y acervos de contenidos digitalizados u objetos de aprendizaje alineados con el currículo escolar. El tercer modelo es el 1 a 1 o 1:1 (derivado del modelo one laptop per child, de Negroponte). La lógica de este modelo es que cada estudiante (y cada docente) tenga acceso a una computadora, en general una laptop o netbook.

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En el plano internacional, el modelo One Laptop per Child (OLPC) ha devenido en una diversidad de proyectos específicos en países de distintas regiones del mundo. En el sitio web de la organización OLPC se ofrecen los fundamentos y soporte de esta iniciativa y se plantea que su misión es empoderar a los niños más pobres a través de la educación”1. El proyecto inició en enero de 2006 estando a la cabeza Nicholas Negroponte, cofundador de OLPC. Se ha extendido gradualmente desde la década pasada y ha sido adoptado en muchos países como la política educativa más relevante para la introducción de las TIC en los sistemas educativos locales (Ruanda, Nicaragua, Madagascar, India, Nepal, Kenia, Perú, Uruguay, Afganistán, Estados Unidos, Colombia y Costa Rica, entre otros). En cada caso, el proyecto se adapta a las particularidades y necesidades de los participantes-meta, principalmente escolares de primaria y secundaria de escuelas públicas. Se parte de la premisa de que los niños no carecen de capacidades, sino de oportunidades y recursos, y que las diferencias pueden borrarse si pueden aprender a trabajar con otros niños alrededor del mundo y si tienen acceso a materiales educativos modernos, de alta calidad, bajo costo 1 “We aim to provide each child with a rugged, low-cost, low-power, connected laptop. To this end, we have designed hardware, content and software for collaborative, joyful, and self-empowered learning. With access to this type of tool, children are engaged in their own education, and learn, share, and create together. They become connected to each other, to the world and to a brighter future”. Disponible en:http://one.laptop.org/about/mission

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y soportados en tecnologías de avanzada, que les permitan involucrarse en cuestiones que les apasionan y que los impulsen a desarrollar su pericia. El proyecto OLPC fue gestado en el Laboratorio Multimedia del Massachusetts Institute of Technology (MIT, en Cambridge, Estados Unidos). La laptop creada para este proyecto es conocida coloquialmente como “la portátil de 100 dólares” o “la máquina verde”. Se basa en una plataforma GNU/Linux, posee conectividad inalámbrica para que los estudiantes se conecten en red y a internet desde lugares remotos y consume menos energía que las portátiles comerciales. No es un equipo de venta comercial sino que la adquieren los gobiernos de los países en desarrollo y la entregan gratuitamente a los escolares bajo el principio “una computadora por niño”. Existe un importante corpus de literatura internacional al respecto y en muchos de los trabajos se da cuenta del éxito del proyecto en aspectos como la motivación, el aprendizaje de contenidos curriculares y la adquisición de habilidades digitales. Sin embargo, también hay trabajos donde los resultados no parecen ser contundentes. Esto es explicable desde la multidimensionalidad de este tipo de proyectos: los contextos, apoyos, formas de operación y la habilitación docente, entre otros muchos aspectos, median en los resultados de la iniciativa. Por ello, aunque el proyecto ha despertado mucho interés y ha mostrado una diseminación creciente, tampoco ha estado exento de críticas, como el prototipo del equipo, la incompatibilidad con plataformas comerciales, sus usos pedagógicos y la evaluación de su impacto, entre otras.

El modelo en Iberoamérica El programa pionero en la región, modelo a seguir en buena medida por sus sucesores, fue el Plan Ceibal lanzado en 2006 en Uruguay. Posteriormente, Argentina, Brasil, Colombia, Perú y Venezuela adoptaron políticas similares pero con sus propias particularidades, intenciones, actores y beneficiarios-meta. 13

Según Choque-Larrauri (2011), en Iberoamérica las iniciativas más importantes del enfoque 1 a 1 son:

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• el Programa Una Laptop por Niño (550.000 laptops) en Perú; • el Programa Escuela 2.0 (500.000 laptops) en España; • el Plan Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan Ceibal) (420.000 laptops) en Uruguay; • el Programa Magalhaes (159.000 laptops) en Portugal; • Um Computador por Aluno (150.000 laptops) en Brasil; • el Programa de Educación y Cultura Digital Telmex y la Fundación Carlos Slim (80.000 laptops) en México; • el Proyecto 1 a 1 en Haití (13.200 laptops); • el Programa Una Computadora por Niño (9.000 laptops) en Paraguay; • la Fundación Pies Descalzos (8.000 laptops) en Colombia; y • la Fundación Zamora-Terán (5.000 laptops) en Nicaragua. Sin embargo, el autor menciona que al presente Uruguay es el único país del mundo donde cada niño tiene acceso a una computadora en el sistema escolar. No obstante, el autor afirma que según la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (2010) se tiene como meta para 2021 que todos los profesores y alumnos utilicen la computadora de forma habitual en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los estudios realizados bajo la coordinación de Juan Carlos Tedesco, dentro del Programa TIC y Educación Básica, destacan en la región los proyectos implementados en Uruguay y Argentina. Uruguay (Plan Ceibal) ha logrado la mayor cobertura en términos de la entrega de equipos a la población escolar. Vaillant (2013) destaca el carácter socioeducativo del proyecto, su propósito de universalizar el acceso a la computadora y a internet desde el primer nivel de escolarización básica y la idea de desarrollar una cultura de uso colaborativo del dispositivo entre estudiantes, docentes y padres de familia, promoviendo su empleo más allá del aula y de 14

las tareas escolares. Así, el proyecto logró su expansión desde la educación básica a la educación media. La autora atribuye los logros (su cobertura total en educación primaria, la implementación exitosa, los logros educativos o la eficiencia de los centros de servicio y reparación de los equipos) a varios factores. Entre ellos, destacan el tamaño de la población-meta y la coyuntura de un periodo de crecimiento económico en la nación, que permitió el aumento del gasto público en educación y un incremento salarial a los docentes. Resultó un proyecto sostenible, gracias a que “tuvo las garantías institucionales y presupuestales que le permitieron perdurar” (Vaillant, 2013: 47). Como factores que denomina “bloqueadores”, resalta la falta de apropiación por parte de muchos educadores debido a que “la formación de los docentes se implementó después de la entrega de las computadoras a los alumnos, lo que levantó críticas y resistencias, que hasta hoy perduran” (Vaillant, 2013: 47). En el caso de Argentina, destaca el Programa Conectar Igualdad. En el estudio de caso realizado por Vacchieri (2013) se postula que es una condición necesaria que la política de integración de las TIC en la educación se conjunte con las agendas educativa y digital del Estado. Esto requiere la existencia de distintos programas articulados entre sí, que logran una transformación sensible en los ámbitos social, económico y educativo pertinentes. Bajo esta lógica, el Programa Conectar Igualdad se integra en el Plan Nacional Argentina Conectada. A la fecha del estudio de caso, el programa se encontraba en una etapa de “instalación”, sin disponer aún de resultados o evaluaciones concluyentes, pero sí promisorias. La creación del Programa Conectar Igualdad procede de la modificación o conversión de un programa antecedente dirigido a la educación técnica, denominado Una Computadora para cada Alumno. Dirigido a la escuela pública secundaria y especial, con énfasis en la formación de los docentes, Conectar Igualdad se plantea como una política de Estado dirigida a la reducción de las brechas digitales, educativas y sociales del país. Se asocia a una estrategia de dotación de cobertura gratuita de internet a los centros escolares, a un conjunto de ambiciosos programas de formación docente, al desarrollo de contenidos educativos y software, así como al fortalecimiento de los equipos de trabajo. 15

La autora del estudio de caso reporta que se hicieron convenios con once universidades nacionales para realizar investigaciones sobre el impacto del programa en 2011. Se da cuenta de una valoración positiva de la iniciativa, una alta motivación de los estudiantes, el interés de los docentes por capacitarse y el incremento de la comunicación entre la familia y la escuela. Según Vacchieri (2013: 58), uno de los efectos principales es:

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“La implementación del Programa está implicando una transformación profunda en las comunidades educativas. Al ser un programa de alcance universal, marca una diferencia cualitativa en términos de igualdad y despierta la conciencia del derecho a la educación secundaria, al conocimiento y al uso de tecnologías”. En buena medida, los logros de este proyecto se asocian a que se ha alcanzado la articulación entre el Estado, el Ministerio de Educación y una diversidad de empresas del sector informático y telecomunicaciones (Telefónica, Fundación Telefónica, portal Educared, incluyendo aulas digitales en escuelas y hospitales). No obstante, con la información disponible al momento, se concluye que es a nivel de la institución escolar donde se encuentra la mayor diversidad en los eventuales logros. Asimismo, se observa que el impacto pedagógico es incipiente y que los primeros usos de los dispositivos son predominantemente de carácter social. Por otro lado, la autora destaca la diversidad y no la uniformidad en la operación del Programa: “Es en la institución escolar donde los niveles de satisfacción con el Programa varían según lo que suceda en aspectos tan diferentes como la adecuada instalación de la red hasta la predisposición o el conocimiento previo de algunas herramientas informáticas por parte de docentes y directivos” (Vacchieri, 2013: 109). Por su parte, Severin & Capota (2011) realizaron un estudio para el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) sobre la implementación del modelo 1 a 1 en la región latinoamericana. Consideran que estas iniciativas “están expuestas a 16

verse contaminadas por fines políticos de corto plazo y por la presión de los proveedores de la industria tecnológica” (Severin &Capota, 2011: 3). Sin embargo, encuentran como común denominador lo que llaman “las ideas fuerza” que han inspirado el desarrollo de iniciativas 1 a 1, que se exponen a continuación: • Desde una perspectiva económica, se ha argumentado que la tecnología desempeña un papel muy importante, tanto en los procesos de producción como en los resultados de dichos procesos. Mediante la introducción de programas eficaces que incluyan el uso de computadoras portátiles, los estudiantes deberían estar mejor preparados para ingresar en un mercado laboral saturado de tecnología, manteniendo un nivel de competitividad económica. • Desde una perspectiva social, las computadoras portátiles en las escuelas son vistas como una forma de ayudar a cerrar las brechas sociales y digitales. Estos programas también tienen el potencial de proveer el acceso a la tecnología a familias y miembros de la comunidad que de otro modo no tendrían opciones para ello. • Desde una perspectiva educacional, se sostiene que las computadoras portátiles pueden facilitar nuevas prácticas educativas centradas en el estudiante y también pueden apoyar el desarrollo de nuevas destrezas y capacidades requeridas en el siglo XXI (Severin & Capota, 2011: 3). Aún cuando en la iniciativa OLPC el equipo tenía un costo unitario de 100 dólares, en diversos proyectos en la región este costo ha resultado insostenible, sobre todo cuando la computadora se ha dotado de software y hardware que requieren licencias comerciales o bien se han introducido mejoras y facilidades de otro tipo. Por ello, y en relación al costo, en algunos casos se ha considerado poco viable la lógica de dotar a cada estudiante de una laptop o una tableta. Es así que en ocasiones se ha adaptado a una alternativa más económica denominada laboratorio o aula móvil, en la cual la escuela posee varios juegos de computadoras portátiles en carros móviles, por lo general suficientes para veinticinco a treinta alumnos. En estos casos, para poder acceder al ambiente 1 a 1 los profesores tienen que planificar con anticipa17

ción sus clases y reservar los carros. También se da cuenta de la existencia de bibliotecas digitales, que ofrecen el acceso a equipo en la modalidad 1 a 1 en un aula ex profeso o bien conceden en “préstamo” los equipos portátiles a estudiantes, profesores o padres de familia (ver más adelante esta iniciativa en México).

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En todo caso, es la tendencia 1 a 1 la que prevalece actualmente en la región latinoamericana, aunque en algunos países parece transitar poco a poco del empleo de laptops y tabletas al de teléfonos celulares, puesto que a juicio de algunos autores, estos últimos presentan mayores facilidades: “En los últimos tres años el modelo 1:1 se ha vuelto cada vez más generalizado y los programas de 1:1 son ahora el foco principal de distintas políticas nacionales, provinciales o municipales de TIC y educación en la región. Los decisores políticos ya no discuten si el modelo 1:1 es digno de inversión, sino más bien la mejor manera de lograrlo. En la medida en que las tecnologías móviles mejoran y los dispositivos móviles, como los teléfonos inteligentes, cada vez son más capaces de proporcionar las mismas funcionalidades que las computadoras, el aprendizaje móvil puede ofrecer una solución costo-efectiva, permitiendo a las escuelas lograr un ambiente de aprendizaje 1:1 sin el gasto de compra de computadoras portátiles para cada alumno” (Lugo & Schurmann, 2012: 20-21). De acuerdo con el análisis que hace Choque-Larrauri (2011) en la región iberoamericana, los objetivos que persiguen los programas del modelo 1 a 1 dependen de cada país, pero por lo común se relacionan con: • La posibilidad de mejorar la calidad de la educación básica, especialmente de los niños de los lugares más apartados y pobres. • Garantizar el derecho de los niños a la educación. • Promover la inclusión digital a fin de disminuir la brecha digital existente y hacer posible un mayor acceso a la educación y la cultura. • Generalizar el uso de las TIC en las primeras etapas del aprendizaje. 18

• Desarrollar las competencias en los estudiantes mediante la aplicación pedagógica de las computadoras portátiles. • Capacitar a los profesores en el aprovechamiento pedagógico de las computadoras. En coincidencia con lo anterior, Area Moreira (2011: 56) sintetiza los objetivos de las iniciativas 1 a 1 en el ámbito europeo de la siguiente manera: “Que las generaciones jóvenes adquieran destrezas y competencias basadas en las TIC, que se reduzca la brecha digital entre individuos y grupos sociales, y que se mejoren las prácticas educativas y los logros académicos”.

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Antecedentes y orígenes del proyecto de introducción de las TIC en México y de la adopción del enfoque 1 a 1

La introducción de las innovaciones educativas en la educación pública obligatoria a nivel básico en México está sujeta a los procesos de cambio de las administraciones de turno y tiene un marcado tinte político. Sin embargo, tampoco está exenta de la influencia de las tendencias y políticas internacionales o regionales en materia educativa. La tónica imperante reside en la gestación de ambiciosos proyectos educativos que adquieren un carácter nacional y que se convierten en las iniciativas sello del sexenio o de la administración a cargo en determinado periodo. Las políticas y programas educativos enfocados a la introducción de la computación en la educación comienzan en los años noventa del siglo pasado en México. En ese momento, el país se erige como uno de los líderes de la región en esta materia, al igual que Chile, Argentina y Brasil. Destaca en ese sentido el proyecto Red Escolar auspiciado por la Secretaría de Educación Pública con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). En este caso, las metas residían en la apertura del acceso a la conectividad y en la provisión de equipo de cómputo de escritorio a las escuelas, con el agregado de una serie de recursos educativos de apoyo a los contenidos del currículo escolar. En la actualidad, en México se están adoptando una diversidad de iniciativas en esta dirección, tanto en educación básica como en media superior, e incluso 21

en algunos casos acotados, como un esfuerzo dirigido a promover la literacidad digital de la población en general. De particular interés para este análisis resultan los proyectos basados en el enfoque 1 a 1 que ha comenzado a operar el Gobierno Federal en la educación primaria pública. Al igual que algunas iniciativas 1 a 1 implementadas por organizaciones privadas con supuestos fines filantrópicos, o las propuestas locales de algunos estados del país, que se mencionan más adelante.

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Otra tendencia importante en México, subsidiaria a las tres ya mencionadas, es la de la creación de portales educativos y contenidos digitales dirigidos a los docentes, a los propios estudiantes y, en ocasiones, a los padres u otros agentes educativos. Así se han desarrollado a lo largo de las dos últimas décadas algunos proyectos en esta dirección, entre los cuales conviene destacar el portal de la Secretaría de Educación Pública SEPiensa2, que aparece acreditado como miembro de la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), la cual aglutina a los portales designados por cada uno de los ministerios de educación de veinte países de la región. Además, existen otros portales educativos, algunos enfocados al tema de las tecnologías en la educación, que se mencionan más adelante. Como se verá a lo largo de este documento, la instauración de laboratorios de cómputo, la creación de portales educativos y contenidos digitales, el esfuerzo por introducir las computadoras en las aulas y la emergencia del enfoque 1 a 1 caracterizan las políticas y modelos de introducción de las TIC en la educación mexicana en diferentes momentos. Sin embargo, esto no se da en una sucesión lineal, sino con un relativo sobrelapamiento. Actualmente, el foco reside en los modelos 1 a 1, al igual que en otros países de la región iberoamericana.

2 Ver http://sepiensa.org.mx

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Enciclomedia Durante los dos últimos sexenios (2004 a 2012), en los que la presidencia del país recayó en el partido de derecha, el PAN, el proyecto sello fue Enciclomedia. Este proyecto permitía llevar la computadora al aula regular o bien darle acceso a los estudiantes y sus profesores a aulas, laboratorios o bibliotecas equipados con este recurso. Durante la amplia vigencia de Enciclomedia, el Gobierno mexicano invirtió un estimado de 31.687 millones de pesos. Los recursos fueron destinados principalmente a equipar 181.196 aulas de quinto y sexto grado de primaria en todo el país3. En el último año del Gobierno panista de Felipe Calderón, Enciclomedia fue rebautizado como Aulas Telemáticas en Primaria y contaba con un presupuesto de 3.175 millones de pesos para su funcionamiento en 2012. Sin embargo, con la llegada del Gobierno priísta de Enrique Peña Nieto, se decidió dejar de apoyar el proyecto. De manera sintética, Enciclomedia consistía en dotar a escuelas primarias públicas en distintos estados del país de aulas con una computadora, un proyector, un pizarrón electrónico, una fuente de poder, una mesa de cómputo y una impresora. Los docentes a cargo de los grupos (la población meta eran los estudiantes de quinto y sexto de primaria) daban clases utilizando dichos recursos. Los contenidos digitales (apegados a los del currículo y libros de texto vigentes) estaban precargados en el disco duro de la computadora, con lo que no había necesidad de conectarse a la red si esto no era posible. El docente era el que manejaba el equipo, que servía básicamente para la preparación y presentación de las lecciones o para inducir la realización de ejercicios y actividades. El modelo educativo pretendía apoyar la enseñanza de los contenidos del currículo vigente y el docente era el responsable del uso del equipo y de los recursos educativos elaborados ex profeso; no estaba pensado para una interac3 Es importante destacar que no hay total confiabilidad en las cifras (García & Cruz, 2012).

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ción directa del estudiante con el equipo de cómputo. Como se ha indicado, se seguía un esquema de preparación de lecciones alineadas al currículo escolar.

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Enciclomedia fue un programa controvertido desde sus inicios. Se criticó la falta de transparencia de los recursos asignados, la ineficiencia en su implementación, la carencia de infraestructura mínima en las escuelas para su operación, la falta de apoyo técnico, la resistencia de las comunidades educativas a su empleo y los desatinos en la formación de profesores para su uso apropiado. Pronto se evidenció la carencia de un seguimiento en el contexto de las aulas y la falta de evidencias confiables y de estudios sistemáticos y sistémicos sobre sus resultados educativos. No obstante, en estudios locales y reportes de investigación educativa, se da cuenta de una diversidad de usos educativos del recurso, algunos exitosos y otros no desde el punto de vista de los aprendizajes logrados, así como de las dificultades técnicas y de la gestión escolar que atravesó el proyecto. Como suele suceder con las innovaciones educativas en su tránsito al aula, y en particular respecto a las TIC con fines educativos, el talón de Aquiles del programa, desde lo educativo, fue el de la formación docente y la instrumentación en el aula. Las evaluaciones oficiales del programa se realizaron valorando los resultados de los estudiantes en asignaturas como Matemáticas, Español, Ciencias naturales y Geografía, con muestras de alumnos y comparando los resultados entre grupos y escuelas que tenían o no acceso a Enciclomedia. Uno de esos reportes, elaborado por el Centro de Estudios Educativos en el ciclo escolar 2008-2009, concluyó que “al menos en Español y Matemáticas, en ambos grados considerados (quinto y sexto de primaria), se identificó que los alumnos que aprenden con la Versión 1.2 del Programa, tienen un logro mayor que los que no tienen acceso a Enciclomedia” (Centro de Estudios Educativos, 2009: 50). No obstante, en el mismo estudio se hicieron muchas recomendaciones respecto al funcionamiento del equipo, el software disponible y, sobre todo, la habilitación de los docentes como elemento clave del programa. Al mismo tiempo, se destacó que los alumnos que tenían equipo de cómputo en casa tendían a mostrar mayores logros en las evaluaciones. 24

El enfoque 1 a 1 México parece entrar más bien tarde al enfoque 1 a 1 en relación a sus contrapartes latinoamericanos en lo que atañe a la gestación de políticas y proyectos de amplio alcance provenientes del sector educativo oficial y, en concreto, en el ámbito de las escuelas públicas de nivel básico. No obstante, existen algunos antecedentes importantes, tanto del sector público como del privado, que conviene destacar.

Programa Habilidades Digitales para Todos Impulsado por el Gobierno Federal y la Secretaría de Educación Pública (SEP), el Programa Habilidades Digitales para Todos (HDT) comenzó a implantarse en 2008 en telesecundarias y era considerado por un sector como un sustituto de Enciclomedia. En el sitio web oficial del proyecto se da cuenta del mismo de la siguiente manera: “Habilidades Digitales para Todos es una estrategia educativa integral que impulsa el desarrollo y utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las escuelas de educación básica, a través de un modelo pedagógico que contempla: la formación y certificación de los docentes y directivos; el equipamiento tecnológico y la conectividad (Aula Telemática); la generación de materiales educativos, y el desarrollo de sistemas de información que permitan la gestión escolar y el uso de contenidos íntimamente relacionados con los planes y programas de estudio, así como de herramientas de comunicación y colaboración que propicien la generación de redes de aprendizaje entre los distintos miembros de la comunidad escolar. Su objetivo es proporcionar elementos sobre el manejo de la información que acompañen el proceso educativo, dentro y fuera de la escuela, para 25

apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y el desarrollo de habilidades fundamentales que demanda la sociedad del conocimiento, con lo que se favorecerá su inserción en ésta”4. En la medida en que incluye tanto un portal educativo con recursos pedagógicos alineados al currículo oficial como la propuesta de la conformación de aulas telemáticas, este programa es un antecedente importante del proyecto 1 a 1. Vale destacar que en la educación primaria estas aulas operan en la relación 1 a 30 y en la educación secundaria bajo el enfoque 1 a 1.

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En el caso de la primaria, la lógica es dotar a los salones de quinto y sexto de primaria de una computadora para el docente, un proyector y un pizarrón electrónico (similar a lo previsto en Enciclomedia), así como conectividad y acceso al portal local o de aula denominado Explora. En este punto cabe mencionar que HDT tiene tres niveles de portales educativos: uno a nivel federal, otro estatal y uno local. A través de los mismos pretende conformar comunidades de aprendizaje con la participación de maestros, estudiantes, directivos y padres de familia. Los portales brindan acervos de materiales digitales que apoyan los contenidos curriculares que se revisan en clase. Explora tiene recursos educativos principalmente para alumnos de quinto y sexto de primaria así como para educación secundaria. Consiste en un banco de objetos de aprendizaje, planeaciones de clase y reactivos de evaluación del aprendizaje del estudiante. Contiene una herramienta que le permite al docente planear y sistematizar las sesiones en el aula, elaborar presentaciones a las que puede incorporar videos, diagramas de flujo, mapas conceptuales o audios. En el caso de la educación secundaria, se propone un modelo 1 a 1 para secundarias generales, técnicas y telesecundarias. La dotación de equipo comprende una laptop o PC por estudiante así como una para el profesor, un proyec4 Disponible en: http://www.hdt.gob.mx/hdt/acerca-de-hdt/que-es-hdt

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tor, un pizarrón electrónico, los recursos respectivos en Explora para este nivel educativo y el acceso a conectividad. La plataforma y la estrategia de implantación HDT parten de que los usuarios (profesores y directivos de escuelas) poseen conocimientos básicos de computación, lo que les permite aprovechar de manera adecuada los recursos a la vez que impulsar el desarrollo de habilidades digitales específicas requeridas en la sociedad del conocimiento. Esto llevó a que a mediados de 2011 se aprobara el Acuerdo 592 que establece seis estándares relativos al nivel de dominio requerido en el manejo de las tecnologías digitales que se espera logren permear todos los grados y niveles de la educación básica mexicana5. Dichos estándares son el fundamento de HDT, pero también han sido retomados por el programa 1 a 1 Mi Compu.Mx, que es el foco del estudio de caso que se presenta en esta publicación. También podrá observarse que la estrategia educativa, el enfoque formativo y el acervo de recursos educativos digitalizados generados para los proyectos Enciclomedia y HDT han sido recuperados en buena medida y articulados en el actual programa de la SEP que está dirigido a estudiantes de quinto y sexto de primaria y que se detenta como el proyecto sello del actual sexenio. El programa HDT, como todos aquellos afines instaurados para introducir los beneficios de las TIC en educación mexicana, ha sido sometido a fuertes críticas a la par que se le han reconocido algunos logros. Para algunos de sus críticos, Enciclomedia era el proyecto sello del Gobierno de Vicente Fox, mientras que el giro hacia HDT intentaba ser lo que caracterizaría al Gobierno de Felipe Calderón, que sin renunciar del todo al esquema de su antecesor (un acervo de materiales digitalizados u objetos de aprendizaje, el empleo del pizarrón electrónico, la instalación de aulas telemáticas) mostraba un acercamiento a la propuesta del esquema seguido en OLPC y otorgaba un mayor protagonismo a los propios estudiantes. También se singularizó por la intención de formar y 5 Disponible en: http://www.hdt.gob.mx/hdt/acerca-de-hdt/estandares-de-habilidades-digitales

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certificar docentes y directivos en relación a la demostración de habilidades digitales contempladas en los estándares mencionados. Se generó una propuesta de integración de los estándares para la formación y certificación de los estudiantes de educación normal y de los docentes en servicio6. Asimismo, la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio estableció un curso básico dirigido a docentes, consistente en cinco sesiones de trabajo con 35 actividades a realizar, que pretendía apoyar la instrumentación pedagógica y tecnológica del programa en las aulas de educación básica7.

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Las críticas al proyecto, recurrentes en la prensa y en cierta medida reiteradas en relación a lo que ha sucedido con otros proyectos emprendidos en este rubro, abundan en lo concerniente a las fallas importantes en la implantación, la falta de transparencia en los recursos, los problemas de conectividad y equipamiento y la capacitación docente insuficiente o inapropiada: “Habilidades Digitales para Todos (HDT) es la estrategia tecnológica para la educación básica instrumentada en la administración del Presidente Felipe Calderón. A cuatro años del actual gobierno el programa no ha sido implementado, sólo se han realizado pruebas piloto y la Auditoría Superior de la Federación (ASF) ha consignado anomalías en su operación y en el ejercicio del presupuesto. Las ambiciosas metas se han visto entorpecidas por numerosas ineficiencias, entre las que destacan la falta de transparencia en la ejecución de los recursos, la burocracia y diversos errores administrativos. A pesar de sus loables motivaciones, la iniciativa HDT está plagada de claroscuros”8. 6 Disponible en: http://www.certificacion-docente.org/videos/habilidades_digitales_sxxi_2013.html 7 Disponible en: http://formacioncontinuabc.files.wordpress.com/2012/01/guiafacilt_hdt.pdf 8 Ocampo, Efraín. “Las habilidades digitales no son para todos”, 27 de abril de 2011, Revista Digital Information Week. Disponible en: http://www.informationweek.com.mx/analysis/las-habilidades-digitales-no-son-para-todos/2

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También se destaca que en sus primeros cuatro años de vigencia HDT no logró cubrir las metas de equipamiento previstas y que no se avanzó más allá de determinadas experiencias piloto, por lo que el programa no pudo diseminarse como se esperaba. En el mismo tenor, resulta evidente que la carencia en la cobertura de la banda ancha que se necesita en las escuelas de educación básica (primarias y secundarias) como requisito básico de operación del proyecto, impidió que el mismo pasara a la etapa de expansión en el país.

Programa de Educación y Cultura Digital TELMEX Choque Larrauri (2011) identifica como la iniciativa más destacable del enfoque 1 a 1 en México al Programa de Educación y Cultura Digital de TELMEX y la Fundación Carlos Slim. A inicios del actual decenio, este programa disponía de un estimado de 80.000 laptops en todo el país, ubicadas tanto en sus bibliotecas digitales como en las aulas creadas con la finalidad de llevar su programa a las escuelas. Es de notar que se trata de la empresa privada de telefonía más importante del país, con una destacada proyección en la zona latinoamericana, pero que más allá de los fines filantrópicos que dice perseguir en este proyecto, ha sido criticada por poseer las tarifas más caras en telefonía celular y dotación de internet, así como por sus prácticas monopólicas. El Programa de Educación y Cultura Digital TELMEX9 integra dos proyectos encaminados a la adquisición de habilidades para el manejo de la información en la dinámica de los requerimientos del siglo XXI y tiene como población meta a niños en edad escolar, aunque no exclusivamente. El primer proyecto se denomina Biblioteca Digital TELMEX y su propósito es abatir la brecha digital en el país. Para ello, la empresa ha instalado hasta 9 Disponible en: http://www.telmexeducacion.com/Paginas/Default.aspx

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2014 un total de 3.600 bibliotecas digitales, según los datos que aparecen en el portal de dicho proyecto10.

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Sus patrocinadores informan que el programa en su conjunto, considerando sus diversos proyectos, beneficia a 3,5 millones de niños, jóvenes, padres de familia, profesores, emprendedores y especialistas. Los centros (“bibliotecas digitales”) están dotados con equipos de cómputo, se encuentran abiertos al público en general, y en ellos se puede tener acceso gratuito a computadoras de última generación y a internet de banda ancha en la red Infinitum11. Cabe destacar que en los centros no solo se ofrece el acceso al equipo o el apoyo para su manejo desde el punto de vista técnico, sino que hay personal capacitado para conducir una serie de actividades de capacitación y enseñanza encaminadas a la adquisición de competencias básicas en manejo de equipo de cómputo, generación de documentos digitalizados, navegación en internet, entre otras. Los usuarios de estos centros también pueden tramitar el préstamo de una computadora a su hogar, de manera similar a cuando se pide un préstamo de libro a domicilio. Es en esta dirección que el proyecto ha sido catalogado como parte de las iniciativas 1 a 1 en materia de dotación personal de equipos de cómputo portátiles. Derivado o asociado al proyecto anterior, desde 2011 se viene instrumentando la Biblioteca Digital TELMEX en las Escuelas. Con una lógica similar, a través de la instalación de aulas de cómputo y espacios didácticos con recursos, herramientas y dispositivos digitales, un “tutor digital” brinda acompañamiento a estudiantes, profesores, directivos e incluso a padres de familia de educación básica para que realicen actividades curriculares y extracurriculares. También se pueden tramitar préstamos a domicilio de equipo portátil personal. Como apoyo adicional, según se informa en el portal del programa, se ha buscado conformar una comunidad de aprendizaje asociada a dicho portal, en el cual se ofrecen cursos, talleres, tutoriales y materiales de apoyo en línea. 10 Disponible en: http://www.telmexeducacion.com/proyectos/Paginas/biblioteca-digital.aspx?IDT=biblioteca_ que_es 11 Infinitum también es propiedad de TELMEX.

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Entre el tipo de cursos en línea que se ofrecen se encuentran los destinados al uso educativo de las TIC (“Recursos educativos en internet” y “Habilidades de aprendizaje y hábitos de estudio”, entre otros), puesto que, según se afirma, lo que interesa en este programa en su conjunto es el uso de las TIC no por sí mismo sino como herramienta pedagógica para generar nuevas estrategias didácticas dentro y fuera de las aulas. Por otro lado, en relación a si existen criterios de prioridad en la distribución de los recursos o en la ubicación de las bibliotecas digitales, en el portal del Programa de Educación y Cultura Digital TELMEX se indica lo siguiente: “Casa TELMEX se ubica en comunidades donde los recursos económicos y sociales son escasos, por lo cual, todos sus servicios son completamente gratuitos. Su principal objetivo es incorporar a poblaciones de zonas urbanas marginadasa la cultura digital, por mediode prácticas educativas innovadoras”12. En el portal del programa no se ofrece más información acerca de sus resultados educativos, del eventual seguimiento de profesores o estudiantes o de evidencia que arroje luz sobre sus logros. Como se ha mencionado, al parecer la valoración de su éxito se reporta en términos de acceso y cobertura, en este caso, del número de centros existentes y de los usuarios atendidos. Por otro lado, dada la cobertura de este programa en distintas regiones del país, parecería lógico el establecimiento de una estrecha colaboración entre el sector privado y el público en la operación. No obstante, dicha información no aparece de manera explícita en el portal, ya que no se hace referencia, por ejemplo, a la eventual colaboración entre esta iniciativa de TELMEX con las instancias oficiales de educación pública en los estados de la república, ni de posibles alianzas para fortalecer o articular los proyectos del Estado en materia de adquisición de las habilidades digitales de la población mexicana.

12 Disponible en: http://www.telmexeducacion.com/proyectos/Paginas/acompanamiento-educativo.aspx

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Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso México

Cabe destacar que en el análisis de la región latinoamericana y caribeña realizado por Severin & Capota (2011) antes mencionado es el programa auspiciado por TELMEX el que se reporta como el caso ilustrativo del enfoque 1 a 1 en México. Estos autores también aportan datos cuantitativos de cobertura y mencionan que su inicios datan de 2008, con un total de 103.740 “computadoras prometidas” e indican que a la fecha del análisis se habían entregado un total de 80.000 computadoras a estudiantes de todo el país. Sin ofrecer mayores datos, también informan de la existencia de otro proyecto 1 a 1 en la Dirección General de Educación Indígena de la SEP, a través del cual se había dotado de 1.940 computadoras a comunidades indígenas de San Luis Potosí y 1.800 en Nayarit.

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Mi Compu.Mx: laptops para alumnos de quinto y sexto grado de educación primaria en escuelas públicas

Génesis, cobertura y financiamiento A partir de 2013, como proyecto sello de la política priísta en materia educativa, se plantea una estrategia de dotación de computadoras portátiles en las escuelas públicas mexicanas de nivel básico bajo la lógica del enfoque 1 a 1. Este ya mostraba ser la tendencia prevaleciente en otras latitudes, por lo que se tenía un camino andado y se disponía de experiencias cercanas en otros países de la región latinoamericana. En la prensa mexicana se menciona como antecedente del proyecto que en mayo de 2012, durante la campaña electoral el entonces candidato priísta y actual presidente de México, Enrique Peña Nieto, se comprometió a llevar a cabo un programa de entrega de laptops para todos los alumnos de escuelas públicas de quinto y sexto de primaria, a los cuales además se les garantizaría, según prometió, el acceso a internet13. La letra de dicho compromiso, el número 45 de los 266 compromisos de campaña, dice: “45. Laptops con Internet para alumnos de escuelas públicas 13 Redacción.“Entregará SEP laptops a 5º y 6º en octubre”, Ángel Guardián de Colima. Disponible en:http://angelguardian.mx/beta/entregara-sep-laptops-a-5o-y-6o-en-octubre

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que cursen 5º y 6º año de primaria” y se vincula estrechamente con el establecimiento de una agenda digital “por un México Conectado” (17 de mayo de 2012) que busca “emprender una cruzada por la alfabetización digital para la población que hoy día sigue excluida de los beneficios de las TIC, priorizando el sector educativo”14.

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Es así que como parte de los programas estratégicos del Gobierno Federal directamente vinculados con la Presidencia de México y como política oficial, el 25 de noviembre de 2013 se presentó la Estrategia Digital Nacional, con el objetivo de promover la adopción y desarrollo de las TIC durante el periodo 2014-2018. A partir de esa fecha se instauró la Coordinación para la Estrategia Digital dentro de la Oficina de la Presidencia de la República y bajo la coordinación de la comunicóloga Alejandra Lagunes. Para los fines que nos ocupan, destaca el tercero de los cinco objetivos de dicha estrategia, que se denomina “Educación de calidad”, y que pretende “la integración y aprovechamiento de las TIC en el proceso educativo para insertar al país en la Sociedad de la Información y el Conocimiento”15. El objetivo secundario vinculado al rubro de “Educación de calidad” que se explicita en la Estrategia Digital Nacional se plantea “desarrollar una política nacional de adopción y uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje del Sistema Educativo Nacional” (Estrategia Digital Nacional: 22) y establece las siguientes líneas de acción: • Dotar de infraestructura en TIC a todas las escuelas del sistema educativo. • Ampliar las habilidades digitales entre los alumnos mediante prácticas pedagógicas. • Crear contenidos digitales alineados con los planes curriculares e impulsar la evaluación de estos planes con el objetivo de incorporar el uso de las TIC. 14 Comisión Intersecretarial para el Desarrollo del Gobierno Electrónico, Secretaría de Gobernación, México. Disponible en: http://cidge.gob.mx 15 Disponible en: http://cdn.mexicodigital.gob.mx/EstrategiaDigital.pdf

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• Incorporar las TIC en la formación docente como herramientade uso y enseñanza. La visita del presidente mexicano a Uruguay para conocer el Plan Ceibal es un punto de inflexión del proyecto de dotación de laptops para estudiantes de primaria. En Montevideo, durante una visita oficial el 29 de enero de 2013, el presidente mexicano, acompañado de su homólogo uruguayo, visitó el Laboratorio Tecnológico del Uruguay (LATU), en donde le fue presentado el Plan de Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea (Plan Ceibal). En la noticia de la visita publicada en el portal mexicano de la Presidencia, se afirma que “tras conocer el Plan Ceibal, el Presidente Peña Nieto afirmó que impulsará en México un modelo propio con el fin de dotar de computadoras a los niños de 5º y 6º años de primaria, como parte de las acciones que llevará a cabo para elevar la educación en el país”16. A finales de marzo de 2013 la Secretaría de Educación Pública anuncia que adquirirá 240.000 computadoras portátiles con conexión a internet y que se destinarán a los estudiantes de los dos últimos grados de primaria. Se informa que con ello dará inicio un programa piloto con estudiantes de quinto y sexto de primaria de Colima, Tabasco y Sonora, con la intención de ampliar dicho programa de manera gradual a escala nacional. Se afirma que el programa se enmarca en los compromisos del Presidente de la República de dotar a cada estudiante de las escuelas públicas de equipo de cómputo con internet. También se indica que la Secretaría de la Función Pública (SFP) designa a Transparencia Mexicana (TM) como “testigo social para que acompañe todos los actos de la licitación respectiva, desde revisión del proyecto de convocatoria hasta firma del contrato”17.

16 Portal de la Presidencia de la República, México. “Conoce Peña Nieto Plan Ceibal, promete réplica en México”. Disponible en: http://www.presidencia.gob.mx/articulos-prensa/conoce-le-presidente-penanieto-en-uruguay-programa-educativo-y-tecnologico-ceibal-unico-en-su-tipo/ 17 Redacción. “Computadoras para alumnos de 5º y 6º de Primaria”, Periódico La Jornada, miércoles 27 de marzo de 2013, p. 39. Disponible en: http://www.jornada.unam.mx/2013/03/27/sociedad/039n2soc

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En relación al porqué se seleccionó a Colima, Tabasco y Sonora, en el portal de la Presidencia de la República, en la sección de Educación, se colocó una sección de preguntas frecuentes sobre el programa Mi Compu.Mx, donde se indica que “las tres entidades fueron seleccionadas de manera estratégica por ser representativas de la pluralidad política, económica y cultural del país”18. La distribución geográfica de dichos estados y los partidos que los gobiernan se muestra en el Mapa 1.

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Mapa 1. Distribución geográfica de los estados del estudio piloto del proyecto Mi Compu.Mx, ciclo 2013-2014

Tabasco. Gobernada por el Partido de la Revolución Democrática (PRD) Colima. Gobernada por el Partido Revolucionario Institucional (PRI) Sonora. Gobernada por el Partido Acción Nacional (PAN)

18 Portal de la Presidencia de la República, México. “Preguntas frecuentes sobre el programa Mi Compu.Mx”. Disponible en http://www.presidencia.gob.mx/preguntas-frecuentes-sobre-el-programa-mi-compu-mx

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Los estados beneficiados con el programa piloto debían recibir las siguientes cantidades de laptops para niños de quinto y sexto grado de primaria en el último trimestre de 2013: Colima, 28.000; Sonora, 110.000 y Tabasco, 102.000, lo que representa el total de los 240.000 equipos prometidos19. No obstante, en el portal de la Presidencia de la República los datos de entrega de las computadoras son diferentes o tal vez más precisos: “En esta primera etapa de dotación se beneficiará a 220 mil 430 alumnos, de los cuales 25 mil 922 son de Colima, 101 mil 795 de Sonora y 92 mil 713 de Tabasco”20. El 31 de mayo de 2013, la SEP da a conocer de manera oficial en su portal y en conferencia de prensa, el Comunicado 073 “Resultado de la licitación para la compra de laptops para alumnos de 5º y 6º de primaria”21. Allí se informa que el punto de partida fue de 269 dólares por equipo, y que como resultado de la licitación, el precio de compra sería de 220,33 dólares promedio para las tres partidas aprobadas. En aquel momento, el licitante ganador fue Grupo Mercantil Te Prestamos, S.A. de C.V., en proposición conjunta con Integra Ingeniería, S.A. de C.V. y Corporativo Arca, S.A. de C.V. El costo estimado en dólares de los 240.000 equipos ascendía a más de 61 millones de dólares ($61.340.800), aunque la SEP afirmaba que como resultado de la licitación, “se obtuvieron ahorros por más de 18 millones de dólares con respecto al monto aprobado por la Cámara de Diputados para este programa”, lo que representa un 23% de ahorro. En la Tabla 1 se desglosan los costos aprobados por la SEP como resultado de la referida licitación.

19 Profelandia. “SEP da ventaja a INTEL en la licitación de las laptops para niños de 5º y 6º de primaria”. Blog de la Universidad Pedagógica Nacional, Huejutla, México, 24 de mayo de 2013. Disponible en: http://upnmecpehuejutla2013.blogspot.mx/2013/05/sep-da-ventaja-intel-en-la-licitacion.html 20 Portal de la Presidencia de la República, México.“Preguntas frecuentes sobre el programa Mi Compu. Mx”. Disponible en http://www.presidencia.gob.mx/preguntas-frecuentes-sobre-el-programa-mi-compu-mx 21 SEP. Comunicado 073, 31 de mayo de 2013. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/es/sep1/ C0730513#.UyEkT_l5Muc

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Tabla 1. Resultado de la licitación para la compra de laptops para alumnos de quinto y sexto de primaria

Adquisición de laptops para niños de 5º y 6º de primaria

Costo en dólares

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Presupuesto autorizado

Costo en pesos 1.000.000.000

Costo unitario Partida 1

212,00

2.671,20

Costo unitario Partida 2

222,00

2.797,20

Costo unitario Partida 3

227,00

2.860,20

Costo promedio por laptop

220,33

2.776,20

Costo de 240.000 laptops

52.880.000

666.288.000

IVA (16%)

8.460.800

106.606.080

Costo total

61.340.800

772.894.080

Ahorro

18.024.279,37

227.105.920

Porcentaje de ahorro

23%

Fuente: SEP. Comunicado 073, 31 de mayo de 2013. Disponible en: http://www.sep.gob.mx/es/ sep1/C0730513#.UyEkT_l5Muc

Asimismo, en dicho comunicado la SEP reiteraba que el programa de laptops para estudiantes de quinto y sexto de primaria “busca reducir la brecha de aquellos menores y sus familias que no han accedido a la cultura digital”. Al mismo tiempo, se anunció un programa paralelo, en la misma tónica del enfoque 1 a 1 y también como programa piloto, pero enfocado a “experimentar con el uso de otras tecnologías, como las tabletas”, el cual se realizaría con muestras estadísticas en escuelas primarias de Querétaro, Guanajuato y Morelos. Sin embargo, en este caso sería sin costo al erario, ya que se aprovecharían los ofrecimientos de donación de tales equipos que había estado recibiendo la SEP. 38

No obstante, al poco tiempo se desató una polémica que terminó en la rescisión del contrato a las empresas licitantes ganadoras. Estas informaron que habían subcontratado a la empresa china Haier para que les fabricara los productos. Sin embargo, “Haier desmintió que tuviera un acuerdo con esas empresas para manufacturar las computadoras. Las empresas ganadoras notificaron que cambiarían de fabricante, de Haier a South Holdings Industrial. La SEP en un principio aceptó el cambio, pero luego modificó su postura y anunció que iniciaría el procedimiento para rescindir el contrato. Por ese motivo, diputados y senadores de todos los partidos coincidieron en la necesidad de que se esclarezcan las “diversas irregularidades” que se presentaron en la implementación del programa piloto”22. Esto motivó a que la Comisión Permanente del Congreso de la Unión solicitara al secretario de Educación un informe sobre el proceso seguido así como el establecimiento de indicadores y criterios para la evaluación del programa piloto. En una reunión celebrada a principios de julio de 2013, entre el secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet, y las comisiones de Agenda Digital y de Educación de la Cámara de Diputados, el titular de la SEP informó que tanto el programa de laptops como el de tabletas eran parte de los esfuerzos para la digitalización de la educación en México y que ambos se encontraban en una fase piloto en distintos estados de la república, con la finalidad de valorar su pertinencia. Asimismo, indicó que a la empresa ganadora de la licitación de las laptops se le había rescindido el contrato “por no cumplir con la exhibición de la fianza de las computadoras portátiles”, por lo que se le aplicaría una multa de 50 mil días de salario mínimo y se cancelaría su registro como

22 Redacción. “Pide Congreso a SEP informe por Laptops”, portal de la Unión de Universidades de América Latina, UDUAL, 26 de julio de 2013. Disponible en: http://udual.wordpress.com/2013/07/26/pidecongreso-a-sep-informe-por-laptops

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proveedores de tres a cinco años. Además, se afirmó que en ese momento la SEP estaba evaluando de acuerdo a las leyes respectivas, si se otorgaba el nuevo contrato a las tres empresas que habían obtenido el segundo o tercer lugar en la licitación original, lo que incrementaría en su caso el costo en 1 o 17 dólares por computadora. En ambos casos no se rebasaría el límite de mil millones de pesos autorizados por la Cámara de Diputados para la compra de dichos equipos23.

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Es así que tras la cancelación del primer contrato, la licitación se adjudicó finalmente a las empresas Synnex de México y Videonet por un total de 65 millones de dólares. La SEP informó a principios de agosto de 2013 que no sólo se entregarían equipos a los alumnos de quinto y sexto de las primarias públicas de Colima, Tabasco y Sonora, sino también a las escuelas, autoridades estatales responsables de la operación del proyecto, supervisores, jefaturas de zona y centros de maestros y que se montarían laboratorios en las escuelas normales. Se indicó que la Subsecretaría de Educación Básica sería responsable del proyecto de laptops y de la elaboración de una guía de trabajo para los maestros, que serían capacitados en sesiones de cuatro horas para conocer los objetivos del proyecto. Se fijó como plazo de entrega de las computadoras a los alumnos la tercera semana de noviembre de 201324. Desde el principio, el proceso de licitación, las características solicitadas para el equipo y el sentido mismo del proyecto fueron motivo de polémica en la prensa y en otros medios. Se arguyó que la convocatoria daba ventaja a determinadas empresas. Por ejemplo, requisitos como la resistencia a caídas, el número de pulgadas de la pantalla, el tratamiento antirreflejante requerido o la capacidad del disco duro parecían estar a la medida de ciertas empresas 23 Guerrero, Héctor. “Entregará SEP tabletas a niños de 5 y 6 grado en tres estados”, Noticieros Televisa, 8 de julio de 2013. disponible en: http://noticierostelevisa.esmas.com/nacional/617997/entregarasep-tabletas-ninos-5-y-6-grado-tres-estados 24 Agencia Reforma.“Dejan a niños control de laptops”, El Siglo de Torreón, lunes 5 de agosto de 2013. Disponible en: http://www.elsiglodetorreon.com.mx/noticia/899385.dejan-a-ninos-control-de-laptops.html

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y dejaban fuera, por ejemplo, la posibilidad de optar por equipos tipo IPad o Nexus, o bien excluían abiertamente el dispositivo el empleado en el programa One Laptop per Child. También se criticó que en un principio se privilegiara el software de Windows y no el open source. Por otro lado, el costo estimado del equipo rebasaba en más del doble al utilizado en proyectos como el Plan Ceibal, que parecía era el modelo a seguir. A su vez se cuestionó la designación de Transparencia Mexicana como testigo social de la licitación, debido a que ya había sido encargada de testimoniar el proyecto Enciclomedia y su rendición de cuentas había arrojado un manejo poco transparente de los fondos del erario. Otros cuestionamientos se relacionaron con que el programa solo estuviera previsto para los dos últimos grados de educación primaria y no hubiera claridad en su eventual expansión a todos los tramos de la escolaridad básica. También hubo importantes interrogantes respecto a la habilitación de los profesores y las condiciones e infraestructura de las escuelas. Reproducimos parte de dos de los artículos aparecidos sobre el tema en esas fechas, puesto que ilustran el tipo de comentarios difundidos en la prensa y en blogs especializados sobre el tema de TIC en educación: “Tal como está redactada la convocatoria afecta la posible participación del equipo XO de One Laptop per Child (OLPC), utilizado para proyectos educativos en Uruguay, Nicaragua y Etiopía, entre otros países, y que de acuerdo con expertos, el equipo de Intel costaría aproximadamente 350 dólares, cifra superior hasta en 50 por ciento al costo que tendría el equipo de OLPC”25. “En la pre convocatoria de la SEP llama la atención un sesgo hacia tecnologías propietarias, específicamente de Microsoft. Los requerimientos de soft-

25 Profelandia. “SEP da ventaja a INTEL en la licitación de las laptops para niños de 5º y 6º de primaria”. Blog de la Universidad Pedagógica Nacional, Huejutla, México, 24 de mayo de 2013. Disponible en: http://upnmecpehuejutla2013.blogspot.mx/2013/05/sep-da-ventaja-intel-en-la-licitacion.html

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ware establecen que los equipos deben tener sistema operativo Windows y paquetería Office. Esto tendría quizás sentido hace 20 años, pero no en la actualidad, con la presencia cada vez mayor del software de código abierto (open source). Incluir software de Microsoft va a representar un costo en licencias y es innecesario, dada la existencia de aplicaciones alternativas de código abierto. Una segunda ronda de cuestionamientos tiene que ver con los objetivos pedagógicos del programa de la SEP. Si solamente se van a dar computadoras en 5º y 6º grados, entonces los alumnos van a iniciar su formación primaria en un ambiente con poco o nulo uso de tecnología, entran a los dos grados en los que se utiliza y salen a otro ambiente similar al inicial, en la educación secundaria. ¿Qué resultados educativos se van a obtener con este proceso?26. El 30 de octubre de 2013 se verificó la entrega de los primeros equipos de cómputo en Villa Parrilla, Municipio de Centro, Tabasco, con la asistencia del Presidente de la República, Peña Nieto, con lo que se dio por iniciado el programa piloto Mi Compu.Mx en las escuelas primarias Dionisio Zurita Belchez y Roberto Virgilio de la Cruz. El secretario de Educación Pública, Emilio Chuayffet, dijo que en México solo tres de cada diez familias tienen computadora y solo uno de cada cuatro niños tiene acceso a internet. La prensa destacó su comentario “la computadora no resuelve el tema de la educación; es el maestro’’27. Posteriormente, el de 13 noviembre de 2013 se anunció la finalización de la dotación de los equipos de cómputo prometidos con la entrega de más de diez mil computadoras en la ciudad de Nogales, Sonora28. 26 Kornegay, Eduardo.“Programa de Laptops de la SEP: Malas señales”, portal de la Asociación Bajacaliforniana de TIC en Educación (ABTE), 16 de abril de 2013. Disponible en http://abtemexico.wordpress. com/2013/04/16/programa-de-laptops-de-la-sep-malas-senales/ 27 Vargas, Rosa Elvira. “Entrega Peña Nieto laptops a alumnos de quinto y sexto de primaria para elevar nivel de la enseñanza”, Periódico La Jornada, jueves 31 de octubre de 2013. Disponible en: http:// www.jornada.unam.mx/2013/10/31/sociedad/041n2soc 28 Redacción. “Finaliza la entrega de computadoras del programa Mi Compu.Mx”, Infonogales.com, 13 de noviembre de 2013. Disponible en: http://infonogales.com/2013/11/13/finaliza-jornada-de-entregade-computadoras-del-programa-mi-compu-mx

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Características del equipo Desde un inicio las autoridades indicaron que se buscaba la fabricación de un “producto exclusivo para México”. Es decir, el equipo de cómputo debía tener especificaciones acotadas para las necesidades del proyecto mexicano y no debía reproducir los dispositivos de otros proyectos. Aunque en distintos momentos se hicieron ajustes a las especificaciones, las características técnicas de los equipos de cómputo que se entregaron a los estudiantes se relevaron en el documento base del Proyecto Mi Compu.Mx, elaborado por una diversidad de equipos académicos que participan en dicho proyecto. En la página 15 de ese documento se hacía la siguiente descripción (ver Figura 1 que ilustra el equipo)29: • Microprocesador con una velocidad de procesamiento mínima de 1.1 Ghz. • Espacio en disco duro de 350 GB. • Precarga de 75 GB con aplicación y contenidos multimedia producidos por la SEP y otras instituciones públicas. • Entrada para USB. • Tarjetas y componentes para el acceso a la red wifi y bluetooth que permiten conexión a internet. • Componentes multimedia: bocinas, cámara de video y audio. • Batería con un mínimo de tres horas de trabajo continuado. • Diseño ergonómico. • Software antirrobo y diseño distintivo de los equipos para desalentar el hurto. A diferencia de otras iniciativas donde se contempla un esquema de préstamo, en este caso la computadora es propiedad del estudiante y de su familia, de manera similar a cuando se otorgan los libros de texto gratuitos.

29 Subsecretaría de Educación Básica (2013b). “Mi Compu.Mx. Dotación de equipos de cómputo portátiles para niños de quinto y sexto grados de escuelas primarias públicas. Documento base”. Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/TIC_DOTACION_BAJA.pdf

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Al recibir la laptop, los niños y sus familiares asumen la responsabilidad de salvaguardar la integridad del equipo, que tiene una vida útil de hasta cinco años y que puede ser usado con o sin acceso a internet. El dispositivo se entrega con materiales educativos precargados, trípticos informativos y guías de uso.

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También se contempla la dotación de laptops para la supervisión escolar, los centros de maestros, las escuelas normales y las escuelas primarias públicas de educación básica de acuerdo al número de docentes de quinto y sexto grado, además de la dirección de la escuela. Esto último tiene por finalidad que todos los agentes educativos involucrados participen en el proyecto y promuevan el uso y aprovechamiento de los contenidos y herramientas precargadas en los equipos.

Figura 1. Laptop del proyecto piloto Mi Compu.Mx (ciclo escolar 2013-2014)

Los equipos contienen dos tipos de contenido: recursos multimedia y programas informáticos (se optó por software libre). Se ofrecen materiales educativos multimedia en distintos formatos y lenguajes, recursos del acervo de materiales digitales de la SEP y de instituciones gubernamentales. Según el 44

portal de la Presidencia de la República, los equipos contienen “producciones que representan la diversidad cultural y lingüística de México, un curso de inglés y herramientas de producción multimedia para procesar texto, hacer cálculos y editar audio, video e imágenes”30. Respecto a los cuestionamientos sobre la carencia de infraestructura y a problemas en el suministro de energía eléctrica en las escuelas, la respuesta de las autoridades se transcribe a continuación31: ¿Qué va a pasar con las escuelas que no cuentan con internet? Para apoyar en este rubro a los estudiantes, profesores y padres de familia, la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) está desarrollando un programa para ampliar y fortalecer la conectividad de todas las escuelas del país a través de las redes terrestres (Red Troncal Niba) y satelitales (Red 10k y 11k) para que 44% de las primarias que cuentan con internet puedan, entre otras cosas, consultar información y compartir experiencias mediante proyectos colaborativos. ¿Qué va a pasar si la escuela no cuenta con el acondicionamiento eléctrico necesario para que los alumnos utilicen sus computadoras? Si bien se espera que en los casos en que el docente solicite a los alumnos llevar la computadora a la escuela, estos carguen previamente la batería en sus hogares, se recomienda establecer en el plantel áreas específicas donde los niños, con supervisión personal de los adultos, puedan conectar los equipos a la energía eléctrica.

30 Portal de la Presidencia de la República, México. “Preguntas frecuentes sobre el programa Mi Compu.Mx”. Disponible en http://www.presidencia.gob.mx/preguntas-frecuentes-sobre-el-programa-mi-compu-mx 31 Portal de la Presidencia de la República, México. “Preguntas frecuentes sobre el programa Mi Compu.Mx”. Disponible en http://www.presidencia.gob.mx/preguntas-frecuentes-sobre-el-programa-mi-compu-mx

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Para lo anterior es importante contar con reguladores y supresores de picos, revisar las condiciones de seguridad de la instalación eléctrica interna de la escuela y, si fuese necesario, consultar a la Comisión Federal de Electricidad (CFE) para verificar que no existen problemas de sobrecarga en la acometida.

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No obstante lo anterior, queda pendiente la instrumentación eficiente en todas las modalidades previstas por la SEP –educación general, indígena, infantil migrante y cursos comunitarios– dada la carencia de recursos e infraestructura elemental en muchos de esos contextos y a que en los documentos base del proyecto no se abunda sobre el particular. Solo en el caso del portal de la Presidencia se aborda el tema de los estudiantes con discapacidad y se afirma que el diseño del equipo contempla facilidades para ellos (discapacidad visual y auditiva, algunos problemas motrices y se indica el caso de la zurdería, que no es discapacidad). ¿Estas computadoras las podrán usar los niños con discapacidad? Sí, Mi Compu.Mx cuenta en su Escritorio con un ícono de Acceso Universal en donde se activan o desactivan las funciones que apoyan a personas con discapacidad. Así para quien tiene problemas auditivos, activa las alertas visuales; para alguien con problemas visuales, modifica el tamaño del texto y el contraste. O, simplemente, activa atajos para mayor facilidad de uso. Por ejemplo, puedes configurar el ratón (mouse) para diestro o zurdo, así como la velocidad y el desplazamiento del mismo. Las funciones son: contraste alto, ampliación, texto grande, lector de pantalla, teclado en pantalla, alertas visuales, teclas persistentes, teclas lentas, rechazo de teclas, teclas del ratón (mouse)32.

32 Portal de la Presidencia de la República, México.“Preguntas frecuentes sobre el programa Mi Compu.Mx”. Disponible en http://www.presidencia.gob.mx/preguntas-frecuentes-sobre-el-programa-mi-compu-mx

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Para apoyar la instrumentación del proyecto se diseñó un portal web ex profeso, PRIMARIA TIC, donde las entradas y contenidos corresponden a los materiales precargados de los equipos entregados a los estudiantes y donde adicionalmente se ofrece información y diversos recursos para la gestión del proyecto. De hecho, el portal está abierto a todo el público interesado, e inclusive está pensado para personas que, sin tener acceso a un equipo de cómputo portátil personal, quieren conocer y descargar los recursos y contenidos del proyecto. En su mayoría, es posible realizar descargas en Linux y Windows. El portal ofrece también un teléfono de apoyo y opciones de capacitación en línea y los usuarios pueden compartir recursos y actividades realizadas con las laptops. A la fecha de elaboración de este documento, los usuarios registrados provenían principalmente de los tres estados donde se realiza la experiencia piloto, pero no exclusivamente. Hay que mencionar que el portal permite el acceso a una diversidad de acervos informativos de los que ya disponía la SEP y que pueden emplearse con fines educativos en quinto y sexto de primaria y también en otros grados escolares de nivel básico (ver Figura 2). Figura 2. Portal del proyecto Mi Compu.Mx “PRIMARIA TIC”33

33 Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx

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En relación a los materiales precargados en el equipo, se indica que son contenidos educativos y culturales elaborados por la SEP y por otras instituciones públicas especializadas en México:

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• Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) • Centro Nacional de Prevención de Desastres (CENAPRED) • Comisión Nacional contra las Adicciones (CONADIC) • Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO) • Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) • Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) • Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) • Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) • Fonoteca Nacional • Instituto Federal de Acceso a la Información y Protección de Datos (IFAI) • Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) • Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) • Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) • Museo Nacional de Arte (MUNAL) • Procuraduría Federal del Consumidor (PROFECO) • Radio Educación En el documento base se hace evidente que los contenidos no fueron elaborados especialmente para el proyecto, o al menos no todos ellos, pues se indica que “son producto del esfuerzo de 16 instituciones públicas y de más de una década de producción de materiales educativos que tiene la Subsecretaría de Educación Pública”34. Es así que buena parte de los que acervos y objetos de aprendizaje que pertenecieron a programas como Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos, entre otros, se integraron a este nuevo proyecto en función de su pertinencia. 34 Subsecretaría de Educación Básica (2013b), op cit.

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Cabe indicar que en el documento base del proyecto se hace un recuento de los recursos precargados: • • • •

15 programas de producción multimedia de acceso libre. 1 galería de imágenes libres de derechos de uso. 74 links a sitios y recursos educativos relacionados al currículo. 959 materiales educativos multimedia producidos por instituciones de la administración pública. • 1.261 materiales multimedia producidos por Subsecretaría de Educación Básica. • 5 sitios de internet precargados (ej. Biblioteca Digital del ILCE, Colección de Libros del Rincón de la SEP, entre otros).

Descripción de la propuesta educativa contenida en el proyecto: objetivos y competencias En esta sección se recupera información tanto del documento base del proyecto Mi Compu.Mx como de otro documento publicado por la Subsecretaría de Educación Básica en 2013 bajo el título “Garanticemos en nuestras escuelas las condiciones básicas para el aprendizaje. Una responsabilidad del Consejo Técnico Escolar. Proyecto Laptops para Alumnos de 5º y 6º grados de educación primaria de escuelas públicas” (2013), donde se también se describe el proyecto, se establece el enfoque didáctico y se proponen una serie de actividades en la modalidad de taller para la capacitación docente. De hecho, este segundo texto es el material que se elaboró para los talleres de capacitación de docentes en la fase previa a la entrega de los equipos en las escuelas35. Si bien se deposita la principal responsabilidad de la conducción del proyecto en la Subsecretaría de Educación Básica, también participan otras instancias: 35 Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/guiaCTE_TIC.pdf

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Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa; Dirección General de Materiales e Informática Educativa; Dirección General de Desarrollo Curricular; Dirección General de Educación Indígena; y Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

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En relación a las modalidades de educación primaria pública consideradas (general, indígena, infantil migrante, cursos comunitarios y educación especial), se informa que en función de sus condicionantes será responsabilidad del Consejo Técnico Escolar de cada centro educativo realizar los ajustes requeridos, tomando en consideración que algunos de los contenidos precargados están pensados precisamente para apoyar a las distintas modalidades. Por otro lado, la adopción de la modalidad 1 a 1 se justifica como uno de los “principios ético-pedagógicos” del proyecto, en los siguientes términos: “El uso de una computadora personal para orientar y regular su acceso a la información, influye de manera positiva para que los alumnos mejoren sus estrategias de estudio; siempre y cuando dicho uso se combine con la consulta de otros materiales y prácticas de trabajo en el aula, así como con el apoyo de los miembros de la familia”36. Se sostiene la importancia de incorporar con pertinencia la computadora en las prácticas educativas, ya que esta no cancela el uso de otros recursos educativo. Además, los profesores son quienes deciden en qué momento es pertinente emplearlas y los padres de familia son un apoyo fundamental para que los alumnos utilicen la tecnología con criterios éticos. En el documento base de Mi Compu.Mx, el proyecto de dotación de laptops para estudiantes de quinto y sexto de primaria se enmarca en los dos grandes 36 Subsecretaría de Educación Básica (2013a). “Garanticemos en nuestras escuelas las condiciones básicas para el aprendizaje. Una responsabilidad del Consejo Técnico Escolar. Proyecto Laptops para Alumnos de 5º y 6º grados de educación primaria de escuelas públicas”, p 5. Disponible en: http://www.basica. primariatic.sep.gob.mx/descargas/guiaCTE_TIC.pdf

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objetivos de la escuela primaria: aprender a aprender y aprender a convivir. Como objetivo general del proyecto se estipula el siguiente: “Contribuir mediante el aprovechamiento de la computadora personal a la mejora de las condiciones de estudio de los niños, la actualización de las formas de enseñanza, el fortalecimiento de los colectivos docentes, la revalorización de la escuela pública y la reducción de las brechas digitales y sociales entre las familias y comunidades que integran el país”37. Los objetivos específicos del programa son los siguientes, conforme al documento base38: • Incidir mediante el acceso a las TIC en el desarrollo de las competencias para aprender a aprender y aprender a convivir de los niños de quinto y sexto grado de escuelas primarias públicas, para que, de esta manera, tengan mejores condiciones para formar parte de la sociedad del conocimiento. • Ofrecer a los estudiantes, mediante la computadora portátil, un acervo de aplicaciones y contenidos multimedia que les permita mejorar sus estrategias de estudio, ampliar sus habilidades digitales y, al mismo tiempo, investigar, elaborar trabajos escolares, ejercitarse y compartir sus aprendizajes. • Integrar el uso de la computadora personal a los recursos didácticos disponibles en la escuela pública, con criterios éticos, pedagógicos y técnicos pertinentes, y aprovechando el conocimiento y la experiencia de los maestros, directores, supervisores y equipos técnicos estatales. • Contribuir a la permanencia de los alumnos en la escuela mediante el desarrollo de prácticas de enseñanza diversificadas, desafiantes e inclusivas que mejoren sus aprendizajes. 37 Subsecretaría de Educación Básica (2013b), op cit, p. 13. 38 Subsecretaría de Educación Básica (2013b), op cit, p. 13.

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• Fomentar la incorporación de las familias y las comunidades de los alumnos a una cultura tecnológica que les permita acceder a contenidos relevantes para convivir en armonía y fortalecer su tejido social. • Promover acciones de formación profesional entre los docentes, enfatizando el trabajo entre pares, la reflexión colegiada y la documentación de experiencias innovadoras en el aula.

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El proyecto se enmarca en el ámbito de la formación de competencias para la vida como objetivo de la educación básica. Se espera que los estudiantes sepan “aprovechar las TIC en la consecución de proyectos individuales y colectivos acordes a su realidad cotidiana”. Entendiendo a las competencias como “movilización de saberes hacia la consecución de objetivos concretos” se recuperan los estándares de habilidades digitales que deben alcanzar los estudiantes de once y doce años y se plantean una serie de competencias para la vida en dos ámbitos: aprender a aprender y aprender a convivir. De acuerdo con el documento base, la intersección de estos componentes define los aprendizajes que lograrán los alumnos que participen en este proyecto (ver Tabla 2). En el documento base se reconoce que existe una gran diversidad en el nivel de dominio de las competencias planteadas, pero que tanto los alumnos avanzados como los principiantes podrán enfrentar retos que les permitan avanzar en el nivel de dominio de las mismas. También se plantea que el trabajo colaborativo permite la ayuda mutua.

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Tabla 2. Estándares y competencias que se pretende desarrollar a través de Mi Compu.Mx

Estándares de habilidades digitales

Investigación y manejo de información

Comunicación y colaboración

Funcionamiento y conceptos de las TIC

Competencias para la vida Aprender a aprender

Aprender a convivir

Organizar, clasificar y transportar información y archivos de diferentes formatos.

Plantear o seguir reglas de seguridad y respeto hacia la privacidad de los demás para consultar información, transportarla y compartirla.

Buscar, consultar, seleccionar y organizar datos provenientes de distintas fuentes.

Valorar, presentar y compartir información que dé cuenta de la diversidad de opciones sobre un tema.

Analizar la información y aprovechar las ideas centrales para elaborar argumentos sólidos.

Publicar y compartir de forma responsable ideas y opiniones mediante diversos productos digitales.

Planear de manera autónoma tareas, actividades y proyectos; darles seguimiento y valorar sus avances.

Desarrollar tareas y proyectos que impliquen la colaboración, el trabajo en equipo y el logro de objetivos comunes.

Conocer cómo funcionan diversos sistemas operativos, aplicaciones y plataformas para utilizarlos a favor de su aprendizaje escolar.

Apoyar a los compañeros de escuela y miembros de su familia para que puedan comprender y acceder a los beneficios del uso de la computadora y la ciudadanía digital.

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Pensamiento crítico

Ejercitarse y poner a prueba sus conocimientos y habilidades mediante simulaciones; plantear y resolver problemas, comprobar resultados y, si es necesario, replantear.

Promover la participación de todos los integrantes del grupo; construir consensos para encontrar soluciones a una situación o problema que afecte a la comunidad.

Ciudadanía digital

Entender los alcances éticos, sociales, culturales y económicos del uso de la tecnología en su contexto inmediato y en el mundo.

Usar de manera segura y pertinente las TIC, de acuerdo con los valores sociales y culturales de la comunidad.

Expresar sus ideas y sentir mediante el uso de programas de libre acceso y de productos digitales en diversos formatos (audio, video, texto, imagen).

Participar en la elaboración de productos digitales compartidos, como wikis, blogs, chats, y valorar lo que expresan niños de otras escuelas, comunidades o entidades.

Seleccionar, guardar y valorar evidencias de sus mejores trabajos como muestra de sus retos y avances en el aprendizaje.

Analizar y reflexionar de manera conjunta sobre los productos del trabajo colaborativo, cómo procedieron para elaborarlo y de qué manera pueden desempeñarse mejor.

Creatividad e innovación

Fuente: Subsecretaría de Educación Básica (2013). “Mi Compu.Mx. Dotación de equipos de cómputo portátiles para niños de quinto y sexto grados de escuelas primarias públicas. Documento base”, pp. 21-22. Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/TIC_ DOTACION_BAJA.pdf

Llama la atención que el desglose de competencias y su explicación, que son aspectos nodales del programa, se incluyen en el documento base y no se especifican con detalle en el documento que fue la pauta de la capacitación inicial 54

de los docentes. Tampoco se establece en este último un enfoque de capacitación por competencias y por ende una evaluación a los docentes en términos de las competencias logradas en el taller.

Estrategia de instrumentación de la experiencia piloto (ciclo 2013-2014) La estrategia de instrumentación del proyecto en su fase piloto en Colima, Sonora y Tabasco, acorde a lo previsto por la SEP, se sintetiza en la Tabla 3. Fue elaborada en base a la información proporcionada en los talleres de capacitación docente en la fase previa a la instrumentación del proyecto. Tabla 3. Estrategia de instrumentación del proyecto

Elementos

Acciones

Propósitos

Definen las acciones a seguir durante la instrumentación de la fase inicial del proyecto, con énfasis en el aprovechamiento didáctico de los equipos, a través de actividades sugeridas por los docentes para que los alumnos las realicen en casa, en compañía de sus familias y en la escuela, bajo los criterios éticos, pedagógicos y técnicos pertinentes.

Enfoque didáctico y contenidos

Los equipos de cómputo se suman al acervo de material didáctico que tienen docentes y alumnos, con la finalidad de proporcionar herramientas para que amplíen sus espacios de estudio y complementen su trabajo en el aula, lo cual contribuye a su formación integral como futuros ciudadanos que participan activamente con sus compañeros de clase, su familia y comunidad.

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Las políticas TIC en los sistemas educativos de América Latina. Caso México 56

Equipamiento

Se dotará con equipo de cómputo y contenidos precargados a todos los alumnos de quinto y sexto grado de primarias públicas, a las escuelas primarias, supervisiones de zona, centros de maestros y escuelas normales de las entidades de Colima, Tabasco y Sonora. Los equipos serán propiedad de los alumnos y familiares. No se prevé remplazarlos en caso de robo o extravío.

Formación

Las instancias estatales de formación continua, a través de los centros de maestros de las entidades participantes en esta fase inicial, ofrecerán a los supervisores, directores y docentes que colaboran en el proyecto una variedad de opciones de formación continua en modalidad presencial y a distancia que promuevan el aprendizaje entre pares, la compartición de saberes, el análisis de experiencias de trabajo en el aula y el desarrollo de habilidades para el uso didáctico de los equipos y materiales precargados.

Seguimiento

La estructura educativa estatal es responsable de promover el uso y aprovechamiento de los equipos y contenidos. Además, estará disponible un portal en internet para brindar apoyo pedagógico y para conocer las experiencias y opiniones de los alumnos, docentes y familiares en torno al uso y aprovechamiento de los equipos de cómputo.

Soporte técnico

Las bibliotecas públicas y centros comunitarios digitales ofrecerán asesoría a los alumnos y familiares en el uso técnico de los equipos. Instituciones de educación superior y media superior de la entidad estarán capacitadas para ofrecer servicio técnico correctivo de los equipos de cómputo.

Comunicación y difusión

Informar sobre la finalidad y las características del equipamiento de laptops a los alumnos de quinto y sexto grado de educación primaria durante el ciclo escolar 2013-2014, sus familias, la sociedad en general, la comunidad educativa y aquellos sectores de la sociedad interesados en la educación de los niños, mediante la publicación de carteles y distribución de trípticos (digitales e impresos), de spots de radio en español y en lenguas indígenas, cápsulas promocionales para canales estatales de televisión y portales de las secretarías de educación estatales.

Evaluación

Poner énfasis en conocer los avances, logros, retos y dificultades en la instrumentación del proyecto a partir de tres vertientes: a) la evaluación de los procesos de instrumentación del proyecto; b) la evaluación del uso didáctico de los equipos en la escuela desde la mirada de la supervisión escolar; y c) la evaluación externa del proyecto.

Fuente: Subsecretaría de Educación Básica (2013). “Garanticemos en nuestras escuelas las condiciones básicas para el aprendizaje. Una responsabilidad del Consejo Técnico Escolar. Proyecto Laptops para Alumnos de 5º y 6º grados de educación primaria de escuelas públicas”, p. 8. Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/guiaCTE_TIC.pdf

Enfoque didáctico y contenidos En el proyecto se considera que la computadora es un “recurso didáctico” más, no el único ni necesariamente el mejor, que podrá “enriquecer” las aportaciones de los libros de texto y de otros materiales disponibles, como libros de consulta, fichas de trabajo, mapas, instrumentos de medición, etcétera. Se reitera que es el docente quien decide con pertinencia el qué, cuándo y cómo de su empleo, pero se espera que lo haga prácticamente todos los días de trabajo escolar. 57

Los contenidos y recursos precargados en las laptops incluyen las siguientes categorías, conforme a la información que ofrecen los dos documentos de la Subsecretaría de Educación Básica ya mencionados: • • • • •

Multirepresentaciones de un mismo contenido de aprendizaje Materiales de consulta Herramientas de autoevaluación Herramientas para el análisis y la producción Internet para colaborar y publicar

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La pantalla de inicio propone una diversidad de entradas, que dan cuenta de los recursos precargados y que se organizan en los menús de las barras superior e inferior (Ver Figura 3). Figura 3. Pantalla de inicio de las laptops

Fuente: Subsecretaría de Educación Básica (2013). “Garanticemos en nuestras escuelas las condiciones básicas para el aprendizaje. Una responsabilidad del Consejo Técnico Escolar. Proyecto Laptops para Alumnos de 5º y 6º grados de educación primaria de escuelas públicas”, p. 14. Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/guiaCTE_TIC.pdf

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En la Tabla 4 se reproduce la caracterización de las entradas o secciones precargadas en la laptop (análogas a las que tiene la lógica del portal de apoyo al mismo). Tabla 4.Desglose de entradas y contenidos precargados en la laptop de Mi Compu.Mx Entradas

Contenidos

Planea

Herramientas para planear tareas escolares y actividades recreativas y familiares. Descubre una agenda electrónica y un programa para administrar proyectos, así como una ayuda para utilizarlos.

Busca

Encuentra los materiales digitales creados para ti: videos, interactivos, mapas, audiolibros y libros electrónicos, que puedes utilizar para resolver tus tareas y divertirte, al mismo tiempo que aprendes.

Organiza

Herramientas –como mapas conceptuales, tablas, diagramas de flujo, esquemas, gráficos y bases de datos– para organizar información e ideas.

Exprésate

Atrévete a crear tus propios materiales multimedia.

Colabora

Te proponemos interesantes proyectos para que los realices junto con los compañeros de clase, familiares o amigos. Investiga, aplica lo aprendido y comparte tus hallazgos.

Comparte

Utiliza el portal para publicar vía internet tus experiencias y producciones. Conoce lo que otras escuelas hacen e intercambia tus puntos de vista con estudiantes y docentes.

Portafolio electrónico

Guarda tus mejores trabajos, atesora tus logros, clasifícalos, valóralos y compártelos con quien tú decidas.

Colecciones

Sitios y materiales multimedia que distintas instituciones aportaron para este proyecto. Incluye audios de instrumentos musicales e históricos, videos, experimentos científicos, medidas de prevención frente a desastres y contra las adicciones, y lecturas electrónicas, entre otros materiales. 59

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Sitios

Encuentra un conjunto de sitios de internet seleccionados para ti. Explóralos y encuentra materiales de apoyo para realizar tus tareas escolares: artículos, diccionarios en línea, visitas virtuales a museos y mucho más.

Familia

Encuentra videos, programas de radio y televisión, estudios de calidad de productos y servicios de la revista de la Procuraduría Federal del Consumidor, así como revistas científicas y culturales de tu interés y de tu familia. Temas como alimentación saludable, economía doméstica, convivencia, ciencia, fomento a la lectura y uso seguro de la tecnología son algunos de los contenidos que sirven como pretexto para compartir el equipo de cómputo con otras personas o para escucharlos y verlos en familia.

Mi equipo

Obtén información básica sobre el cuidado y acciones preventivas para el uso del equipo, los dispositivos periféricos, además de tutoriales que te orientan sobre el manejo del software, de internet y del correo electrónico.

Fuente: Subsecretaría de Educación Básica (2013). “Garanticemos en nuestras escuelas las condiciones básicas para el aprendizaje. Una responsabilidad del Consejo Técnico Escolar. Proyecto Laptops para Alumnos de 5º y 6º grados de educación primaria de escuelas públicas”, pp. 14-15. Disponible en: http://www.basica.primariatic.sep.gob.mx/descargas/guiaCTE_TIC.pdf

Dado que los contenidos del proyecto se encuentran alineados al currículo escolar vigente, se incorporaron recursos didácticos con énfasis en las asignaturas y herramientas “transversales” y para producir multimedia (ver Tabla 5, donde se integró información proveniente de los dos documentos generados por la Subsecretaría de Educación Básica). Como se mencionó antes, los contenidos educativos precargados en la laptop fueron diseñados por la SEP y otras instancias y en algunos casos forman parte de acervos digitales ya existentes. Además, la totalidad de recursos y contenidos fue puesta a disposición de la comunidad educativa y del público en general, en el portal de la SEP antes referido, en un intento de extender los beneficios más allá de las poblaciones-meta del estudio piloto. 60

Tabla 5. Recursos didácticos precargados con énfasis en asignaturas curriculares

Asignatura

Tipo de recursos precargados en la laptop

Español

• Ejemplos de textos en diferentes formatos (audio, animación y texto). • Herramientas para la creación y edición de textos y evidencias multimedia (procesador de textos, presentación, historieta, video y audio, entre otros). • Programas para ejercitar temas de ortografía, puntuación y gramática.

Historia

• Líneas del tiempo de eventos históricos. • Biografías y fragmentos de películas con temas históricos. • Audios de diferentes épocas de la historia de México. • Textos históricos.

Matemáticas

• Ambientes abiertos para la exploración (Geogebra). • Problemas matemáticos (datos y tablas). • Demostración de teoremas y principios. • Programas para ejercitar la aritmética.

Ciencias naturales • Demostración de fenómenos naturales: animaciones y simuladores. • Sensores para el registro y análisis de datos: luz, movimiento y temperatura. • Experimentos caseros. • Información de consulta (Conabio, Conagua, Semarnat). • Estudios de caso para una toma de decisión informada (adicciones y sexualidad).

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Geografía

• Mapas y esquemas temáticos. • Información especializada en temas ambientales, poblacionales y de prevención de desastres. • Bases de datos.

Formación cívica y ética

• Resolución de problemas relacionados con la convivencia y la ciudadanía. • Documentos legales: derechos de los niños, derechos humanos, etcétera. • Cultura de la legalidad.

Educación artística

• Apreciación artística mediante fotografías, música, teatro y danza, y herramientas para la creación y edición de imágenes, audios, videos y animaciones.

Educación física

• Promoción del autocuidado y la actividad física.

Educación especial

• Para atender las necesidades de los niños con discapacidad visual, el equipo cuenta con software de accesibilidad: programas de caracteres flexibles (ORCA), para magnificar pantallas (KMAGNIFIER) y para producir voz a partir de texto (FESTIVAL).

Herramientas para producir multimedia

• Open Office/Office for Kids. • Software para crear multimedia: textos, publisher, imágenes, fotos, audio y video. • Banco de apoyo a la producción: imágenes, sonido y música, entre otros. • Scratch, J-clic (interactivos).

Herramientas transversales

• Portafolios de evidencias. • Mapas conceptuales. • Diccionario escolar. • Creación de álbumes temáticos. • Regla y transportador. • Glosario. • Recetas del Instituto Nacional del Consumidor. • Tutoriales para uso y aprovechamiento del equipo de cómputo.

El uso de la laptop con recursos precargados está pensado para lo siguiente: • Proporcionar herramientas para que los estudiantes amplíen sus espacios de estudio y complementen lo que trabajan en el aula, ya sea con nuevas investigaciones, trabajo de campo, diálogo entre compañeros, ejercicios interactivos o producciones hechas en casa. • Enriquecer las aportaciones del libro de texto y de otros materiales disponibles en la escuela, como mapas, instrumentos de medición, libros de consulta y fichas de trabajo, entre otros. • Fortalecer la labor de enseñanza que cumple el maestro, en la medida que promueve actividades en las que los alumnos, al usar la computadora, ganan autonomía en el estudio e incorporan nuevas estrategias de aprendizaje a su repertorio39.

Los actores: profesores, estudiantes y familiares La responsabilidad principal de la concreción en el aula del uso con fines didácticos y del aprovechamiento exitoso de los recursos precargados en el equipo se deposita en el docente, si bien se menciona su participación en el 39 Subsecretaría de Educación Básica (2013a), op cit, p. 21.

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colectivo de profesores del centro educativo a través de la figura del Consejo Técnico Escolar. En el documento empleado en la capacitación de los profesores se afirma que el docente debe promover actividades de gestión de la información y de índole mixta (combinando los recursos digitales con otro tipo de propuestas donde no haya mediación tecnológica), que deben realizarse dentro y fuera del aula:

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“El profesor habrá de incorporar en su planeación diaria actividades con dos componentes clave: la gestión de la información que los alumnos generan en su casa (de manera que los estudiantes sepan cómo archivarla, trasladarla y compartirla) y la puesta en marcha de actividades desafiantes, que combinen el uso de los recursos de la máquina con otras tareas que involucren actividad física, esfuerzo cognitivo y relaciones sociales que no estén mediadas por la computadora”40. Acorde al tipo de competencias que deben poseer los docentes del siglo XXI, en este proyecto también se espera que el profesor posea un nivel de dominio de la literacidad digital que le permita enseñar efectivamente a la par que promover el aprender a aprender y a convivir con tecnologías digitales, tanto en sus estudiantes como en sus familias. El documento elaborado para la formación docente describe que “su rol principal es ser guía para que los niños encuentren un significado social y ético de la tecnología y de lo que aprenden con apoyo de ésta”. Entre otras cuestiones, es tarea del docente promover un manejo estratégico y autorregulado de las tecnologías de parte de sus alumnos, para que esto los conduzca a un manejo cada vez más autónomo de las mismas. También se espera que sea capaz de diversificar sus propias estrategias de enseñanza y que las adapte a la diversidad de ritmos, intereses y condiciones de los educandos. Se pide al docente que use las herramientas informáticas en la tónica de un trabajo reflexivo y colaborativo con sus colegas del Consejo Técnico Escolar.

40 Subsecretaría de Educación Básica (2013a), op cit, p. 21.

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A continuación se ilustran algunas de las demandas planteadas al docente, plasmadas en el documento de la capacitación previa a la implantación piloto del proyecto: “Los docentes serán cada vez más diestros en combinar diversos recursos didácticos como libros de texto impresos, la experimentación, los juegos y las visitas de campo con los acervos multimedia y las aplicaciones disponibles en el equipo para asegurar que los estudiantes se formen de manera integral como futuros ciudadanos que participan activamente con sus compañeros de clase, su familia y su comunidad. Los profesores deciden la frecuencia de uso de los equipos de cómputo dentro del salón de clase; por ello es necesario que en la planeación se visualicen los momentos específicos en los cuales los alumnos habrán de navegar en internet, utilizar procesadores de texto, dibujar o compartir archivos. También puede proponer actividades para que los alumnos y sus familias las realicen en casa y después las compartan con sus compañeros, mediante el transporte de los archivos en la USB, vía la red o de la misma máquina con un proyector”41. Otro de los grandes desafíos de este proyecto se encuentra vinculado a la participación de la familia de los estudiantes que reciben los equipos. La expectativa es que los padres también participen en una serie de actividades académicas a petición de los docentes e inclusive que utilicen el equipo por cuenta propia, para satisfacer necesidades de acceso a la información, comunicación o recreación en el seno de la familia. Dicha situación se plantea de la siguiente manera: “En el hogar, el equipo podrá ser usado por los miembros de la familia, pero es importante que los padres o tutores supervisen el tiempo de uso de la máquina y los límites de seguridad y condiciones de salud que se establezcan en acuerdo con alumnos. Temas clave en este rubro son, por ejemplo, la navegación segura, el tipo de contactos que los alumnos establecen 41 Subsecretaría de Educación Básica (2013a), op cit, p. 22.

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vía internet, la exposición a contenidos inadecuados, el ciberbullying y la protección de datos personales. Con un uso regulado, la computadora ayuda a que los miembros de la familia se mantengan informados sobre asuntos sustanciales que atañen a la educación de los niños, ya sea a través de la consulta de materiales precargados en temas de salud, economía, prevención de desastres y nutrición, entre otros, o en su caso, mediante el acceso a sitios de internet y a las redes sociales.

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La computadora en la casa también es un medio para registrar aspectos relevantes de la vida familiar y comunitaria, los cuales podrán ser recuperados y compartidos como parte de la riqueza cultural existente en las distintas localidades de nuestro país. Por tal razón, los equipos pueden utilizarse con un sentido lúdico, siempre y cuando su uso fortalezca la convivencia, el sentido de pertenencia, la recreación y el esparcimiento familiar”42. Cabe destacar que en el documento se mencionan acciones explícitas de formación dirigidas a los padres de familia que consisten en la realización de talleres masivos en línea: “Talleres masivos para la familia. Se ponen a disposición de las entidades cuatro talleres para los miembros de la familia; dichos talleres estarán disponibles en el portal de seguimiento, de manera gratuita, sin necesidad de contraseña y permitiendo que cada familia decida los tiempos de realización”43. Es así que la capacitación de los padres descansa en la premisa de que poseen las habilidades requeridas para acceder a dicho portal y cursar en línea los talleres referidos, lo que a nuestro juicio da apertura a la capacitación de los 42 Subsecretaría de Educación Básica (2013a), op cit, p. 22. 43 Subsecretaría de Educación Básica (2013b), op cit, p. 22.

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padres que ya tienen un determinado dominio de la tecnología, además de la disposición e interés de participar en el proyecto. Otro supuesto es que probablemente se espera que los padres que no poseen tales habilidades (navegación estratégica en internet, recuperación de información con propósitos educativos, gestión de la información proveniente de internet o acervos digitales, entre otras) las adquirirán en la interacción con los hijos en la medida en que se involucren en las tareas o actividades que les soliciten los docentes y que realicen con ellos en casa cuando así decidan hacerlo. Eventualmente algunos padres podrán hacerlo, pero no se establecen mecanismos para asegurar que esta sea la condición prevaleciente y no la excepción.

Capacitación docente La expectativa para el ciclo escolar 2013-2014 es que los docentes participantes en el proyecto estén plenamente capacitados para diseñar actividades educativas que se puedan realizar dentro y fuera del aula, siempre partiendo de la premisa de aprovechar los recursos precargados en el equipo. En los cursos de capacitación docente pensados para la apropiación del proyecto en su etapa inicial se ofrecía un taller con una duración de cuatro horas, para que los profesores conocieran el enfoque didáctico y generaran un banco de actividades para el uso de los recursos precargados. Es interesante notar que la labor de diseño de las actividades educativas y de instrumentación del proyecto, en teoría, no se deposita a título individual en los profesores, sino en el colectivo docente, a través de la figura del Consejo Técnico Escolar. Dicho consejo, que se encuentra en activo en cada escuela, consiste en un cuerpo colegiado que se integra por el director y la totalidad del personal docente y se encarga de planear y ejecutar decisiones comunes dirigidas al centro escolar. Asimismo, se considera estratégico dotar a las escuelas normales donde se forma a los futuros docentes de educación básica de las todas las entidades del 67

país, con un laboratorio de equipos a fin de vincular la formación inicial con la práctica docente de la escuela primaria. Se espera que los alumnos de las escuelas normales egresen con los conocimientos y habilidades necesarios para el uso y aprovechamiento de los equipos en las escuelas y que dominen los estándares de competencia ya referidos antes44. En el documento base de Mi Compu.Mx se plantean modalidades didácticas a las que puede recurrir el profesor:

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• Trabajo en casa con apoyo de los familiares, el cual deben digitalizar o enviar por correo al docente. • Trabajo en aula en la relación 30 a 1, donde el profesor selecciona alguno de los recursos precargados e introduce, desarrolla, practica o evalúa un tema ante la clase. • Trabajo 2 a 1, en el cual por parejas, los estudiantes investigan, elaboran textos, evalúan sus avances (cabe destacar que en el trabajo en parejas se sugiere integrar a niños con “alto y bajo nivel de dominio tecnológico”. Por supuesto, se plantea la modalidad 1 a 1 para aquellas actividades que impliquen autonomía y desarrollo de habilidades individuales, lo que incluye leer, escribir, redactar un informe y resolver un examen, entre otros. Llama la atención la sugerencia a los profesores para que estos soliciten a los alumnos que concluyan más rápido que apoyen a sus demás compañeros y que los trabajos resultantes se compartan en grupo. Asimismo se plantean una serie de modalidades de trabajo casa-escuela, entre ellas: • Trabajo colaborativo en torno a un proyecto (por ejemplo, hacer una revista). • Trabajo en red entre docentes, familias e incluso otras comunidades escolares. 44 Subsecretaría de Educación Básica (2013a), op cit, p. 18.

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• Trabajo con estudiantes de otros grados, incluyendo la opción de tutoría entre pares. • Organización de clubes en horarios libres y de asistencia voluntaria, mencionando como opciones la radio, cine, periodismo, robótica, museografía, entre otros. En todo caso, la pregunta es si se tiene prevista la habilitación de profesores y alumnos para la realización de todas estas modalidades de trabajo y si el esquema de formación docente, incluidos los materiales y recursos, da la pauta para ello. Por supuesto, queda abierta la posibilidad de que por iniciativa propia, en función de intereses y posibilidades, las comunidades escolares y los docentes emprendan las acciones conducentes a consolidar algunas de estas modalidades educativas. El portal del proyecto, PRIMARIA TIC, contempla un espacio denominado Comparte, en el cual los participantes pueden publicar y compartir sus producciones, así como opinar respecto a las actividades y recursos del programa. Allí45 se observan actualmente comentarios a las actividades denominadas Retos TIC donde participan docentes, estudiantes y familiares, así como un conjunto de gráficas con resultados generales de las preferencias de los usuarios. Se requiere estar registrado para opinar y aportar producciones. En el documento base de Mi Compu.Mx se amplía la mirada de la formación docente requerida en el proyecto en relación al primer acercamiento, donde sólo se ofrecía un taller de cuatro horas. En primer término, se afirma que entre 2009 y 2012 se han capacitado en el uso pedagógico de las TIC a un total de 11.060 profesores de los estados donde se realiza el estudio piloto, Colima, Sonora y Tabasco, aún cuando no se abunda al respecto. Asimismo, se indica que se tiene prevista una ruta formativa continua, flexible y con distintas modalidades de estudio. Se identifican cuatro fases en las que se incrementa la apropiación y dominio de recursos tecnológicos al servicio de la enseñanza-aprendizaje. 45 Disponible en: http://www.buzzfeed.com/conzpreti/maldito-autocorrector-del-iphone

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Se denomina Fase 0 al taller de cuatro horas -antes mencionado- con los Consejos Técnicos Escolares en el que participó un total de 15.204 agentes educativos en los estados del proyecto piloto. Se reconoce que esta fase (agostooctubre de 2013) se trató de un “primer acercamiento sin equipo”. Como segunda acción en esta Fase 0 se capacitó en un taller de veinte horas al equipo técnico estatal (docentes, directivos, especialistas con formación previa en el uso de las TIC), con apoyo en una Guía del Facilitador y otra denominada Guía de Exploración. En este caso no se menciona el número de personas capacitadas, pero se indica que este personal es el responsable de capacitar a los profesores de quinto y sexto grado. La generalización de este taller, con veinte horas de duración en cuatro sesiones, se pautó para septiembre y octubre de 2013 (no se aportan datos de cobertura). El foco de las dos últimas capacitaciones fue la comprensión del ambiente Linux, el conocimiento de los contenidos precargados y el diseño de actividades didácticas con dichos recursos. La Fase 1 (prevista de enero a marzo de 2014) se denomina “Segundo acercamiento con equipo y énfasis didáctico”. En ella se imparte el taller “Rutas didácticas para un aprendizaje compartido”, de veinte horas en cinco sesiones, donde primero se capacita el equipo estatal base de facilitadores y después se reproduce con los docentes. Cabe mencionar que en este taller se pretende dar elementos para el trabajo con padres, estrategias de búsqueda avanzada, y se abre la posibilidad de formar un acervo estatal con las producciones generadas por los estudiantes y sus familias. La Fase 2 (abril-junio de 2014), “Focalizar la formación: talleres con temáticas específicas”, consiste en la participación de docentes de quinto y sexto grado en tres talleres, “Resolver problemas para aprender matemáticas” (30 horas), “Procesos de escritura” (25 horas) y “Portafolio electrónico” (40 horas). De manera similar a la fase anterior, se capacita primero al equipo estatal base de facilitadores y después se realiza la generalización a docentes de los tres talleres. Se contempla el diseño de materiales complementarios (no se precisa cuáles). 70

La Fase 3 (julio-agosto de 2014) se ofrece en la modalidad de autoestudio en verano mediante dos telecursos y cinco cápsulas informativas sobre el proyecto.

Orientación a los usuarios Para orientar a los usuarios se establecen en las entidades federativas los siguientes apoyos técnicos: • Servicio de soporte técnico vía telefónica. • Sistema de seguridad que desactiva el equipo cuando se reporta su robo o extravío. • Apoyo de veinte responsables por entidad en el manejo de Linux y en detección de fallas del equipo. Se pide a las entidades participantes que acondicionen al menos un centro de servicio técnico en cada municipio donde se esté trabajando el proyecto. Se contempla que estos apoyos se pueden ofrecer a través de las bibliotecas públicas (763) y los centros comunitarios digitales (562) existentes en Colima, Tabasco y Sonora. Como un esfuerzo inicial en esta dirección, se menciona que en septiembre de 2013 se inició el Programa de Formación y Certificación para Promotores Digitales, con la participación del Instituto Nacional para la Educación de Adultos (INEA) y la Dirección General de Bibliotecas de CONACULTA. La idea es sumar esfuerzos desde distintas instancias para abonar en la dirección de fortalecer la cultura digital en el país.

Mecanismos de evaluación En la actualidad no se reportan datos de los resultados del proyecto o de las iniciativas asociadas, ya que todas estas acciones se encuentran en proceso de 71

desarrollo e instrumentación. Básicamente, el reporte existente es de cobertura en términos de la distribución de los equipos, del número de docentes capacitados en un primer acercamiento al proyecto y de entidades atendidas por los equipos de apoyo y facilitadores. En los portales de carácter estatal, se ofrece información de apoyo a los usuarios.

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Por otro lado, se han contemplado “visitas” del personal de la Subsecretaría de Educación Básica para observar el funcionamiento del proyecto. Con los reportes de dichas visitas, será responsabilidad de la Dirección General de Materiales e Informática Educativa elaborar un reporte trimestral dirigido a las autoridades estatales correspondientes, con los siguientes datos46: • • • •

Número de usuarios que participan en el sitio PRIMARIA TIC. Número de profesores que se capacitan. Número de proyectos colaborativos que llevan a cabo los alumnos. Número de reportes de soporte técnico que se reciben.

Se indica que es a través del referido portal que se compartirán experiencias y se documentarán los avances en el uso de las computadoras portátiles, por medio de los archivos de trabajo de los usuarios y de sus respuestas a los cuestionarios de percepción del trabajo con el equipo. Es decir, las principales evidencias serán las producciones y opiniones de los usuarios. Sin embargo, no queda claro cómo se hará una valoración de dichas evidencias para identificar el impacto de Mi Compu. Mx en términos de la medición del logro de los aprendizajes esperados y, sobre todo, de la adquisición en cualidad y nivel de las competencias digitales que son el foco principal del proyecto, menos aún en relación a la meta más ambiciosa de abatir la brecha digital en el país. En el documento base de Mi Compu.Mx no se hace referencia a la evaluación del aprendizaje o a la valoración específica de las competencias digitales esperadas, pero se plantea una sección con el interrogante ¿Cómo se identifican los avances de los niños en el uso de la computadora? Como indicio de los resultados esperados se establecen los siguientes: 46 Subsecretaría de Educación Básica (2013b), op cit, p. 50.

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“Los avances de los alumnos en el uso de las TIC pueden identificarse a partir de que son cada vez más autónomos en el uso de los recursos y herramientas que proporcionan las TIC, y de manera gradual, evolucionan de ser usuarios de contenidos digitales ya elaborados a productores de contenidos propios. Para determinar cuándo un alumno desarrolla autonomía es necesario observar sus interacciones con los recursos que tiene a su alcance y con sus compañeros en el trabajo colaborativo. Además de la pericia en el uso de herramientas y contenidos, es importante registrar, entre otros aspectos, sus procesos de análisis y reflexión relacionados con el aprovechamiento de la computadora; la valoración que hace de sus retos y logros; la transferencia de una experiencia a otra; el planteamiento y la solución de problemas en los que utiliza los programas informáticos; los apoyos que se ofrecen entre compañeros y la capacidad de integración de distintos recursos digitales para crear otros nuevos, entre otros aspectos”. Se establece que un alumno produce contenidos si estos son resultado de su creatividad y capacidad de contextualización e integración de lo aprendido. Se dice que tiene un perfil de productor cuando crea, graba, edita, musicaliza, comparte y forma comunidades. No obstante, cabe mencionar que, por lo menos en este documento, no se ofrecen más detalles de los procesos y estrategias que conducen a la evaluación de aprendizajes por competencias en el campo específico del proyecto, ni se replantea o cuestiona la cultura propia de la evaluación escolar. Se afirma que es en el portafolio personal que los alumnos disponen de elementos para reconocer la evaluación como proceso continuo y personalizado que les permite la reflexión sobre sus habilidades, aptitudes y dificultades. Probablemente en el taller de formación docente que aborda el tema de portafolios se trabaje este aspecto, la evaluación de los aprendizajes y el logro de las competencias para la vida y las habilidades digitales que se busca promover, etc. Sin embargo, no queda explícito en los documentos de referencia del proyecto. En el taller de portafolios se plantea “identificar las evidencias de 73

aprendizaje y organizarlas para comprobar lo que se ha aprendido”47. Por ello se puede inferir que se centra en el componente instrumental de la recuperación de evidencias y no en una mirada amplia, abarcadora y sistémica de la evaluación del aprendizaje en el proyecto en su conjunto.

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Si se revisa nuevamente la Tabla 3, que establece las condiciones de implantación de Mi Compu.Mx, se menciona que está contemplada la evaluación de la instrumentación a través de tres vertientes: los procesos de instrumentación en sí mismos, el uso didáctico de los equipos en las escuelas y una evaluación externa del proyecto48.

47 Subsecretaría de Educación Básica (2013b), op cit, p. 45. 48 Subsecretaría de Educación Básica (2013a), op cit, p. 8.

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Una mirada al enfoque 1 a 1 desde la literatura especializada

Desde los primeros proyectos del enfoque 1 a 1 se ha publicado un corpus de literatura especializada que aborda sus finalidades, operación y resultados, tanto en el contexto iberoamericano como en el internacional. En esta sección se hará mención de algunos de esos ensayos críticos y reportes de investigación que discuten los alcances y limitaciones de este enfoque. Algunos de ellos ya han sido recuperados en las secciones introductorias de este documento. En su evaluación sobre la instrumentación del enfoque 1 a 1 en países iberoamericanos, Choque-Larrauri (2011) encuentra resultados controvertidos. El autor analizó tanto reportes de investigación como portales oficiales de los proyectos implementados. Así elaboró lo que denomina un “esquema lógico causal del modelo 1 a 1”, que incluye como aspectos a analizar la secuencia lógica de insumos, procesos y resultados en los componentes de infraestructura, contenido, recurso humano, administración y políticas. En su esquema se toma en cuenta el nivel de desarrollo de la implementación del modelo 1 a 1, abarcando como fases el inicio, aplicación, integración y transformación del proyecto en cuestión. Se propone que la meta global es el aprendizaje del estudiante, por lo que estos son los resultados principales a explorar. La diversidad de diseños de evaluación en los casos que analiza resulta evidente. En algunos países se realizaron estudios experimentales con grupos de control, en otros, encuestas y entrevistas. En algunos se administraron exámenes de matemáticas y lenguaje, en otros se exploró la pericia con la tecnología. Las evaluaciones se realizaron sobre todo con estudiantes y docentes, pero en 75

algunos casos abarcaron padres de familia o funcionarios educativos. Resalta que en algunos casos el foco es la medición del aprendizaje, pero en otros, la motivación y las expectativas de los usuarios.

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Algunos estudios problematizan en si los resultados favorables, cuando se encuentran, se deben al enfoque 1 a 1, y en concreto a la introducción de la computadora en las aulas, o más bien, si obedecen a que se ha propiciado un cambio en el enfoque de enseñanza y a que eso produce mejores resultados académicos y motivacionales. En los casos en que no se encuentran resultados positivos, aparece como constante que los docentes no logran incorporar el uso de las computadoras en el aula ni alinear las actividades realizadas con el currículo, y en varios casos se refiere a problemas en la capacitación a profesores o en la asistencia técnica. Este autor también analizó algunos estudios de otros países (India, Etiopía, Estados Unidos, entre otros) que aplican el modelo OLPC y, de igual forma, encuentra variabilidad en los resultados. Las conclusiones de este análisis de casos se reportan de la siguiente manera: “Los efectos primarios están referidos al incremento del desempeño académico de los estudiantes, principalmente en matemática, lenguaje y ciencias. Los resultados de las evaluaciones al respecto no son claros y contundentes, por lo cual el debate está abierto. Por su parte, los efectos secundarios aluden a aspectos sociales, psicológicos y tecnológicos; en este rubro, los resultados de las evaluaciones son claros y concluyentes. Hay un efecto en la mejora del capital social, la comunicación, el trabajo en equipo, la autoestima, la creatividad, el pensamiento y razonamiento abstracto, la resolución de problemas, la motivación para ir a la escuela, el desarrollo de habilidades TIC, la reducción de la brecha digital y la mayor interacción de los padres e hijos” (Choque-Larrauri, 2011: 1). En otro amplio análisis de diversos estudios sobre el impacto de las TIC en la educación, Area Moreira (2011) parte de la revisión de una serie de reportes en 76

el contexto europeo en los que se concluye que la llegada de las tecnologías a las escuelas apenas ha representado un avance en la calidad educativa y en el aprendizaje. El autor considera que es en el contexto anglosajón donde existen estudios que aportan evidencia respecto a los resultados de este enfoque en la educación, mientras que en el contexto de habla hispana no es posible aún, a excepción de Uruguay, “construir un discurso propio y concluyente sobre los efectos del modelo 1:1 en la comunidad iberoamericana” (Area Moreira, 2011: 52) debido a lo reciente de su desarrollo. En relación a los estudios reportados en países como Estados Unidos, su conclusión es que los hallazgos son bastante alentadores. A partir del tercer año de implantación, los profesores tienden a adoptar una concepción más constructivista de la enseñanza y más centrada en la actividad del alumno, mientras que los estudiantes realizan actividades más relevantes y complejas, lo que incrementa su nivel de pensamiento, así como sus interacciones comunicativas y de trabajo. En algunos estudios se observa que las tareas de investigación en línea, empleo de herramientas de productividad, ejercicios, prácticas y comunicación comienzan a ser los usos más frecuentes. En otros casos aparecen resultados favorables en la motivación, la interacción y colaboración entre estudiantes, quienes tienen oportunidades de mayor autonomía. Tal como sucede en otros estudios respecto a los efectos de la introducción de una innovación, en este análisis se afirma que al principio se observa un efecto más bien negativo, resultado de un periodo de ajuste y adaptación a la tecnología, y que por ello es deseable que primero sean los profesores quienes reciban los equipos y se les permita probarlos hasta lograr pericia y confianza en su empleo, antes de su diseminación en el alumnado. Una vez más, los resultados favorables aparecen en la medida en que se conjuntan políticas apropiadas de dotación de tecnologías inalámbricas potentes a las escuelas, acompañadas de adecuado apoyo pedagógico y de una apropiada 77

formación de profesores, y cuando todo esto se concreta en prácticas didácticas innovadoras, basadas en la construcción del conocimiento y en una mayor autonomía del estudiante. Sin embargo, hay que reconocer que no hay una valoración contundente respecto a la relación costo-efectividad de estas iniciativas, que los usos varían mucho dependiendo de las escuelas, y que se necesitan más pruebas sobre cómo se usan las tecnologías en el aula y sobre cuál es su impacto específico en los eventuales logros del estudiante.

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Al analizar la posibilidad de extrapolar las políticas, resultados y experiencias de este o cualquier otro enfoque de introducción de tecnologías exitoso en el contexto anglosajón a los países de habla hispana, algunos especialistas plantean notas precautorias. El propio Area Moreira llama la atención respecto a las diferencias socioculturales y de desarrollo tecnológico de los países avanzados. En el mismo tenor, hace algunos años González (2008) advertía sobre la tendencia a la reproducción de políticas y modelos de cibercultura sin tomar en cuenta que en la historia social de la tecnología esta tiende a favorecer a quienes las inventan y desarrollan, mientras opera en la dirección opuesta entre los países de la periferia, sobre todo por la dinámica de expansión y difusión que ha imperado en esos contextos. Así, en una diversidad de proyectos se incurre en una política de “inclusión digital forzada”, que apela al aplicacionismo y la pasividad de los receptores de la misma, cuando se debería apostar a procesos de generación, sistematización y difusión de conocimiento propio y a proyectos situados en el contexto, necesidades e iniciativas de las propias comunidades educativas en el marco de su cultura y agencia. Otra crítica importante a este tipo de proyectos reside en que en muchos casos no hay claridad sobre la dimensión pedagógica o el modelo educativo que subyace a la iniciativa, y lo central de la misma consiste en la dotación de equipo, incurriendo en el tecnocentrismo (Area Moreira, 2011; Severin & Capota, 2011). Esta situación ya ha sido planteada desde los inicios de la introducción de las tecnologías a las aulas y cuando comienza el auge de la educación en línea: 78

se promueve más el uso pragmático (las TIC como artefactos tecnológicos que permiten eficientar lo que se hace tradicionalmente, sobre todo la recuperación u organización de cúmulos de información) y mucho menos su uso epistémico (TIC como herramientas de la mente, enfocadas a pensar e interpensar, a construir conocimiento en colaboración) (Díaz Barriga, F., 2010b). Para Area Moreira (2011) esto implica que es necesario que este tipo de proyectos se caractericen por lo que llama “señas de identidad psicopedagógica definidas” que permitan identificar las buenas prácticas con TIC, y a su juicio, dicha posibilidad reside en los modelos socioconstructivistas. De otra manera, sin claridad en el modelo educativo se ponderaría cualquier tipo de práctica con la tecnología, a condición de que se utilicen los dispositivos. Se ha reiterado que una de las deficiencias señaladas en estas políticas y proyectos, así como en general en el tema de las TIC en educación, es la evaluación de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. En el estudio de Severin & Capota (2011) auspiciado por el BID se resalta el tema de la mejora y medición del logro académico como meta prioritaria. Estos autores encuentran que en las iniciativas 1 a 1 en la región latinoamericana la medición del logro académico resulta costosa y presenta muchas limitaciones, por lo que se suelen administrar test estandarizados de matemáticas, lenguaje o ciencias a muestras de estudiantes y con ello se pretende valorar si la iniciativa es efectiva. Sin embargo, esta no es una medida apropiada sobre el impacto del aprendizaje mediado por la tecnología, ya que no permite desvelar los aprendizajes explícitos que resultan de la participación en este tipo de proyectos. Por ello proponen que hay que generar modelos de evaluación apropiados, donde se puedan emplear las mismas tecnologías digitales para medir el logro académico de una manera más eficaz, frecuente y económica. En síntesis, los autores consultados consideran que con frecuencia existen problemas de congruencia en la definición clara de metas y en la medición del impacto de los programas en las áreas específicas que se proponen mejorar; es decir, no se logran alinear las metas y los resultados medidos: 79

“Por ejemplo, no es poco común que un programa se presente como proyecto educativo y después se mida usando métricas sociales… A pesar de la creciente popularidad de las iniciativas Uno a Uno, es poco lo que se sabe sobre su impacto, y las investigaciones que existen no son concluyentes. En efecto, algunos proyectos han resultado decepcionantes en su diseño, su implementación o su impacto. Esto podría deberse al corto plazo de ejecución de las iniciativas, a la falta de metodologías de medición apropiadas y a un bajo compromiso por estudiar el impacto” (Severin & Capota, 2011: 5-6).

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También se plantea que se debe ser realista en los alcances de este tipo de proyectos y que se debe evitar “el utopismo tecnológico”, pues se suele “mitificar la máquina como generadora del cambio educativo” (Area Moreira, 2011: 53). Para Severin & Capota (2011) se deben moderar las expectativas de este tipo de proyectos y prever logros en una dimensión temporal a corto, mediano y largo plazo. Por ejemplo, en relación a logro académico, consideran que en los primeros tres años de implantación del proyecto, si hay alguna mejora, lo más probable es que sea en el área de lenguaje; entre los tres y seis años se esperarían mejoras moderadas en algunas asignaturas y sólo después de seis años habrá mejoras significativas en las asignaturas clave. Esta última idea es congruente con los principios de cambio sistémico y reforma educativa planteados por autores como Hall & Hord (2001), quienes encuentran que el cambio educativo en su cualidad de proceso complejo toma un mínimo de tres a cinco años y en el caso de innovaciones a gran escala, como las reformas curriculares de gran alcance, puede tomar aún más. Con esta situación coincide Michael Fullan (2001; 2002) cuando afirma que tomará entre cinco a diez años encontrar mejoras sustantivas en los aspectos identificados como problemáticos. Al mismo tiempo, Fullan (2002) afirma que para que un cambio educativo se produzca en la dirección deseada, tiene que ser sistémico, es decir, abarcar no sólo las estructuras formales en su fase proyectual, sino a los actores y a los 80

procesos académicos y administrativos, e incidir en nuevas formas de relación, pensamiento y participación. En esta dirección, el cambio implica también tomar en cuenta las concepciones, creencias y prácticas habituales de los actores, lo que es más difícil de transformar, sobre todo si no se toma en cuenta que habrá una fase de adaptación y eventualmente resistencia a los cambios previstos, que suelen operar “de afuera hacia adentro” y “de arriba hacia abajo”, es decir, con fuerte centralización y desde la óptica de los expertos, no de las comunidades educativas. Otro aspecto a discutir se relaciona con el financiamiento inicial y el costo de operación o mantenimiento de estos proyectos. Se suele estimar y reportar el costo del equipo pero no hay claridad sobre la estimación del costo real del proyecto si se considera lo que implica la capacitación del personal, los gastos de operación, mantenimiento, la infraestructura requerida en la escuela y el costo de la banda ancha, entre muchos otros rubros. Por ejemplo, como es el caso de los reportes del proyecto 1 a 1 mexicano antes mostrado, no queda claro si en el siguiente ciclo escolar se hará la diseminación y ampliación de esta iniciativa, si se va a autorizar una inversión similar para que los nuevos estudiantes que entren a quinto y sexto reciban una computadora, si se va a generalizar a todo el país el proyecto o a otros grados escolares y el costo que esto implicaría. De ahí que sea común la “opacidad” en el presupuesto y muy difícil la estimación del costo-beneficio de los proyectos de dotación de tecnología en las escuelas. En los estudios que se han analizado, los autores mencionan que en la mayoría de los contextos suelen reportarse como inconvenientes que socavan de manera importante los proyectos, la falta de infraestructura y soporte técnico apropiado, lo que implica esta falta de previsión y de estimación real de los costos requeridos para soportar la iniciativa. Un aspecto más, y por demás relevante, se relaciona con las habilidades digitales de base que ya poseen los estudiantes que entran a este tipo de proyectos. En el análisis de Severin & Capota (2011) se revisan estudios realizados con iniciativas 1 a 1 en países como Perú, Haití y Estados Unidos. Estos reportes 81

ponen de manifiesto que existe disparidad en las formas en que los niños de diferentes contextos socioeconómicos y capacidades usan la computadora en el aula, ya que aquellos alumnos que ya están en una situación ventajosa tienden a un uso más frecuente y productivo que los menos aventajados.

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Al mismo tiempo hay que cuestionar el concepto de nativo digital en relación a la creencia de que los estudiantes jóvenes, por el hecho de estar rodeados de tecnología o ser usuarios en lo cotidiano de la misma, sabrán por sí mismos sacar provecho de las computadoras y de los recursos digitales en las aulas. Temas como la autonomía en el aprendizaje, la autorregulación, la búsqueda estratégica y segura de información, el uso ético de los recursos digitales y la participación reflexionada y propositiva en las redes sociales siguen generando controversia entre los especialistas, pero la tendencia es a considerar que todos los anteriores son aprendizajes mediados y modelados, por lo que cuando se incursiona en la educación formal, el gran reto es cómo promoverlos de forma explícita entre los educandos. Por su parte, César Coll afirma que lo que a fin de cuentas debe promoverse y explorarse en torno a los proyectos educativos mediados por la tecnología es lo relacionado con sus usos efectivos en contextos específicos: “Es pues el contexto de uso, y en el marco del mismo la finalidad o finalidades que se persiguen con la incorporación de las TIC a la educación y los usos efectivos que hacen de ellas los profesores y alumnos en los centros y en las aulas, lo que acaba determinando el mayor o menor impacto de la incorporación de las TIC a la educación y su mayor o menor capacidad para innovar y transformar la educación y la enseñanza y mejorar el aprendizaje” (Coll, 2007: 1-2). A nuestro juicio, este es un aspecto crucial en el caso de las iniciativas 1 a 1: el impulsar lo que plantea Coll como un estudio empírico de los usos efectivos que profesores y alumnos hacen de las tecnologías en el transcurso de las actividades de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta que las TIC son un aspecto im82

portante, pero solo uno, entre los muchos aspectos relevantes implicados. Para este autor, el foco del análisis debería residir en la creación de nuevos ambientes o entornos de aprendizaje donde participan estudiantes y profesores con la mediación de las tecnologías, pero poniendo el acento en las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que se generan, siendo estos los factores clave para comprender y valorar el alcance de su impacto sobre la educación escolar, y sobre todo, su eventual influencia sobre la mejora del aprendizaje. Es así que los usos más potentes que se pueden dar a las tecnologías en el aula contemplan su empleo como herramientas de mediación que promueven el pensamiento, el interpensamiento, la construcción del conocimiento en colaboración y la comunicación dialógica. De manera relacionada a los usos efectivos de la tecnología en las aulas aparece el tema del tipo de aprendizajes cognitivos, metacognitivos e incluso socioafectivos que logra un alumno que se expone a las tecnologías informáticas. De acuerdo con Monereo (2004: 5) “todo parece indicar que la inmersión en un mundo mediado por TIC promueve la construcción de otro tipo de mente, una mente virtual, relativista, sociotecnológicamente distribuida y multi-decodificadora de lenguajes”. Ante distintas posibilidades, este autor se pronuncia porque se impulse la construcción de una “mente virtual autorreferenciada o estratégica que estaría en mejores condiciones de adoptar una posición crítica, autónoma y ajustada a los retos de una sociedad cambiante y poliédrica” (Monereo, 2004: 11), lo cual es improbable que suceda únicamente gracias a la exposición del aprendiz ante las tecnologías, pues se requiere una guía explícita, diseños tecnopedagógicos potentes y lograr la concreción de los usos efectivos antes mencionados. Consideramos que si bien literatura existente sobre el diseño y la implantación de las políticas y modelos educativos propios del enfoque 1 a 1 no es concluyente, sí arroja información muy relevante sobre los alcances y restricciones de los mismos. En los diversos trabajos mencionados existe un camino andado que permite entender la complejidad de este tipo de iniciativas, su multidimensionalidad, la necesidad de orquestar varios programas y coordinar distintas 83

instancias gubernamentales y no gubernamentales para lograr una operación eficiente y eficaz. También queda en claro que no se ha logrado un acuerdo respecto a la mejor manera de dar seguimiento y evaluar el impacto y calidad de este tipo de proyectos, y que las condiciones locales o situacionales son de gran importancia.

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Con frecuencia, la falta de previsión económica y logística en relación con la infraestructura requerida y los gastos de operación continua del proyecto, así como de mantenimiento o soporte del mismo, provocan que estas iniciativas no puedan ir más allá de la fase piloto, sean de corto alcance y no puedan mantenerse o mejorarse en el largo plazo. Lo anterior no resta importancia a este tipo de iniciativas, pues la literatura ha demostrado asimismo la presencia de resultados muy favorables en el aprendizaje, la motivación y la adquisición de habilidades digitales en los escolares cuando se ha logrado una operación adecuada y se han podido realizar evaluaciones sensibles de procesos y resultados esperados. No obstante, sigue pendiente la definición de una estrategia de evaluación y seguimiento de los usos efectivos de las TIC en estos programas, del tipo de interacciones que se propician y de los aprendizajes intencionales e incidentales resultado de las mismas. Encontramos nuevamente la carencia de una perspectiva amplia de cambio sistémico y sistemático, siendo el tema de la formación docente y las condiciones de transformación de la mirada psicopedagógica del trabajo en las aulas el obstáculo más mencionado por los autores. No disponemos de información que nos permita saber si las autoridades educativas mexicanas dispusieron de este tipo de análisis de literatura especializada en el tema o realizaron estudios diagnósticos o situacionales previos a la implantación del actual modelo 1 a 1, ya sea en el ámbito federal o en sus variantes en los estados. Sin embargo, varios de los problemas que al parecer ya se están enfrentando se encuentran reportados en la literatura y, en buena medida, podrían haberse por lo menos previsto con base en lo que se ha encontrado en entornos afines. 84

Observaciones in situ

A la fecha de realización de este informe no se ha podido tener acceso a una evaluación de carácter oficial del programa Mi Compu.Mx en su fase piloto. No obstante, una serie de datos y observaciones que han aparecido en encuestas y observaciones en escenarios reales dan cuenta de algunas de las realidades asociadas a la instrumentación del proyecto. Dada la complejidad de este tipo de programas y la diversidad de contextos en que operan, es difícil generalizar la información disponible, que puede estar acotada a una parte de la realidad. Tampoco es generalizable respecto al programa, pero en principio corresponde a lo encontrado en algunos espacios educativos, probablemente aquellos que de entrada se han considerado “vulnerables”. Es así que en mayo de 2014, Escobar & Diego publican en uno de los periódicos más importantes de México el artículo “Mi Compu.Mx se colapsa”. Allí informan que a menos de siete meses de su puesta en marcha, el programa presenta fallas técnicas y operativas. Para constatar la operación del programa, los autores del artículo, corresponsales de El Universal, recorrieron trece escuelas de Sonora y Tabasco incluidas en el proyecto piloto. Entre los principales problemas, encuentran que: “Al menos 50% de los niños no tenían consigo su computadora, pues los equipos, a decir de los propios alumnos, han presentado numerosas fallas como parpadeo y pantalla sin encender, mouse sin movimiento, baterías sin capacidad de carga, teclados “pegados”, así como problemas en el sistema operativo (Linux), que muchos alumnos o sus padres han tenido que sustituir por Windows”49. 49 Escobar, A. & Diego, J.M. “Mi Compu.Mx se colapsa”, El Universal, martes 13 de mayo de 2014. Disponible en: http://www.eluniversal.com.mx/estados/2014/impreso/mi-compumx-se-colapsa-94753.html

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Asimismo, reportan que el programa despertó un gran entusiasmo en sus inicios entre estudiantes y profesores, pero que se presentan fallas en el equipo, no existe una “cultura del cuidado” de los dispositivos o no se les da el “uso adecuado en los hogares”. Mencionan que más que para fines pedagógicos, los estudiantes han empleado los dispositivos para descargar música, películas e incorporarle programas que los hacen más lentos. En algunas escuelas se observan problemas con el suministro de energía eléctrica, el acceso a internet o la incidencia de robo de los equipos, que ha propiciado que los directivos soliciten que no se lleven las laptops a la escuela y únicamente se utilicen en casa. Por esas y otras razones similares, los autores advierten que no se sostiene el esquema 1 a 1 y que más bien se trabaja por equipos de estudiantes en una sola laptop. Mención especial merece el recorrido realizado en una escuela que atiende población flotante de jornaleros agrícolas de origen indígena. En esta escuela, ubicada en Hermosillo, Sonora, 40% de niños son migrantes de las etnias triqui, mixteca y zapoteca y los maestros son hablantes de mayo, triqui y español. El director reportó, además de fallas técnicas y carencia de acceso a internet, que el contenido digital precargado no está enfocado a la educación indígena, por lo que tienen que “diversificarlo”. Otro plantel visitado por los autores del artículo es un centro de atención múltiple que atiende a estudiantes con discapacidad. La directora reportó que “se entregaron ocho equipos a niños con parálisis cerebral, sin embargo… sólo tres menores tienen movilidad en sus manos y pueden utilizar las laptops con la ayuda de sus maestros y padres”. En otro centro de atención múltiple, que recibe a menores con discapacidad auditiva, la directora y algunos docentes indicaron que hay materiales visuales que propician el aprendizaje de estos alumnos, pero que otros, de tipo interactivo, no los aprovechan a menos que tengan un intérprete en lenguaje de señas. Es decir, directivos y docentes de escuelas que atienden a menores indígenas y con algún tipo de discapacidad consideran que los contenidos no satisfacen sus necesidades educativas. Además, dado que los equipos quedan bajo el res86

guardo y responsabilidad de las familias, en caso de presentar desperfectos por mal uso, sobre todo si los alumnos habitan en un medio rural y son de escasos recursos, les resulta casi imposible trasladarse a los centros de atención técnica ubicados en las ciudades, por lo que optan por dejar el equipo descompuesto. Si bien las observaciones anteriores no son generalizables, deben ubicarse en el contexto del proceso de digitalización mexicano. En mayo de 2014, otro prestigiado diario, La Jornada, hace el recuento de los resultados de algunas encuestas y estudios sobre al acceso a las tecnologías digitales en México. Para esta fecha, se calcula que la banda ancha llega a 30% de hogares urbanos y a 4% de rurales y que 67,8 millones de mexicanos son marginados digitales de acuerdo con la consultoría The Competitive Intelligence Unit (The-CIU). La consultoría señaló que en México hay 119 millones de habitantes, de los cuales 51,2 millones tiene acceso regular a internet, por lo que 67,8 millones, o casi seis de cada diez mexicanos, son marginados digitales. Esta información es coincidente con los resultados arrojados en 2012 por la Encuesta Nacional de Ingreso y Gasto de los Hogares Mexicanos, elaborada por el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, México), que indican que tres cuartas partes de los hogares de mayor poder adquisitivo tienen acceso a la red, mientras apenas dos de cada cien hogares de los más pobres pueden acceder a ese servicio. Las cifras del INEGI sobre el universo de internautas en el país, sin importar el tipo de servicio, es de 46 millones, de los cuales 5,4 millones son niños de seis a once años, y el crecimiento anual de usuarios es de 14%50. A pesar que el Gobierno Federal ha previsto una serie de ambiciosos programas y políticas que pretenden superar la brecha digital en el país, algunos de ellos ya mencionados en apartados precedentes (Agenda Digital, México Conectado

50 Posada García, Miriam. “Existen 67,8 millones de mexicanos que son marginados digitales”. The-CIU. PeriódicoLa Jornada, lunes 19 de mayo de 2014, p. 23. Disponible en: http://www.jornada.unam. mx/2014/05/19/economia/023n1eco

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e inclusive Mi Compu.Mx, junto con otros programas educativos similares), los datos indican que falta mucho por avanzar en las metas previstas y que la población-meta de muchas de las iniciativas (las personas de bajos recursos económicos, de comunidades apartadas, con algún tipo de discapacidad, los indígenas) son quienes menos beneficios están recibiendo.

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Otra cuestión a considerar, además de la insuficiente cobertura de las tecnologías en la población, se relaciona con sus usos, una vez que se tiene acceso a las mismas. Algunos datos los aporta Choque-Larrauri (2011) y coinciden con otros estudios y encuestas tanto en México como en la mayoría de los países iberoamericanos: los estudiantes que tienen acceso a internet lo usan principalmente con fines de comunicación y recreación y, en menor medida, emplean la red para a actividades de aprendizaje escolarizado. O si esto sucede, los usos son básicos, para descarga y reproducción de información. El autor referido recupera los datos de la evaluación PISA 2009: las dos actividades principales en México y otros países de la región eran el chat y la lectura de correos electrónicos; la tercera era buscar información para aprender; la cuarta, usar un diccionario digital o Wikipedia; y la actividad con una menor frecuencia era participar en un foro de discusión. Por nuestra parte, hemos realizado una serie de observaciones de campo y entrevistas en el estado de Oaxaca, México. El objetivo era realizar algunas entrevistas con docentes, padres de familia y estudiantes de primaria, así como observaciones in situ del empleo de las laptops en la modalidad 1 a 1 en el programa Mi Compu. Inclusión Digital en Oaxaca51. Se trata de una iniciativa 51 El estado de Oaxaca, uno de los más pobres del país, no está considerado en el estudio piloto de MiCompu.Mx, que se realiza en Colima, Tabasco y Sonora. No obstante, en Oaxaca se realiza el proyecto Mi Compu, Inclusión Digital Oaxaca, muy afín a las directrices del programa nacional, pero que tiene la intención de abarcar a toda la educación primaria en la entidad. Actualmente también está en fase piloto, en la capital del estado, la ciudad de Oaxaca. El equipo y los contenidos, así como la operación del proyecto, han sido adaptado sal propio “contexto situacional” oaxaqueño. Asistimos a esta entidad dado que ahí fue donde nos dieron facilidades para realizar las observaciones y algunas entrevistas en dos escuelas primarias durante el 27 y 28 de marzo de 2014. Nos llamó la atención que los directivos mencionaron que el programa oaxaqueño fue el modelo adoptado en el programa federal, y no al revés. Su operación comienza en 2013.

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similar al proyecto analizado en esta publicación. En el portal del proyecto oaxaqueño (Figura 4) se encuentra la siguiente información: “MI COMPU es un programa estatal que integra las TIC en la educación de nivel primaria, bajo el contexto situacional al cual se ha enfrentado la educación de la entidad y que a través del Gobierno del Estado se dotará a los niños de las escuelas públicas de Oaxaca de una computadora portátil, que incluye capacitación a docentes, seguridad antirrobo y contenidos educativos, para mejorar su desempeño académico. Este programa se ha basado en las experiencias educativas de inclusión digital de países como Portugal, Uruguay, Argentina, Venezuela y Perú”.

Figura 4. Portal del sitio web Mi Compu. Inclusión digital Oaxaca52

El programa Mi Compu. Inclusión Digital en Oaxaca está dirigido a estudiantes de primero a sexto año de primaria, a quienes se les dota de una mini laptop que tiene contenidos y programas precargados acordes al currículo escolar nacional, pero pertinentes a la entidad. Se ofrece servicio en línea, capacitación 52 Disponible en: http://www.saticxxi.gob.mx/micompu/

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a docentes con el curso-taller “Explorando mi compu”, una “Plática de control parental” para los padres del estudiante, así como una sesión denominada “Explorando mi compu” donde los alumnos tendrán un primer acercamiento con las herramientas que cuenta la computadora. Se tiene previsto un sistema de seguimiento y soporte técnico. El equipo de cómputo y el portal correspondiente tienen tutoriales, secuencias didácticas, los libros de texto oficiales de primero a sexto año digitalizados y algunos manuales. Uno de sus links principales conduce al Centro de Tecnología SATIC XXI53, que es la instancia responsable de la incorporación de programas con tecnología en el Sistema Educativo Estatal, perteneciente al Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO). En la visita realizada por nuestro equipo de investigación, cuyos datos recabados están en proceso de análisis (Díaz Barriga, Barroso, Heredia y López, 2014), se permitió la realización de observaciones y entrevistas a directivos, estudiantes y docentes de primero y cuarto grado de dos primarias públicas. De las respuestas recabadas entre la población de escolares encontramos como tendencia principal que los niños relatan que sus docentes y personal externo les enseñaron a manejar sus laptops y que estas son para aprender. La mayoría de los alumnos reportaron no tener computadora ni internet en sus casas. Y mencionan que les han insistido mucho en el cuidado del equipo: “Tenemos que cuidarla de que no se caiga, no le caiga ningún líquido, que no esté en un lugar donde le caigan bichos”. También solicitamos a los alumnos que nos enseñaran su laptop y nos explicaran qué contenía el equipo, para qué lo usaban, qué era lo que más les gustaba. La mayoría de los escolares de ambos grados nos explicó qué contiene el equipo, haciendo referencia a algunos recursos que emplean para las tareas escolares; se videograbaron algunas secuencias de dichas explicaciones. Los niños mencionaron con mayor frecuencia las aplicaciones de matemáticas, geografía, español, dibujo y fotografía, empleando términos como “aquí puedes 53 Ver: http://www.saticxxi.gob.mx/

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poner figuras”, “buscamos poemas de español”, “hay una página donde se ve todo el mundo”. Se les pidió que mostraran cómo acceden a internet y pudieron hacerlo sin problema, así como explicar el tipo de tareas que les dejan los docentes (“Puedo buscar poemas, de Benito Juárez, de la vida, o ¿cómo puedo cuidar el medio ambiente? YouTube solo lo podemos ocupar cuando investigamos sobre la vida de Benito Juárez, también la Independencia, en Europa… y así nos dejan investigar”). Reportaron en su mayoría que lo que más les gusta es entrar a internet y sobre todo si pueden jugar. Sin embargo, dicen que no conocen el sitio web Mi Compu. Todos se mostraron muy satisfechos de tener su computadora personal y afirman que gracias a ella pueden mejorar sus calificaciones y aprender mejor, pero sobre todo, pueden entrar a internet “a investigar”. Muchos niños se quejaron de que el equipo se les “traba”, a veces no tienen luz o no les llega la señal de internet en la escuela. Unos cuantos escolares reportan que sus padres les ayudan a realizar tareas o a buscar información en internet en sus casas. Y varios más, que sus hermanos también emplean los equipos cuando los llevan a casa. Dicen no entrar en Facebook o YouTube a menos que la tarea lo amerite, pues así se les ha indicado, aunque a muchos de ellos son sitios que les gusta navegar por su cuenta. Por su parte, profesores y directivos entrevistados mencionaron que conocieron el programa a partir de la campaña emprendida por el gobernador del estado de Oaxaca, que incluye “digitalizar el Valle de Oaxaca mediante la entrega de equipos de cómputo a las escuelas que cumplieran con el perfil de la fase de prueba del programa Mi Compu, operado por el centro tecnológico SATIC XXI”. Entre las condiciones para ser una escuela beneficiada, se mencionaron las siguientes: • Contar una matrícula baja de alumnos (menor a 200 alumnos). • Estar ubicada en una zona urbana o suburbana. • Participar en los actos cívicos, deportivos y culturales que se organizan en el municipio. 91

• Firmar una carta compromiso de resguardo de los equipos de cómputo. • Participar en una capacitación inicial para los docentes en el uso de los equipos de cómputo.

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La capacitación se llevó a cabo fuera del horario de clases, con una duración de seis horas. Los docentes de las dos escuelas mencionaron que fue necesario acudir a las instalaciones de SATIC XXI para poder utilizar los equipos, ya que dentro de la escuela la infraestructura, habilitación del servicio de internet y conexiones eléctricas, resultó insuficiente para trabajar simultáneamente con todos los docentes. Todos coinciden en la necesidad de recibir un seguimiento o capacitación continua para adaptar los recursos digitales a las actividades del aula y resolver problemas técnicos en el uso de los equipos. A pesar de que existe un servicio de mesa de ayuda, que ofrece asesoría telefónica para resolver problemas técnicos, en ocasiones es necesario llevar el equipo hasta las instalaciones de SATIC XXI, ya que es el único centro autorizado para repararlo cuando se presenta una falla en el software o hardware. Los docentes opinaron que el dispositivo se considera atractivo para los alumnos por su tamaño y peso adaptado a su edad, su resistencia y porque los contenidos precargados permiten el uso de los mismos sin estar conectados a internet. Sin embargo, su actualización y la búsqueda de información en la web requiere la conexión a internet. Dentro de las actividades que destacan los docentes, se encuentra la navegación en la web con el objetivo de recuperar información alterna a la que se ofrece en los libros de texto y realizar investigaciones sobre los temas que se abordan en las clases. Los equipos se utilizan en los salones de clase. En coincidencia con lo que dijeron sus estudiantes, los profesores reconocen que la mayoría de los alumnos tiene acceso a esta tecnología gracias al proyecto; de otra forma no sería posible, pues no tienen recursos para ello. Los profesores también reciben un equipo de cómputo con las mismas características que el de los alumnos, con el objetivo de conocer y preparar las actividades que vayan a desarrollar con apoyo en los contenidos precargados y 92

en los recursos existentes. Los directivos no reciben equipo de cómputo, ya que no están considerados en las reglas de operación del programa, lo cual genera cierto distanciamiento en la comprensión del proyecto y de las prácticas de uso. Los padres de familia se han coordinado para apoyar el programa mediante la compra y personalización de las fundas protectoras de los equipos. Es importante mencionar que los padres de familia relacionan la existencia del programa Mi Compu con la asistencia de sus hijos a una escuela con mayor prestigio. Los docentes reportaron utilizar los equipos principalmente para: • Conocer y adaptar a su planeación los programas y aplicaciones que van trabajar con sus alumnos. • Ampliar las fuentes de información sobre un tema. Recurren a los sitios web que se proponen en los libros de texto para consultar información que les sea de utilidad en el trabajo con sus alumnos. • Trabajar con los programas y aplicaciones precargadas en los equipos. • Realizar actividades personales (navegación en internet, uso de redes sociales, trámites en línea, etc.). Entre las principales ventajas que encuentran los docentes en este proyecto, se menciona la posibilidad de que los estudiantes puedan desarrollar habilidades digitales desde los primeros años de la primaria y el poder motivarlos a que asistan a la escuela mediante la presentación de los contenidos escolares de manera lúdica en los programas precargados. Cabe destacar que el componente motivacional fue reiterado por docentes y estudiantes en varias de las respuestas a las entrevistas, algo que fue corroborado en las observaciones realizadas. Tanto por las respuestas de los docentes entrevistados como por lo que comentaron los niños y lo que se pudo observar en la visita a las dos escuelas, cuando los alumnos utilizan de manera personal los equipos, además las actividades escolares, se pueden mencionar los siguientes usos de acuerdo a su orden de importancia: 93

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• Entretenimiento. Los niños buscan los programas que les ofrecen juegos y actividades que tienen semejanza con videojuegos. Incluso utilizan con mayor frecuencia aquellos programas en los que se presentan actividades como ganar puntos, subir de nivel y que tienen personajes animados. • Redes sociales. La navegación en internet les permite participar en las redes sociales. Sin embargo, es necesario implementar una campaña de orientación para el uso seguro y ético de sus cuentas (por ejemplo, Facebook), cuestión que no se ha contemplado. • Búsqueda de información. Los contenidos que encuentran en diferentes sitios web les permiten ampliar las fuentes de información y complementar la que se ofrece en los libros de texto. Los profesores dicen estar interesados y comprometidos con el programa, pero manifiestan varias críticas: la entrega de los equipos no es suficiente para lograr los objetivos del proyecto; la escuela debe contar con la infraestructura adecuada para garantizar el uso de las computadoras en las actividades escolares; las escuelas carecen de suficientes conexiones eléctricas para cargar los equipos; hay escuelas en las que no hay servicio de energía eléctrica debido a las remodelaciones en la zona escolar, por lo que no podrán beneficiarse del proyecto. El servicio de internet es otro de los requisitos que debe garantizarse para el funcionamiento del programa. Llama la atención que se mencionó que a la fecha se ha firmado un convenio entre el Gobierno estatal y la empresa Cablemás54 para proporcionar el servicio de internet por dos años, pero posteriormente la escuela tendrá que financiar con recursos de los padres de familia la renta del servicio. Cuando se preguntó sobre la evaluación y seguimiento del programa, así como por el aprendizaje logrado por los niños, se obtuvieron menciones muy 54 Ver: http://www.cablemas.com.mx

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generales: que se tiene que realizar una evaluación anual con un informe que indique los problemas que se presentaron durante el curso, la utilidad de los equipos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje previstas, el servicio proporcionado por el personal técnico y la pertinencia de los contenidos digitales. Se reportó que en el ciclo escolar 2013-2014 no se pudo realizar la evaluación debido a las condiciones de la administración educativa del estado. Por tanto, el próximo ciclo sería el primero en ser evaluado. El sitio web que mencionan los docentes es el de SATIC XXI, pero su uso no es frecuente. Las razones por las cuales no lo visitan son las siguientes: • La información que desean consultar la buscan en la mesa de ayuda o, dado el caso, prefieren acudir directamente a las oficinas de SATIC XXI. • Han tenido problemas de conectividad en la escuela y en su casa, lo cual limita el acceso al sitio web. • Algunos desconocen la información que pueden encontrar en la página de internet. Se observan entonces algunas constantes ya reportadas en la literatura y en los reportajes de la prensa: el programa despierta gran interés entre los escolares, quienes no tienen acceso a una computadora ni a internet en su entorno familiar, y quienes aprenden el manejo del equipo sin mayores problemas. La labor de los docentes, que dicen estar comprometidos con el proyecto educativo, se focaliza sobre todo en el empleo de los contenidos precargados para apoyar el aprendizaje alineado al currículo, pero se muestran críticos respecto a la infraestructura, formación recibida y soporte técnico. Los padres se involucran, en mayor o menor medida, apoyando la realización de tareas escolares aunque en algunos casos el equipo es empleado con mayor provecho en el seno familiar. Al parecer, el uso prioritario es la búsqueda y recuperación de información en internet cuando hay acceso al mismo, así como la realización de las actividades previstas en los contenidos precargados, haciendo uso de los programas y software disponible. El acceso a los portales educativos o a otros sitios web para diversificar contenidos y actividades no fue reportado. 95

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Es evidente que se requiere la realización de un estudio amplio y a fondo de los escenarios donde se está llevando a cabo este tipo de proyectos. En nuestro caso ha sido básicamente una exploración para dar cuenta de lo que puede estar sucediendo en las escuelas piloto.

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Conclusiones

En el caso de la innovación a través de la introducción de las TIC en las escuelas públicas mexicanas de nivel básico, se encuentra coincidencia con los tres modelos identificados por Lugo & Schurmann (2012) que caracterizan las tendencias en la región (2012): dotación de laboratorios digitales, incursión de las computadoras en el aula, y más recientemente, enfoque 1 a 1, con el soporte de portales y contenidos digitales alineados al currículo. Sin embargo, y si bien la política educativa del Gobierno actual se ha pronunciado de forma explícita a favor del enfoque 1 a 1, no existe una sucesión lineal de uno a otro modelo sino más bien una relativa coexistencia. Se han generado diversas iniciativas en dicha dirección, pero el proyecto del Gobierno Federal, Mi Compu.Mx, es el que puede identificarse como el “proyecto sello” del actual sexenio. En dicho proyecto, cuyo esquema implica la dotación de laptops a estudiantes de quinto y sexto de primaria, a sus docentes y otros agentes educativos en una primera fase piloto en tres estados del país, se plantea un modelo educativo que incluye el enfoque didáctico previsto, la delimitación del tipo de competencias para la vida y habilidades digitales que se quieren promover, una estrategia de implantación en las escuelas y de formación docente, así como la creación de un portal ex profeso estructurado de manera similar al equipo de cómputo con facilidades y contenidos precargados diseñados especialmente para este proyecto. No obstante, Mi Compu.Mx no representa una ruptura con los proyectos antecedentes, sino una relativa continuidad, por lo menos en cuanto a la recuperación de buena parte de los contenidos digitales elaborados a lo largo de más de una década para apoyar la enseñanza de los contenidos curriculares y en lo relativo a determinadas formas de operación y capacitación de los agentes educativos. 97

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En la actualidad el proyecto atraviesa su fase piloto (ciclo 2013-2014). Las principales preocupaciones vertidas en la literatura revisada se relacionan con la viabilidad de su instrumentación eficiente en todas las modalidades previstas por la SEP, dada la carencia de recursos e infraestructura elemental en muchos de esos contextos. En los documentos base del proyecto no se abunda sobre el particular y se deja en el plano de la responsabilidad de la entidad o el sector educativo correspondiente, incluso en el Consejo Técnico Escolar, la adaptación del modelo al contexto y la resolución de las incidencias que se presenten. En el portal de la Presidencia de la República que aborda el tema, de manera muy general se informa que se están realizando esfuerzos para resolver los problemas de infraestructura y accesibilidad. Y en el caso los estudiantes con discapacidad, solo se acota que el diseño del equipo contempla facilidades para ellos (discapacidad visual y auditiva, algunos problemas motrices y se indica el caso de la zurdería, que no es una discapacidad) pero no se abunda en la situación de adaptaciones pedagógicas a esta ni a ninguna otra población en condición de vulnerabilidad. De manera relacionada, entre las críticas reiteradas a este proyecto se encuentra coincidencia con lo que se ha escrito en torno a las iniciativas sello de los dos sexenios antecedentes, y que también coinciden con señalamientos que algunos investigadores realizan en torno a las políticas en la región latinoamericana. Entre ellas, destacan la falta de transparencia en los recursos y las fallas en la licitación misma. En la misma línea se critica la falta de claridad en el costo del proyecto más allá de la dotación del equipo, puesto que no se informan con precisión los gastos que provienen de la operación y soporte técnico, implantación y seguimiento, capacitación y evaluación. También sobresalen las críticas respecto a problemas de acceso y conectividad en las escuelas (en su momento, el propio secretario de Educación reconoció que en México solo tres de cada diez familias tienen computadora y solo uno de cada cuatro niños tiene acceso a internet) y no se ha presentado un esquema preciso de cómo se espera realizar la diseminación de la iniciativa más allá de la experiencia piloto. Es decir, no está claro si esta política seguirá operando únicamente en el caso de los dos grados escolares que actualmente abarca y si se podrá generalizar a toda la educación básica y a lo largo y ancho del territorio nacional. 98

La preocupación vuelve a ser la misma que en las experiencias precedentes: si se lograrán cubrir las ambiciosas metas de equipamiento y soporte más allá de determinadas experiencias piloto y si el programa y sus eventuales beneficios podrán diseminarse. En el mismo tenor, resulta evidente la carencia en la cobertura de la banda ancha que se necesita en todas las escuelas de educación básica (primaria y secundaria) como requisito básico de operación de este tipo de proyectos, lo que en el pasado impidió que programas como Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos pasaran a la etapa de expansión en el país, dejando en desventaja, como era de esperar, a las zonas con un nivel socioeconómico más desfavorecido y más apartadas de las grandes ciudades. Las observaciones realizadas y los reportes aparecidos en la prensa así parecen corroborarlo. No obstante lo anterior, en los documentos base del proyecto federal se reconocen estas problemáticas y se mencionan una serie de estrategias para su solución, incluyendo las relacionadas con el soporte en infraestructura y apoyo técnico, al menos en las comunidades educativas que actualmente participan en la fase piloto. En lo relativo al modelo educativo planteado, el factor principal identificado que otorga viabilidad al proyecto se relaciona con el perfil esperado de los agentes educativos que operan el mismo, en particular del docente frente a grupo, en el que se deposita a fin de cuentas la principal responsabilidad de concreción exitosa de esta iniciativa. Puede decirse que para cubrir el perfil docente requerido se debería asegurar que los maestros dominen o posean un nivel avanzado de los estándares de habilidades digitales y competencias para la vida que son el foco del proyecto (ver Tabla 2). De manera ideal se debería solicitar la certificación previa en las mismas para participar en la instrumentación del proyecto, toda vez que se asume que el docente tiene que promover todos estos saberes al más alto nivel en sus estudiantes. Sin embargo, por lo menos en la literatura a la que se tuvo acceso no se propone un estimado del perfil inicial de los profesores participantes. Es decir, no se reporta un estudio previo o indicadores apropiados del nivel de literacidad 99

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digital de estos profesores y de sus capacidades para enseñar con tecnologías digitales en el momento en que se hacen cargo de este proyecto en sus respectivas aulas. No obstante, se presupone que muchos de ellos ya han tomado algunos cursos y que otros más podrían incluso estar certificados. Recordemos que se informa en el documento base que entre 2009 y 2012 se han capacitado en el uso pedagógico de las TIC a un total de 11.060 profesores de los estados donde se realiza el estudio piloto. Se parte asimismo de la premisa de que la capacitación “en cascada” será la apropiada, ya que esta la impartirán por etapas los miembros del equipo técnico estatal que está compuesto de personas con un amplio conocimiento en el manejo de tecnologías en la educación y conocen bien las bases del proyecto, así como la operación del equipo. Conviene destacar, no obstante, que en los cursos previstos en las etapas de capacitación que se realizarán a lo largo de la experiencia piloto, no queda claro si se lograrán abarcar todos los estándares de habilidades digitales y competencias para la vida requeridos y si como resultado de su participación en las capacitaciones, los docentes recibirán la certificación correspondiente. Tampoco parece que exista comprensión respecto al problema que puede representar que los docentes se estén capacitando al mismo tiempo que ya deben estar formando a sus estudiantes en este tipo de saberes y a la par que tienen que introducir enfoques pedagógicos innovadores sobre los que no queda claro cuál es su nivel de habilitación. Una situación similar ocurre respecto al posible perfil de los estudiantes de quinto y sexto de educación primaria. No existen indicadores previos de su acceso y nivel de literacidad digital, ni de su experiencia anterior en las escuelas piloto en el uso de TIC con fines educativos. Es decir, no se informa si se realizó una medición de base ni en profesores ni en estudiantes respecto a su nivel de dominio de las TIC en la educación. Dicha medición debería estar enfocada en la exploración de entrada de las susodichas habilidades digitales y competencias para la vida para, con posterioridad, realizar evaluaciones sucesivas de las mismas conforme avance y concluya el piloto. 100

Es así que se puede esperar una gran diversidad de capacidades, intereses y motivos en las posibilidades de profesores y estudiantes en el uso del dispositivo y en sus usos pedagógicos. Por otro lado, se podría recurrir de forma muy general a los datos estadísticos de acceso y uso de internet y tecnologías que identifican mediante censos y encuestas algunos organismos gubernamentales, en los cuales la constante es la influencia de la gran desigualdad socioeconómica y regional en el acceso a la tecnología informática entre la población mexicana. Y en esta dirección, sin tener claro el perfil de entrada de docentes y estudiantes como usuarios de la red, y menos aún como consumidores o productores de recursos para el aprendizaje mediados por la tecnología, la formación en las competencias para la vida que se busca alcanzar en la realidad descansa en su eventual apropiación y perfeccionamiento, conforme se desarrolla el proyecto mismo, así como en la capacitación o asesoramiento que puedan recibir en su momento. Este es el caso no sólo de los docentes y sus estudiantes, sino de los padres de familia a quienes se pretende involucrar de manera significativa en el proyecto. Nótese que se espera de los padres algo similar a lo que se requiere de los maestros. Por un lado, que sea una práctica frecuente y efectiva el acompañamiento a sus hijos en las tareas escolares, pero aún más, que posean un determinado nivel de dominio de la tecnología digital, que tengan competencias de navegación estratégica y segura en la red y que puedan prevenir y detectar situaciones de acoso en la red u otro tipo de riesgos en la seguridad informática. Lo antes expuesto anticipa un problema que se tiene que atender en el proyecto y que ha sido una constante en los enfoques 1 a 1, por lo menos en la literatura reportada en la región: la evaluación del impacto real de la experiencia educativa en los aprendizajes logrados por la población meta. Ya antes se observó que los especialistas coinciden en que en muchas ocasiones no existe una evaluación apropiada de las metas educativas del proyecto y lo que se reporta son datos de cobertura o medidas no directas a través de la administración de exámenes de conocimientos sobre distintas asignaturas curriculares. Algunos autores y autoridades consideran que el impacto debería medirse de manera 101

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colateral en función de los resultados de pruebas como Enlace o PISA, cuestión que ha sido muy discutida en la literatura. También se plantea que en realidad lo que hay que estudiar son los procesos de interacción e influencia educativa en relación a los usos efectivos y reales en las aulas, tomando en cuenta que lo que este proyecto busca es generar distintos tipos de entornos de aprendizaje enriquecidos con las tecnologías digitales para promover habilidades digitales y competencias para la vida. Es así que se requiere prever la manera de estudiar y comprender los mecanismos cognitivos, afectivos, de interacción social e influencia educativa que entran en acción cuando el docente y los estudiantes, e incluso los padres, interactúan en torno a las actividades didácticas que se diseñan, tomando en cuenta las características de los distintos contextos escolares. Esta última es una labor de gran complejidad, pero es la que permite en todo caso analizar los usos reales de la tecnología al servicio del aprendizaje. A la vez, ayuda a identificar las posibilidades y restricciones que permiten los entornos o ambientes de enseñanza que se generan. A fin de cuentas, es en el análisis de esos entornos de aprendizaje personalizados y situados, así como en la identificación del sistema de prácticas socioculturales y educativas de los usuarios (alumnos, profesores, padres) que se pueden vislumbrar los avances logrados. Como es habitual en los documentos oficiales de la SEP, no se hace explícito un marco teórico basado en las ciencias de la educación (por ejemplo, enfoques de la pedagogía, psicología, didáctica específica del empleo de las TIC en las escuelas, corpus de investigación pertinente) en que se sustenta el proyecto. En los documentos oficiales que hemos citado reiteradamente no se incluye esta información y tampoco hay un listado de referencias (bibliográficas, hemerográficas o cibergráficas) especializadas en el tema. Tampoco queda claro si se tuvo acceso a literatura de investigación sobre la operación y resultados de este tipo de iniciativas en otros países. No obstante, el enfoque didáctico que se describe en el documento permite inferir las tendencias de innovación educativa y de uso de la tecnología informática con fines educativos que se han introducido en la última década en los 102

proyectos de reforma curricular en México. En esa dirección, podemos plantear que se pretende introducir los modelos innovadores identificados en las reformas educativas emprendidas en el país desde los años noventa y particularmente en la última década: el diseño e instrumentación de programas por competencias, los principios del currículo centrado en el aprendizaje del estudiante, los enfoques experienciales del aprender-haciendo, el trabajo por proyectos, la evaluación del aprendizaje centrada en evidencias de desempeño mediante portafolios y la introducción misma de las TIC como elemento que intenta la concreción de la formación del educando que requiere de la sociedad del conocimiento (Díaz Barriga, F., 2010a; Díaz Barriga, A., Coord., 2013). Uno de los mayores retos que plantea este proyecto a los profesores es la integración de una diversidad de modelos de innovación didáctica, pues no sólo se trata de la incorporación de las TIC en la enseñanza, sino de la apropiación conjunta y puesta en práctica de diversos enfoques didácticos afincados en la corriente en boga, el constructivismo sociocultural. Lo antes dicho implica, como se ha mencionado, la posibilidad de concretar en el aula un cambio didáctico orientado al manejo de formas de enseñanza experiencial y situada, el diseño de situaciones didácticas que privilegian el método de proyectos, la solución de problemas y el trabajo colaborativo, el fomento de las capacidades del estudiante para aprender a aprender y, ante todo, la comprensión de lo que implica el paradigma de educación para la vida (Díaz Barriga, F., 2010a). Tomando en consideración lo anterior, es importante reflexionar respecto al alcance de la propuesta de formación docente prevista en Mi Compu.Mx. En el taller básico de cuatro horas impartido a los docentes de la experiencia piloto, los productos esperados consistían en un listado de las características del proyecto, para asegurar su comprensión, así como una propuesta de actividades del colectivo docente y un banco de actividades didácticas para emplear apropiadamente los recursos precargados en las laptops. Es evidente que el tiempo en esta capacitación es muy corto, además de que se espera su diseminación en “cascada” en la medida que el equipo técnico estatal capacita a los docentes en servicio con base en lo que ellos mismos reciben en los talleres. 103

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De manera similar se proponen las fases de capacitación ulteriores, si bien se tienen contemplados talleres que atienden la construcción de “rutas didácticas”, el aprendizaje de matemáticas y escritura y el manejo del portafolio del alumno. Se observa el problema de la falta de un espacio suficiente de reflexión en profundidad sobre las implicaciones del proyecto y un análisis casuístico de condiciones y punto de partida en cada comunidad escolar. También se hace evidente que la meta de la capacitación se ubica en el componente instrumental, que es muy importante pero no debería ser el único, pues se privilegia la propuesta de bancos de actividades didácticas basadas en los contenidos precargados. Situación similar se encontró en la observación realizada en el programa estatal de Oaxaca, en el cual la habilitación docente se circunscribía al taller de seis horas impartido en un contexto extraescolar, y aunque se ofrece asimismo una diversidad de cursos subsecuentes, algunos en línea, no queda claro si los docentes tendrán condiciones de continuar dicha capacitación. El mayor reto del esquema de capacitación en marcha es consolidar una propuesta de formación participativa y situada en el contexto de las comunidades educativas. En ese sentido, habrá que cuidar que los talleres no se restrinjan a dar cuenta del funcionamiento técnico del equipo y a recuperar en distintos momentos los contenidos digitales preestablecidos, sino que logren una verdadera habilitación en la didáctica de la educación mediada por tecnologías en conjunción con la integración de diversos enfoques y contenidos curriculares, en aras del logro de las habilidades digitales y competencias para la vida esperadas, las cuales deben hacerse explícitas y orientar las propuestas didácticas generadas por los docentes. Así, la integración curricular de las TIC implica “embeberlas” en el currículo para un fin educativo específico, con un propósito explícito de aprendizaje.

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Referencias consultadas

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