Generación de Procesos Pedagógicos-Integrados en el Aula correspondiente al Área de Aprendizaje de Ciencias Sociales de los Liceos Bolivarianos Dr. Efrén Rodríguez Departamento de Ciencias Sociales del Instituto Pedagógico de Maracay,Venezuela [email protected]

RESUMEN Se asume en esta investigación un enfoque humanista -integrador dirigido a los docentes en ejercicio con un efecto directo en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, al proveerles la posibilidad de aprender bajo la orientación pedagógica de docentes, que compartirán

contenidos

curriculares a través de prácticas pedagógicas innovadoras, para generar y transformar la información de su entorno y para construir y reconstruir su propio conocimiento. Se trata de un enfoque pedagógico que destaca la participación activa del educando en la construcción de su propio aprendizaje, la contextualización de dicho proceso y la atribución de significados a lo que se aprende. La postura epistemológica de la investigación se estructura d esde el constructivismo y su orientación metodológica y epistemológica se sustenta en el realismo crítico y el racionalismo, por lo tanto, en el proceso de construcción y reconstrucción de los procesos cognitivos, así como en su relación dialéctica entre el sujeto y objeto, el proceso de construcción parte de una serie de cuestionamientos que en primera instancia constituyen lo que se considera como campo problemático. En definitiva, se busca promover una investigación con alto nivel académico que dinamice las nuevas tendencias de la pedagogía a partir de un enfoque interdisciplinario

que

coadyuve a

un proceso de

enseñanza activo,

participativo, creativo, innovador y problematizado Descriptores: Interdisciplinario, constructivismo, materiales pedagógicos

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Pedagogical Processes Generation-Integrated Classroom Learning Area for the Social Sciences of the Bolivarian schools Dr. Efren Rodriguez Department of Social Sciences Maracay Pedagogical Institute [email protected]

ABSTRACT It is assumed in this research humanistic-integrative approach aimed at practicing teachers with a direct effect on the improvement of student learning, by providing the opportunity to learn under the guidance of teachers teaching will share curricula through innovative teaching pra ctices to generate and transform the information from their environment and to construct and reconstruct their own knowledge. This is a pedagogical approach emphasizes learners' active participation in the construction of their own learning, contextualization of the process and the attribution of meaning to what is learned. The

epistemological

position

of

the

research

is

structured

from

constructivism and its methodological and epistemological orientation is based on critical realism and rationalism, therefore, in the process of construction and reconstruction of cognitive processes, as well as in its dialectical relationship between the subject and object, the construction process of a series of questions in the first instance constitute what is considered problematic field. Ultimately it seeks to promote high academic research to energize the new trends of education from an interdisciplinary approach that contributes to a process

of

active

learning,

participatory,

creative,

innovative

problematized Descriptors: Interdisciplinary , constructivism, teaching materials

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and

I.- ¿QUE VIENE OCURRIENDO? No hay definición curricular suficiente, clara y concreta que haga posible una comprensión

global

de la

malla curricular, solamente se

presentan

lineamientos generales que deben ser procesados por los docentes y convertirlos en un planteamiento pedagógico que responda a las necesidades del estudiante y del lugar donde se vive. Insistimos que los programas de estudio no están definidos,

son muy

generales e inconexos entre sus contenidos, se ofrecen informaciones referenciales que requieren ser transformados, esto implica un debilitamiento general del proceso de enseñanza. Hay un desdibujamiento de las Ciencias Sociales y de las Ciencias en general, en vista de que se eliminan las disciplinas de Geografía e Historia para darle paso al componente de Ciencias Sociales, donde se aprecia una reducción drástica de contenidos y actividades propias de estas asignaturas, Los materiales de enseñanza, incluyendo los textos o libros no son apropiados a las nuevas exigencias curriculares, por cuanto no responden a los nuevos programas que se proponen, de ahí la necesidad de crear y desarrollar materiales pedagógicos que surjan de las demandas del estudiante y la preocupación de los investigadores que le han conferido como el tema central de este trabajo. II. ¿POR QUÉ NOS PREOCUPA LA SITUACIÓN? Los Liceos Bolivarianos son definidos por Rojas (2004), como el nivel humano de formación para el desarrollo endógeno por convivencia, investigación, manejo del pensamiento complejo y mención para el trabajo que le da esencia al currículo de la educación para el adolescente y joven durante los aprendizajes en el nivel de educación media y diversificada. En este contexto llama la atención que se carezca de materiales de enseñanza apropiados a la nueva tendencia curricular que permita al docente trabajar un material que comparta con los estudiantes dentro de los nuevos enfoques pedagógicos curriculares.

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En este particular, es necesario que

la universidad ofrezca

respuestas

curriculares a estas demandas y pase a liderizar un espacio en la producción de propuestas en el contexto de la enseñanza en la Educación Bolivariana. Se vive en una sociedad que reclama actuar con creatividad e invención intelectual, pero sobre todo que esta intención se concrete en la práctica pedagógica. En una sociedad sujeta a rápidos cambios en el orden político, social y económico, la escuela y sus actores, no pueden estar de espaldas a los mismos. Para estar en sintonía con las exigencias que la sociedad demanda al sistema educativo y para darle respuesta a las necesidades e intereses de los integrantes de la comunidad educativa y su contexto social. Se busca acceder a la escuela con una enseñanza renovada de la Cien cias Sociales y en general de las Ciencias, que produciría un impacto inmediato en la estructura y

administración del currículo, por cuanto se requerirá

reacomodar los contenidos, estrategias de aprendizaje y la evaluación sobre la base de las innovaciones, la flexibilidad y el desarrollo de una Ciencia, que permita la interacción

del alumno con la realidad social donde se

desenvuelve. Pero, si vamos más allá, esta propuesta de una Ciencia Social innovadora, que no es mas que un compromiso, cuya incidencia se reflejaría en todos los niveles del sistema educativo y/o modalidades donde se administra esta área, cuya esencia fundamental, busca romper con el esquema dominante de enseñanza que ha predominado históricamente en estas disciplinas. Por su parte, acceder a esta forma de intervención pedagógica resulta altamente importante porque se propiciaría

una enseñanza global

e

integradora de las Ciencias Sociales que permite abordar holisticamente los procesos de enseñanza cuya finalidad es obtener una ma yor productividad en los procesos de enseñanza en el aula. Se promueve a un docente que haga posible el desarrollo de una enseñanza de las Ciencias, particularmente de las Ciencias Sociales, desde una visión

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de proceso, investigativa, centrado en la conformación de nuevos programas que se diseñen en atención a la realidad socio -histórica del país. En definitiva, se justifica porque: estimula una enseñanza desde el lugar que crea conciencia y sentimiento nacional a partir de realidades concretas . Se operacionaliza un material pedagógico construido desde la realidad y necesidades del aula. Permite una enseñanza creadora y liberadora del pensamiento que rompe con el pensamiento tradicional de enseñanza . Hace posible una aprehensión del conocimiento de manera global donde los límites

de las áreas de aprendizaje desaparecen para integrarse en el

pensamiento holístico. Se aproxima a una sistematización de los procesos pedagógicos desde un episteme que recurre al concepto humanista y constructivista desd e una perspectiva histórica social que se nutre del pensamiento nacional . Es una oportunidad de aprendizaje en libertad, crecimiento humano, conciencia histórica para la vida. III.- EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN MOMENTOS DE CAMBIO HISTÓRICO-SOCIAL. La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, institución líder de la formación docente en Venezuela y asesora del Estado en la formación de políticas y en la proposición, ejecución y evaluación de programas educativos, tiene la obligación de coactuar en la nueva tendencia del sistema educativo, proponiendo e implantado diferentes alternativas innovadoras en la formación continúa de los docentes. Una de esas acciones debe estar dirigida a ofrecer propuestas de aprendizaje a partir de nuevos enfoques y modalidades instruccionales y en la solución de problemas pedagógicos en el aula de clase, de acuerdo con los postulados teóricos de los paradigmas emergentes en educación. El proceso de enseñanza requiere permanentemente una mejor y mayor preparación, pero sobre todo exige estar plenamente actualizado con los cambios que se están viviendo en el país y el mundo.

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Se busca dentro de la realidad socio-pedagógica respuestas teóricaprácticas que permitan una intervención con basamento científico a partir del trabajo en un espacio concreto. Es decir, se requiere abordar la problemática del lugar a partir de esquemas metodológicos reelaborados desde nuestra propia realidad, experiencia, vivencia donde se tome en cuenta la construcción de saberes para producir respuestas al hecho pedagógico. Se busca contextualizar la enseñanza de las Ciencias Sociales dado que hasta el presente prevalece una pedagogía centrada en el docente, con inadecuada estrategias de enseñanza, excesiva descripción de hechos, memorizaciones, copias y recargos de tareas

sin sentido para el escolar. Pero, sobre todo

resalta la presencia de unos programas de estudio que no atienden a las expectativas de los alumnos, que están desconfigurado curricularmente, donde se carece de metodologías clara para una enseñanza novedosa y acorde con los cambios del país y del mundo. Se requiere avanzar hacia una enseñanza más dinámica, integrada a la realidad específica del alumno, que

lo lleve a internalizar

áreas del

conocimiento. Los contenidos de Historia y Geografía y en general de todas las Ciencias, son útiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos. Consideramos, que en estos momentos de cambio histórico -político que vive el país resulta importante: Estimular y reafirmar el amor al lugar y la patria para crear conciencia histórica, desarrollar la solidaridad, la amistad y el gusto estético de los escolares a partir del trabajo del aula. Propiciar una actitud de defensa hacia el patrimonio histórico-geográfico, creando un sentido de pertenencia hacia el territorio, sus bienes

materiales y espirituales. Es una fuente insustituible

para la práctica pedagógica, sobre todo porque aporta una formación del niño a partir del aprendizaje significativo, incentiva el trabajo inte rdisciplinario. Contribuir a la relación escuela-sociedad; hombre-lugar-sociedad-naturaleza; lugar-mundo. La planificación escolar debe partir de la localidad, de las

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posibilidades que ofrece el entorno, de lo conocido, vivido a fin de estimular el

trabajo

colectivo

y

cooperativo.

Donde

se

discutan,

reelaboren

planteamientos, se asuma la clase con responsabilidad compartida, se implementen procedimientos novedosos, actualizados, interesantes para los alumnos que generen conocimientos actitudes y valores. Conformar un espacio de resistencia para enfrentar la perversidad de la globalización. Desde la escuela se contribuye a redescubrir las potencialidades culturales, históricas y geográficas del territorio; a formar ciudadanos con apego al lugar como esencia para fortalecer

o reencontrar nuestras raíces ancestrales. El

orden local expresa la escala de lo cotidiano y sus parámetros son la copresencia, la vecindad, la interioridad, la cooperación y la socialización con base a la continuidad. El estudio de las Ciencias Sociales permite que el alumno se sienta comprometido así mismo, de su entorno, a la búsqueda de soluciones mediante su intervención social con los problema Se requiere de una enseñanza que no sea enciclopédica, que guarde relación con el entorno inmediato de los estudiantes, sus problemas y perspectivas de solución. El enfoque de unas Ciencias Sociales formativa estará sustentado en los retos que cada día la sociedad les plantea a la escuela y a sus estudiantes. Tampoco se deberá enseñar memorizando información. Se entiende a la enseñanza de la Ciencias Sociales como un conjunto de saberes que no sólo se ocupan de los conceptos propios de esta materia sino del contexto social y la comunicación con el mundo. Una Didáctica

que

permite elaborar juicios reflexivos sobre nuestra propia práctica docente, de tal forma que podamos tomar decisiones fundamentales para mejorar la enseñanza. Se vincula de esta manera, el conocimiento escolar relacionado con la Ciencia Social, con la actuación de la práctic a y con la propia acción del profesorado en la acción docente. Las implicaciones de este supuesto llevan a pensar que la enseñanza supone un proceso de innovación en el aula que le permite al profesor tomar medidas para mejorar el aprendizaje de los alumnos.

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Sin dudas que los hechos de la clase tienen que contextualizarse en situaciones pedagógicas que se caractericen por ser una enseñanza activa, participativa y no meramente trasmisiva, una enseñanza de la Ciencias Sociales a partir de métodos en constante proceso de renovación que atiendan a un enfoque global y dinámico de las Ciencias Sociales, y en concordancia con un análisis de la realidad que proporcione a los alumnos visiones más críticas y globales desde un planteamiento interdisciplinario. IV.- LOS RETOS DE UNA CIENCIA INTEGRADA. Por ciencia integrada entendemos, de acuerdo a Fernández (1987),a la posición pedagógica que corresponde a un esfuerzo currículos escolares

a las situaciones reales

por adaptar los

del entorno geo -económico,

enlazando directamente los aspectos científicos y técnicos que de ellos se deriven para intentar transformar el entorno inmediato y próximo. Llopis (1996) señala que está surgiendo una nueva visión del mundo, no un mundo en el cual el todo es más que la suma de las partes, un mundo en el que nada existe sino interrelacionado, un mundo que valora tanto las diferencias como las semejanzas; un mundo en el que lo emocional y espiritual es tan real e importante como lo real, un mundo en el que no controlamos la naturaleza, sino que estamos arraigados a ella. Esta nueva visión del mundo nos motiva interiormente y despierta nuevas probabilidades. En este particular, se coincide con Rojas (2008) al decir que la interdisciplinariedad constituye un marco epistemológico idóne o para la formulación y el desarrollo de una práctica pedagógica consustanciada con la complejidad creciente de la realidad. Empero, no se trata de un modelo rígido y normativo para propiciar el abordaje de la misma desde múltiples esquemas teóricos, sino más bien se refiere a una visión integral de relaciones entre los elementos dialécticamente diversos que concurren en las dimensiones de lo real-concreto. Para

esto es necesario

asumir una

perspectiva

teórico-metodológica

suficientemente integradora que permita contextualizar el proceso del

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conocimiento, y con ello abordar el objeto de la praxis pedagógica a partir de su situación específica. En esto debe enfocarse el fundamento teórico desde el cual se propone la operacionalización práctica de la interdis ciplinariedad, a través de instrumentos conceptuales en permanente confrontación con la realidad, y que a su vez permitan entretejer las conexiones epistemológicas entre las ciencias de la naturaleza y la sociedad. Resulta

casi

unánime

la

necesidad

de

lograr

una

verdadera

interdisciplinariedad de las Ciencias, por lo tanto García (2008), señala muy comprometidamente, que en la práctica didáctica que propugnamos, consideramos que el proceso de conocimiento y aprendizaje es continuo e integrado, en constante interrelación de los distintos ámbitos psico -evolutivos que se dan en el individuo, a fin de ofrecer un planteamiento integrado de conceptos donde el alumno debe poner en juego todas sus capacidades y destrezas adquiridas y aplicarlas en contextos diferentes y progresivamente más amplios, en los que pueda efectuar nexos de relación entre los saberes de la realidad, si bien con visión globalizante e integral; es decir, donde se conjuguen el enfoque analítico y sintético. Añade además, que para lograr un aprendizaje integrado y globalizador, es necesario que se establezcan conexiones con los esquemas cognitivos que el alumno ya posee, ya que aquel no se genera por la simple acumulación de datos o de informaciones sino por nexos de relación. Por ello, indagar sobre esos esquemas previos en sus diversas tipologías y explicitarlos en objetivos, que han de ser tenidos en cuenta por el profesor al planificar sus estrategias de aprendizaje, se constituye en una tarea urgente y necesaria, sobre todo, para que el a lumno tome conciencia de sus posibilidades reales ante el nuevo conocimiento y pueda reflexionar sobre sus progresos en su aprendizaje. En esta dirección se consiguen los planteamientos de Friera (1995) donde concurre diciendo que lo deseable sería una mejora integral del currículo, de modo que fuese posible reforzar la cohesión de las ciencias, las artes y las humanidades.

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La prioridad otorgada entre los distintos saberes sociales de la Historia y la Geografía viene dado por el mayor peso de su tradición académica y por su mayor poder integrador en la explicación de la realidad social . El área de Ciencias Sociales

adquiere un significado relevante en nuestros días. La

profunda interrelación que aparece entre todas las Ciencias Sociales al considerar cualquier beldad social

problema científico, simplemente recuerda

que la

es una y que solo es abordada fragmentariamente desde

diversas disciplinas en razón de una división del trabajo que viene impuesta por la dificultad para aprehender de forma integrada dicha realidad. Por eso se demanda, de acuerdo a Rodríguez (2007), una enseñanza globalizada como característica esencial del aprendizaje significativo. El principio de la globalización está basado en la propia estructura del pensamiento del niño, que va de lo general a lo particular. El niño percibe la realidad de una manera no diferenciada "percepción sincrética" agrupando los objetos del mundo que le rodea en universos o ámbitos de experiencia. Este "agrupamiento cognoscitivo de los objetos", si bien es propio del período sensorio-motor, persiste a lo largo del período llamado preoperatorio para entrar en un proceso de progresiva diferenciación durante la etapa de las "operaciones concretas", gracias a la maduración y a los procesos de enseñanza, hasta llegar a una etapa de análisis (o diferenciación de elementos) y a una síntesis (o reintegración de elementos en un todo orgánico y mentalmente estructurado). Rodríguez agrega, que globalizar significa, metodológicamente hablando, que en cada materia ha de tomarse como punto de partida la presentación sincrética y global, puesto que es así como realiza el niño la percepción del entorno, para abordar el conocimiento y aprendizaje de los objetos propios del universo específico. Cada área irá, de este modo, construyendo los universos cognoscitivos que le son propios, a partir precisamente de aquellas capacidades que específicamente intenta desarrollar en el niño. El enfoque globalizador o integrado exige que los contenidos de aprendizaje se vertebren en torno a ejes–organizadores, a partir de los cuales se aborden los problemas, los acontecimientos y situaciones concretas, los cuales no se presentan aislados en la realidad sino formando parte de un contexto poliédrico, como la realidad misma.

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García (2007), afirma que el nuevo enfoque de los contenidos supone un estudio más riguroso profundo

significativo de cada materia integrada en

área del conocimiento. La integración de los contenidos estructuras lógicas

en redes o

y científicas, facilita la comprensión del alumno y

proporciona un conocimiento más preciso del entorno natural y del mundo e n que vivimos. Para Finalizar, Pastor (2004) dice que para llegar a unas Ciencias Sociales integradas no significa reducirlas dichas disciplinas a una serie de recetas sobre conceptos, procedimientos y actitudes. Significaría realmente dotar a cada disciplina de su propio entramado y estructura epistemológica y procedimental, sin

que esta introducción supusiera la

reproducción de los contenidos sin una articulación

significativa para el

alumno. Es cierto que las Ciencias Sociales no poseen leyes de la misma naturaleza que la de las Ciencias Naturales, pero, se ha puesto de manifiesto la existencia de regularidades o modelos generales que pueden aplicarse a situaciones distintas en el tiempo, donde ambas Ciencias, a nuestro juicio, se complementan. En este particular, Bale (1985), manifiesta que cada Ciencia Social tiene su propia lógica interna, su epistemología y métodos ha seguido un desarrollo propio. La sociedad humana es compleja y multiforme de manera que es imposible tratar de abarcar el conjunto desde un solo tipo de saber y desde una única metodología. Cada ciencia social abarca un campo de esa realidad, y ha de tener sus puertas abiertas al intercambio y al préstamo. Lo social es multiforme y complejo, no existe una línea marcada con precisión para delimitar los campos de cada saber, hay una zona diferenciada que exige abrir puertas en lugar de cerrarlas. Se imponen por consiguiente los planteamientos curriculares. En consecuencia, se dice que, en principio, la integración de ciencias diferentes en un objeto de conocimiento común, por lo que se requiere plantear

las

relaciones

que

existen

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entre

ciencias.

Necesitamos

-y

necesitaremos cada día más- del trabajo en equipo, de la colaboración generosa en el intercambio de saberes especializados que favorezcan la explicación integrada de la realidad social, nadie puede ser especialista en todo. Si nuestro mundo actual requiere esa cooperación, también exige de quienes

pretenden formar profesores que no sea exclusivamente

de una

determinada especialidad. Necesitamos en nuestro cambio una formación global, humanista, que permita captar mejor las aportaciones especializadas para trabajar en la didáctica de las Ciencias Sociales (Freira: 1995). En efecto Rojas (2004) enfatiza que la interdisciplinariedad constituye un marco epistemológico idóneo para la formulación y el desarrollo de una práctica pedagógica consustanciada con la complejidad creciente de la realidad. Empero, no se trata de un modelo rígido y normativo para propiciar el abordaje de la misma desde múltiples esquemas teóricos, sino más bien se refiere a una visión integral de relaciones entre los elementos dialécticamente diversos que concurren en las dimensiones de lo real concreto. En esto debe enfocarse el fundamento teórico desde el cual se propone la operacionalización

práctica

de

la

interdisciplinariedad,

a

través

de

instrumentos conceptuales en permanente confrontación con la realidad, y que a su vez permitan entretejer las conexiones epistemológicas entre las ciencias de la naturaleza y la sociedad. V.- EL CONOCIMIENTO DEL ENTORNO COMO EPISTEME: HACIA UN SABER INTEGRADO El entorno es uno de los principios didácticos que está presente en nuestra propuesta metodológica, pues se trata de un instrumento necesario para afrontar los problemas de integración disciplinar, además de presentarse como una realidad espacio-temporal objetivamente definidora de las decisiones e intervenciones de los diferentes agentes sociales. En efecto, en el entorno confluye lo pasado y lo presente en una conformación global, distinta a la concepción compartimental mantenida hasta épocas recientes en la enseñanza de la Geografía y de la Historia; es en el estudio del medio donde se halla la

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vía de solución, al ofrecerse como un conjunto estructurado de conocimientos, donde se comprendían las aportaciones de las distintas Ciencias Sociales donde se concilian las diversas perspectivas que determinan los diferentes campos disciplinares del saber, lo cual facilita el propio conocimiento del alumno y enriquece cuantos aspectos psicopedagógicos se consideren. Así, si en el ámbito científico resulta fácil establecer límites disciplinares no sucede igual cuando se afronta el conocimiento del entorno, pues como conjunto estructurado y sistémico, aporta informaciones de distintas parcelas del saber, conciliando sus diversas expectativas en orden a un tratamiento interdisciplinar, que ofrezca una síntesis unificada y globalizadora para el aprendizaje. Es, por tanto, punto de partida de todo proceso de aprendizaje, pues explicitan cuantos saberes y experiencias, pensamientos y actuaciones son necesarios para orientar el aprendizaje en el aula, además de crear un método de pensamiento que habitúa a los alumnos al examen objetivo de los hechos

concretos, a

la contrastación

y verificación de sus propios

conocimientos y a la conformación de una base común epistemológica (metodología

científica)

y

psicopedagógica

(procedimiento

si milar

de

construcción de conocimientos). Pero, si bien el conocimiento del entorno ha de constituir el fundamento de todo aprendizaje en nuestras materias, sin embargo no se puede concebir como un ámbito de aprendizaje absoluto y especifico de una seudocie ncia particularista, inductiva e ideográfica independiente por sí misma, sino que su análisis ha de inscribirse en un marco más amplio donde se proyecten relaciones de continuidad e interacción de elementos y procesos generales propios de nuestras materias, así como de otras más áreas específicas de conocimiento, aunque sin menoscabo alguno de reconocer su originalidad y carácter motivacional. Sin embargo, con los cambios del sistema educativo el conocimiento del medio adquiere un protagonismo que conduce a la reestructuración de las áreas de conocimiento, a las que se les otorgan nuevas denominaciones y

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enfoques en el aprendizaje. Al entorno se le atribuye un sentido vivencial determinante en el aprendizaje del alumno, pues además de conocerlo, se ve afectado por él y en él desarrolla su actividad. En esta situación, el conocimiento del entorno estará íntimamente ligado a las experiencias personales y/o del grupo y se construirá, desde conceptos más objetivos de percepción sensorial directa, a los más abstractos; es decir, de lo que conoce por propia experiencia a lo que sabe por informaciones, referencias o enseñanzas ajenas. En esto radica verdaderamente el valor didáctico del entorno, pues a través de él, el alumno podrá captar la interacción y mutua conexión de los elementos, factores y procesos que aprende en un marco teórico general y proyectarlos sobre su medio, reconociendo su peculiaridad y el atractivo de sus rasgos diferenciales de una manera objetiva y real. Pensamos que el estudio del entorno objetiva y críticamente, no sólo responde a un nuevo enfoque metodológico (aprendizaje significativo e investigativo) por el que el alumno explore por sí mismo (principio de actividad) cuantas informaciones se le ofrezcan y busque las relaciones y las causas que las originan para concluir en una visión global de la realidad, sino que también obedece a una necesidad personal. El interés por el conocimiento del medio obedece al empeño de ciertos componentes de pensamiento (fenomenología, geografía radical , humanística, entre otros) o de determinadas estrategias didácticas (aprendizaje por des cubrimiento) por potenciar el aprendizaje de la experiencia cotidiana del espacio, pues desarrolla su capacidad intelectual básica, es un fuerte agente motivador, proporciona las claves adecuadas para descifrar la trama medioambiental y actúa como un catalizador, pues estimula al alumno a proyectarse sobre su entorno vivencial, a que pueda mirarlo e interpretarlo críticamente y a que intervenga en él, aceptándolo o resolviendo cuantos problemas presente.

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Pues bien, la inclusión del conocimiento del entorno en nuestra experiencia responde a tres funciones muy claras: 1) Conferir identidad. Es en los centros educativos donde se aprenden las diferentes representaciones del espacio con las que el individuo se va identificando, aunque algunos sentimientos de pertenencia emanan de los padres, los vecinos y personas que se comunican con los alumnos. La identidad en cierto sentido se está construyendo siempre (por la interacción del individuo con los elementos naturales), y se manifiesta en formas de vida y modos de expresión y comunicación. Por ello creemos que el conocimiento del medio tiene cada vez más atractivo, pues al fundamentar su conocimiento en los problemas reales y significativos de esa aparte de la realidad que le es más próxima, ofrece un potencial de compromiso que impulsa al alumno a participar responsablemente en lo que respecta al desarrollo de actitudes de integración crítica, de actuación sobre él y de creación de hábitos sociales de relación y de trabajo. 2) Integración conceptual y social. El estudio del entorno es fuente inagotable de sensaciones e informaciones que el alumno debe relacionar y organizar con un enfoque globalizador e integrador, lo que compor ta la contribución de otras disciplinas. Se pretende que al construir su aprendizaje se abandone la especialización y la disgregación, y se proceda conformándolo de forma integrada e interdisciplinar, pues si nuestro objetivo es conseguir una enseñanza creativa, es necesario dar al conocimiento científico este enfoque de unidad. Pero además se ha de proceder a trascender la visión localista que ofrece el conocimiento del entorno, pues se ha de fomentar el conocimiento de los demás y el desarrollo de actitudes de respeto a lo diferente. En una sociedad cada vez más interconectada y compleja se necesitan visiones amplias que contemplen un patrimonio de pluralidad, pues una sociedad y/o persona que vive en contacto con otras comunidades y/o congéneres evita su atraimiento. Solo una cultura, conservadora de sus orígenes, se mantendrá creativa si es capaz de soportar el encuentro con otras culturas.

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3) La transmisión de valores. El entorno aporta una dimensión ética que une a los individuos con la sociedad. Solidaridad, libertad y derechos del individuo son valores democráticos que se pueden fomentar en los alumnos a través del conocimiento de su medio vivencial. Pero además, e l entorno se constituye en un medio rico en relaciones personales a través de la comunicación, el diálogo y el trabajo cooperativo, lo cual favorece la participación, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el sentido crítico que configuran los valores básicos para la convivencia democrática.

VI.- LO DISCIPLINAR COMO INSTANCIA PARA LA INTEGRACIÓN DEL CONOCIMIENTO. Obviamente que para llegar realmente a un conocimiento integral, no se pretende desdibujar a las disciplinas, al contrario potenciarla en sus puntos de encuentro, profundizando sus contenidos, pero con referenciales que la encuentren con el saber cómo una sola ciencia. No queremos decir como una “ciencia única”, sino que una verdadera construcción de Unidades de Aprendizajes Globales donde se tengan en cuenta las diferentes perspectivas y aportaciones disciplinares. En este sentido, la complejidad de los problemas exige tomar en consideración los puntos de vista en materias científicas con el objeto de resolverlos mejor. Integrando en los conceptos de una disciplina las aportaciones de otras enriquecen el conocimiento, e incluso, lo hacen más complejo gracias a las interrelaciones que se establecen entre ellos. Se busca una

convergencia de conocimientos

que establezca relaciones más

comprensivas entre ellos. Por lo tanto, esto implica una actitud que más allá de la interdisciplinariedad, trata de desarrollar un conocimiento relacional

que pone de manifiesto la

complejidad del pensamiento humano. Se necesita una metodología común, que intentamos construir en el apartado correspondiente, manten iendo las características propias de la Lengua, de las Matemática, de las Ciencias

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Naturales

y

de

las

Ciencias

Sociales,

derivados

de

los

aspectos

epistemológicos propios de estas disciplinas. En este particular, Madeira (2002) expresa que la interdiscipl inariedad pretende abordar y estructurar, de forma ordenada y simultánea, contenidos y disciplinas diversas, orientándose hacia la integración y globalización de los conocimientos. Es el resultado de una nueva pedagogía, que se opone al conocimiento fragmentado en parcelas, en la que la comprensión de una situación problemática por parte del alumno es la que reclama la integración de los conocimientos y no la supuesta estructura lógica de la realidad, establecida por las disciplinas científicas. En consecuencia, la interdisciplinariedad es aquel proceso mediante el cual un grupo de disciplinas, sin ser de un mismo campo, busca una articulación entre diferentes objetos y objetivos académicos. La interdisciplinariedad y quienes deciden caminar por este horizonte epistemológico, saben muy bien que uno de sus fundamentos está enmarcado en el claro reconocimiento de un saber, que es nuevo y distinto, construido a partir de la aceptación del objeto de estudio propio, el cuerpo teórico, la coherencia especializada, la metodología particular, los intereses y singularidades de cada disciplina o tipo de conocimiento congregado. La interdisciplinariedad se entiende como un conjunto de saberes vinculantes que buscan edificar una comunidad académica, en la cual cada uno de los saberes y quienes los representan, se sientan valorados, respetados y dignos. De esta manera puede confluir una nueva realidad suscitada desde diver sos saberes, que se ligan y re-alimentan, en mutua complementación, en lo posible, en forma responsable, autónoma y maravillosamente impredecible. El enfoque interdisciplinario por su parte se centra en el estudio de un tema desde la perspectiva de varias disciplinas utilizando conscientemente la metodología y el lenguaje que las caracteriza. De acuerdo a Jacobs (1989), las barreras de las disciplinas y el peligro a perder territorio estuvieron presentes al diseñar y planificar el mismo. El

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enfoque interdisciplinario por su parte se centra en el estudio de un tema desde la perspectiva de varias disciplinas utilizando conscientemente la metodología y el lenguaje que las caracteriza. Contrario a la visión del conocimiento característico de una disciplina, la interdisciplinariedad busca los puntos de contacto o comunes existentes entre ambas. Hay un deliberado énfasis en identificar las relaciones entre las disciplinas, para que el estudiante integre el conocimiento. Veamos el enfoque interdisciplinario como un movimiento que parte de las disciplinas, que aportan contenidos de manera independiente al tema tratado. Estas aportaciones se basan en la lógica interna de cada disciplina. Las relaciones entre los contenidos aportados las realiza generalmente el docent e, y el alumno las asimila posteriormente. Las aportaciones son principalmente de carácter conceptual, que son las que más caracterizan a cada disciplina . CONCLUSIONES  Hay resistencia al cambio por cuanto el docente no está suficientemente sensibilizado con las nuevas experiencias de aula la cual debe administrar.  Hay contradicción entre la propuesta y lo que se hace en el aula, lo que le asigna un grado de importancia al trabajo..  La clase se hace más productiva cuando se parte de la localidad, por cuanto es lo más cercano, más vivencial y más objetivo para el estudiante y el docente.  Con esta experiencia los estudiantes logran un mayor arraigo con su comunidad, la defienden, y le toman amor lográndose de esta manera una mayor consciencia en la defensa del patrimonio territorial.  El enfoque interdisciplinario basado en ejes articuladores del conocimiento, reivindica la disciplina creando entre todas ellas una suma de hechos cognitivos procedimentales y actitudinales de manera unísona, es decir de conjunto, donde todos los hechos están entrelazados y se respeta cada campo de acción.  Este tipo de trabajo propicia la relación escuela-comunidad-sociedad al involucrarlos en los distintos procesos a los cuales están sometidos, particularmente referidos a los contenidos y estrategias de aprendizaje.  Este trabajo conduce a la participación, a la inclusión, a develar el valor de cada estudiante y estimula la práctica docente creativa, al tener que enfrentarse a los retos que suponen los cambios históricos -sociales que vive el país permanentemente.

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 Permite redescubrir el valor de la comunidad en cuanto a sus condiciones materiales, humanas y espirituales, permite descubrir talentos y liderazgos que asumirán responsabilidades de estado en el futuro.  A diferencia de la escuela tradicional el protagonismo de la clase reside en el estudiante y el docente se convierte en un acompañante, un facilitador, uno más del grupo, hecho que revaloriza el papel de la escuela en la sociedad.  Las estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la Geografía y la Historia hacen posible romper con la clase tradicional que ha predominado en el aula hasta su implementación no puede ser rígida, sino adecuada a las realidades locales y a las circunstancias pedagógicas. Su aplicabilidad esta relacionada con el dominio teóricometodológico de la Geohistoria, particularmente en lo referido a una enseñanza global e integradora de estrategias innovadoras de Enseñanza de la Geografía y la Historia cuya finalidad radica en hacer una clase más participativa, dinámica donde se estimule un sentimiento de afecto hacia la escuela, la comunidad y el lugar donde vive el estudiante. En efecto, se busca desarrollar una actitud crítica y de compromiso donde prevalezcan los valores personales de respeto, convivencia y solidaridad. Se trata de formar una actitud crítica, de compromiso y de comportamiento colectivo para enfrentar los problemas sociales. Estas estrategias hacen posible crear una mayor significabilidad pedagógica y social.  Como se expuso al comienzo del trabajo la intención de realizarlo se orienta a presentar un conjunto de estrategias innovadoras para una enseñanza activa de la Geografía y la Historia, particularmente se hace énfasis en contraponer la forma de enseñanza tradicional de estas disciplinas a una manera de acceder a los procesos pedagógicos del aula de forma innovadora donde prevalezca una clase cuyo actor principal sea el alumno sobre la base de desarrollar una serie de estrategias que rompan con la clase memorística, enciclopéd ica y estática a que estamos sometidos por los currículo dominantes de la escuela.  Se identifican un conjunto de estrategias pedagógicas participativas e integrativas que estimulan compromiso y puesta en práctica de una aplicación en el aula con un basamento conceptual definido que ofrece un fuerte soporte epistémico al proceso pedagógico del aula. El estudiante pasa de ser un espectador del proceso educativo a un protagonista de la practica pedagógica mediante estrategias que se identifican con la realidad, se aprecian de manera global y actúan, incluso, de manera interdisciplinaria El manejo de estas estrategias innovadoras en el aula cualifican a un alumno: Crítico, sagaz, participativo, hacedor, innovador, creativo e imaginativo.

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 Estos medios didácticos en manos de los docentes venezolanos comprometen una lucha social que eleva la responsabilidad del alumno y lo integra de manera crítica a su realidad, pero sobre todo le proporciona una solidez conceptual capaz de darle identidad pedagógica propia a la investigación haciendo una clase más activa, dinámica y concientizadora 6.2. RECOMENDACIONES  El trabajo elaborado sea divulgado y extensible a todos los Liceos Bolivarianos del Estado Aragua.  Realizar un entrenamiento pedagógico a los docentes en esta metodología de manera que la desarrollen adecuadamente.  Es necesario vincular y sensibilizar al docente y a la comunidad en general, con esta forma de trabajo para que la internalicen y la hagan suya.  La Universidad Pedagógica Libertador debe asumir la vanguardia de los cambios educativos que vive el sistema escolar en los actuales momentos, con el objeto de no quedar desfasada de esta realidad pedagógica.

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