PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA

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n.° 2

2017

ANÁLISIS, INVESTIGACIÓN E INCIDENCIA

REVISTA

PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA Edda Fabián María de los Angeles Zavala Bonilla Gabriela Castro de Búrbano

Principales desafíos de la educación en Guatemala / Edda Fabián, María de los Angeles Zavala y Gabriela Castro de Búrbano. - - - Guatemala: ASIES, 2017. 48p.;

22 cm. (Revista ASIES n.°2, 2017)

ISBN: 978-99939-61-63-5 1.EDUCACIÓN.- 2. RENDIMIENTO DE LA EDUCACIÓN.3. CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.- 4.RENDIMIENTO ESCOLAR.- 5.INFRAESTRUCTURA.- 6.COBERTURA EDUCATIVA.- 7.FORMACIÓN DE DOCENTES.- 8. DOCENTES.- 9.DESERCIÓN ESCOLAR.- 10. HORAS DE CLASES.- 11.PRESUPUESTO DE LA EDUCACIÓN.12.MINISTERIO DE EDUCACIÓN.- 13. GUATEMALA.i. Asociación de Investigación y Estudios Sociales, Departamento de Educación.-ii. Fabián, Edda.-iii. Zavala, María de los Angeles.- iv. Castro de Búrbano, Gabriela.

Editor Asociación de Investigación y Estudios Sociales © 2017 10ª. Calle 7-48 zona 9, Apdo. Postal 1005-A PBX: 2201-6300; FAX: ext. 268 www.asies.org.gt, [email protected] Ciudad de Guatemala, Guatemala, C.A. Autores Edda Fabián, María de los Angeles Zavala Bonilla y Gabriela Castro de Búrbano Grupo editorial Ana Lucía Blas Lilliana López Pineda Guisela Mayén Ana María de Specher Diagramación Cesia Calderón Impresión Centro de Impresiones Gráficas –CIMGRAImpresión septiembre 2017 La publicación se realizó con la colaboración de la Fundación Konrad Adenauer de la República Federal de Alemania (KAS). El contenido de esta publicación es responsabilidad exclusiva de ASIES. En ningún caso debe considerarse que refleja los puntos de vista de la Unión Europea. Se permite la reproducción total o parcial de este documento, siempre que se cite la fuente.

Contenido Siglas y acrónimos 5 Introducción 7 I. La educación es un factor clave para el desarrollo económico y social de un país II. Principales desafíos educativos

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1. Baja cobertura y limitada presencia del sector público en el nivel preprimario y medio

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2. Calidad educativa con limitaciones

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2.1 El logro de aprendizajes básicos, especialmente en alumnos con familias de condiciones socioeconómicas bajas

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2.2 Los programas de apoyo y la organización de padres de familia

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2.3 Tiempo efectivo de clases

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2.4 Tecnologías de información y comunicación en educación

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2.5 Infraestructura escolar

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2.6 Formación inicial docente

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2.7 Educación Bilingüe Intercultural

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3. Jóvenes fuera del sistema educativo

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4. Inversión en educación por debajo de lo establecido en ley y la más baja de Centroamérica

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5. Eficiencia y eficacia del modelo de gestión del MINEDUC

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Recomendaciones 33 Referencias bibliográficas 45

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Siglas y acrónimos ASIES

Asociación de Investigación y Estudios Sociales

CIPPEC

Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Igualdad y el Crecimiento

CNE

Consejo Nacional de Educación

CNEM

Consejo Nacional de Educación Maya

COEDUCA

Comités Educativos

CONJUVE

Consejo Nacional de la Juventud

DIGEDUCA

Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa

EBI

Educación Bilingüe Intercultural

ENEI

Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos

GCNPE

Gran Campaña Nacional por la Educación

IBIS

Organización Danesa de Desarrollo

ICEFI

Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales

IGSS

Instituto Guatemalteco de Seguridad Social

ILI

Instituto Lingüístico e Intercultural

INTECAP

Instituto Técnico de Capacitación y Productividad

IPNUSAC

Instituto de Problemas Nacionales de la Universidad de San Carlos de Guatemala

IVA

Impuesto al Valor Agregado

MIDES

Ministerio de Desarrollo Social

MINEDUC

Ministerio de Educación

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

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OEI

Organización de Estados Iberoamericanos

ONCE

Observatorio Nacional de la Calidad Educativa

ONG

Organización No Gubernamental

OPF

Organización de Padres de Familia

PIB

Producto Interno Bruto

PNUD

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

PRODESSA

Proyecto de Desarrollo Santiago

SEGEPLAN

Secretaría de Planificación y Programación de la Presidencia

SINAE

Sistema Nacional de Acompañamiento Pedagógico

SINAFORHE

Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo

TERCE

Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo

TIC

Tecnologías de la Información y Comunicación

UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

UNICEF

Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia

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PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA Introducción La educación constituye un pilar fundamental del desarrollo integral de toda nación. Diversos países han apostado a invertir en educación para contar con sociedades prósperas, con mayores índices de desarrollo humano, productividad, seguridad y oportunidades de empleo disponible para la población que lo requiera. La Asociación de Investigación y Estudios Sociales (ASIES) a través de la Gran Campaña Nacional por la Educación y su Observatorio Nacional de la Calidad Educativa (GCNPE/ONCE), con el objetivo de informar sobre la situación de la educación en Guatemala, elaboró el documento Principales desafíos de la educación en Guatemala para contribuir al diálogo interinstitucional en el planteamiento de soluciones o alternativas conjuntas que permitan cumplir con el derecho a una educación de calidad. La fuente principal de información consistió en documentos elaborados por el departamento educativo de ASIES, estudios nacionales e internacionales, información del Ministerio de Educación y entrevistas con las Direcciones Generales de Educación. El primer capítulo aborda la importancia de la educación como un factor para el desarrollo económico y social de un país; el segundo capítulo describe los principales retos educativos, entre estos: baja cobertura y limitada presencia

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del sector público en los niveles preprimario y medio; calidad educativa con limitaciones (bajo logro de aprendizajes básicos, programas de apoyo, tiempo efectivo de clases, tecnologías de información y comunicación en educación, infraestructura escolar, formación inicial de docentes, educación bilingüe intercultural); jóvenes fuera del sistema educativo; inversión en educación; y modelo de gestión del Ministerio de Educación (MINEDUC). El último capítulo se refiere a las recomendaciones acordes a los desafios educativos descritos en el capítulo dos. La GCNPE/ONCE como una instancia de sociedad civil, reafirma su compromiso para brindar información, sensibilizar y promover el diálogo entre diferentes sectores de la población sobre la importancia de pertenecer a una sociedad educada con calidad.

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I. La educación es un factor clave para el desarrollo económico y social de un país Los países que han logrado notables avances en su desarrollo económico y social, consideran el conocimiento como un factor prioritario en ese desarrollo, tanto el que se adquiere por la vía de la escolarización, como el que se genera por medio de la investigación. La evidencia internacional ha mostrado que del nivel educativo, del desarrollo de la ciencia y la innovación tecnológica, dependen cada vez más la competitividad económica de un país y buena parte de su desarrollo social y cultural. Diversos estudios muestran que existe una correlación entre el desarrollo de los países, en su sentido amplio, y la fortaleza de sus sistemas educativos. Estos factores determinan el alto nivel educativo de sus habitantes. Según UNESCO (2015, pág.8), “la educación da lugar a aumentos de la productividad que impulsan el crecimiento económico. Un aumento de un año del nivel de instrucción medio alcanzado por la población de un país se traduce en incremento del producto interno bruto (…)”. Guatemala como otros países han suscrito diversos compromisos internacionales con la finalidad de mejorar las condiciones de vida de sus habitantes de manera sostenible, dentro de estos compromisos se encuentran los Objetivos de Desarrollo Sostenible (17 objetivos) que se deben de cumplir en el año 2030 (PNUD, s.f). El objetivo número cuatro de Desarrollo Sostenible es Educación de Calidad, el cual pretende:

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lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para garantizar el desarrollo sostenible. Con este fin, el objetivo busca asegurar que todas las niñas y niños completen su educación primaria y secundaria gratuita para 2030. También aspira a proporcionar acceso igualitario a formación técnica asequible y eliminar las disparidades de género e ingresos, además de lograr el acceso universal a educación superior de calidad (PNUD, s.f., párr. 4). En el documento denominado El Desarrollo Sostenible Comienza por la Educación, El objetivo general de desarrollo sostenible nº.4 sintetiza una agenda educativa transformadora que pretende que: Todos los adolescentes cumplan con al menos un ciclo de educación básica completa y de calidad; la adquisición de conocimientos, aptitudes y competencias para el trabajo, la iniciativa empresarial y la vida activa; una docencia de buena calidad y prácticas inclusivas en el aula; y el acceso a posibilidades de educación basadas en la equidad, flexibilidad y la adaptación (UNESCO, 2015, pág. 5). Según estudios de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2009), un año adicional en la media de escolaridad incrementa el PIB per cápita de un país entre 4 y 7 %. El informe de Perspectivas económicas para América Latina (OCDE, 2015), evidenció que la educación es uno de los factores clave para lograr un crecimiento económico más dinámico, pero también más inclusivo. La inversión en el talento humano no solo es un factor explicativo del crecimiento económico de largo plazo, sino que forma parte indispensable de toda estrategia de crecimiento inclusivo. Como este mismo informe señala, atrás quedaron los tiempos en que se consideraba a las erogaciones en educación como un gasto. En la actualidad, el conocimiento constituye una inversión muy productiva, estratégica en lo económico y prioritaria en lo social (OCDE, 2015).

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Guatemala, como varios de los países de América Latina, posee un mayor desajuste entre la oferta y la demanda de competencias laborales, a lo que se une la elevada informalidad en el mercado laboral. Un 36 % de las empresas que operan en el sector formal de la economía en América Latina y el Caribe muestra dificultades para encontrar una fuerza laboral adecuadamente formada, frente al 21 % en el promedio mundial, y un 15 % en los países de la OCDE (…) la probabilidad de que una empresa de América Latina enfrente problemas operativos serios como consecuencia de un déficit de capital humano es casi tres veces mayor que aquellas empresas radicadas, por ejemplo, en Asia del Sur (OCDE, 2015, pág. 22). Se ha demostrado que a mayor nivel educativo de las personas, es evidente un significativo impacto en variables sociales, especialmente en grupos pobres, dado que aumenta  la esperanza de vida,  mejora la nutrición infantil, disminuye la mortalidad infantil debido  a que las madres logran atender mejor a los niños; asimismo se retrasa la edad de contraer compromisos familiares por parte de las mujeres,  se reducen las desigualdades sociales y se acorta el camino para  salir de la pobreza extrema; mejora el rendimiento escolar de los hijos; la conciencia ciudadana se consolida mediante el    fortalecimiento de    las instituciones democráticas y la gobernabilidad de un país (Muñoz, 2004, págs. 23-40).

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II. Principales desafíos educativos Es evidente que el nivel educativo es uno de los factores que posibilita el desarrollo y bienestar social de las personas y los países, razones suficientes para considerar a la educación como la mejor inversión de un país. En años recientes, Guatemala ha dado pasos importantes para mejorar el sistema educativo y así elevar el nivel escolar de sus habitantes, pero esos avances son insuficientes ante los grandes desafíos educativos del país que a continuación se describen:

1. Baja cobertura y limitada presencia del sector público en el nivel preprimario y medio Baja cobertura de preprimaria y nivel medio que limita el derecho a la educación: En el documento de Políticas Educativas que ha sido elaborado por el Consejo Nacional de Educación de Guatemala (2010) y aprobado por el MINEDUC (Acuerdo Ministerial 3409-2011), se encuentra la Política de Cobertura que tiene por objetivo garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación a todos los niveles educativos y subsistema escolar y extraescolar, partiendo del principio fundamental de que la educación es un derecho humano. De conformidad con el artículo 74 de la Constitución Política de la República, la educación constituye un derecho y obligación de todos los guatemaltecos de recibir la Educación Inicial, Preprimaria, Primaria y Básica dentro de los límites que fije la Ley, no incluye como obligatorio el ciclo diversificado. En la Ley de Educación Nacional, Decreto legislativo No. 12-1991, artículo 33 Obligaciones del Estado, literal W, se hace referencia a:

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“promover y apoyar la educación especial, diversificada y extraescolar en todos los niveles y áreas que lo ameriten”. En el Ministerio de Educación (MINEDUC) se han hecho esfuerzos por atender la política de cobertura e incrementar los servicios educativos de acuerdo a las posibilidades financieras del momento y a la voluntad política de los gobiernos, inicialmente con mayor atención al nivel primario. El sistema nacional de indicadores educativos para el año 2016, muestra que la cobertura neta del nivel preprimario fue de 46.78 %, en primaria de 78.21%, en nivel medio ciclo básico 44.67 % y ciclo diversificado de 24.51 %, lo que indica que el nivel preprimario y nivel medio siguen siendo los niveles con más baja cobertura (Mineduc, 2017). A pesar de que la Constitución de la República de Guatemala estipula que es obligación del Estado brindar educación preprimaria, no es requisito previo para cursar primer grado del nivel primario, lo que provoca que muchos niños en primer grado no posean las habilidades y competencias necesarias y esto puede incidir en la repitencia o abandono escolar. Asimismo la inversión destinada a este nivel es precaria, solo el 12 % de los recursos económicos establecidos a la cartera educativa se asigna a la educación preprimaria, como limitante de la ampliación de servicios educativos. Lo antes expuesto se puede ver reflejado en la cobertura escolar y los pocos establecimientos educativos que funcionan para cubrir la demanda en dicho nivel y sobre todo en contextos socioeconómicos menos favorecidos. Como se mencionó anteriormente, la educación preprimaria no es un requisito para el siguiente nivel, lo que lleva a muchos padres de familia a optar por ingresar a sus hijos al nivel primario. Esta carencia representa una desventaja en comparación con los niños que ingresan con estudio escolar preprimario.

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El tercer estudio comparativo y explicativo regional (TERCE 2015, pág.60) señala que Los niños que asistieron a educación preescolar entre los 4 y 6 años obtienen, sistemáticamente, mejores resultados de aprendizaje en las pruebas aplicadas. La magnitud de esta asociación tiende a disminuir cuando se considera el nivel socioeconómico del estudiante y de la escuela a la que asiste. Esto puede deberse a que la proporción de estudiantes que accedieron a educación preescolar es mayor en los sectores de mejor situación socioeconómica que en poblaciones más vulnerables. Para que la atención del nivel preprimario sea efectiva el desarrollo de la primera infancia es fundamental. Se debe contemplar y asegurar una alimentación equilibrada y con pertinencia cultural que permita una adecuada nutrición para el desarrollo mental, físico y social de los niños, el cual se reflejará al ingreso del nivel primario y la continuidad en el nivel medio. La inversión que la cartera educativa realiza en el nivel medio al igual que en el nivel preprimario es escasa, se destina 7 % al ciclo básico y 4 % al ciclo diversificado, lo que incide en la baja cobertura educativa en estos niveles. Según Pira (citado en Hernández, 2015), la cobertura del nivel medio es más deficiente en el área rural, donde los establecimientos educativos son precarios o no existen. Otro factor que afecta la cobertura y calidad en este nivel es que la mayoría de docentes no está cualificada, ni calificada, para ejercer su labor. Un alto porcentaje de ellos ha sido formado de manera generalista como profesores de enseñanza media en pedagogía y ciencias de la educación y no en áreas específicas.

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En el país los servicios educativos escolarizados de los diferentes niveles son ofrecidos por los sectores público, privado, por cooperativa y municipal. Para el año 2016, según el sistema nacional de indicadores educativos del MINEDUC (2017), se contaba con un total de 47,668 centros educativos, que por nivel se desglosan de la siguiente manera: Tabla 1 Establecimientos educativos por nivel y sector (2016) SECTOR Público Privado Municipal Cooperativa Totales

Preprimario 13,290 2,658 40 ---15,988

NIVEL EDUCATIVO Primario Básico 16,311 3,189 2,873 3,785 56 101 ----1,024 19,240 8,099

Diversificado 608 3,594 64 154 4,420

Nota: Adaptado del Sistema nacional de indicadores educativos, MINEDUC (2017).

Como puede observarse, los servicios educativos de los niveles preprimario y primario son ofrecidos en su mayoría por el sector público; en el ciclo básico dicho sector atiende aproximadamente la mitad de los centros educativos. En el ciclo diversificado son atendidos en su mayoría por el sector privado. La atención del nivel preprimario y nivel medio es una obligación del Estado, dado que es base del proceso educativo, al que se le ha prestado poca atención y escasa inversión. Si bien el sector privado apoya los esfuerzos de ampliación de la cobertura, la educación que imparte supone un costo para las familias, lo que puede limitar el derecho a la educación gratuita y de calidad de sectores pobres y vulnerables.

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2. Calidad educativa con limitaciones Aunque la calidad es un concepto multidimensional e inseparable de la equidad y la pertinencia, se ha avanzado en los últimos años en la definición de la calidad educativa y en los factores asociados a esta. El mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante está establecido en la Política Educativa de Calidad aprobada por el Consejo Nacional de Educación (CNE, 2010). Algunos elementos que influyen en la calidad educativa:

2.1 El logro de aprendizajes básicos, especialmente en alumnos con familias de condiciones socioeconómicas bajas Los resultados de las pruebas estandarizadas que la Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa del Ministerio de Educación de Guatemala aplica a los alumnos de primaria y graduandos de nivel medio, en las áreas de comprensión lectora y razonamiento matemático son bajos. Asimismo, reflejan que los alumnos de centros educativos de áreas urbanas y departamentos más cercanos a la ciudad capital obtienen más altos resultados, mientras que los alumnos de poblaciones pobres, de las áreas rurales y más alejadas de la ciudad capital obtienen los más bajos resultados. Para el año 2016 los resultados de las pruebas de graduandos muestran un incremento en el logro de lectura con un 32.32 % y matemática 9.01 %, en comparación al 2015 cuando el logro alcanzado en lectura fue de 25.9 % y en matemática 8.5 %, lo anterior muestra un avance. Sin embargo, el promedio de porcentaje de logro en ambas pruebas es bajo y no alcanza ni la mitad en estos (DIGEDUCA, 2016). El estudio Escuelas con alto rendimiento en situaciones adversas a partir de una revisión literaria precedente, concluye que los resultados de las evaluaciones

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nacionales en la prueba de lectura aplicada en Guatemala durante el año 2008 a estudiantes de tercero primaria, muestran una relación entre el nivel socioeconómico y el rendimiento de los participantes. Pero también este estudio revela que, aunque pocas, hay escuelas en las que pese a la difícil situación socioeconómica de sus estudiantes, estos obtienen un rendimiento académico por encima de lo esperado en esa pruebas. En estos casos el modelo de gestión escolar y la figura proactiva del director parecen ser factores diferenciadores (DIGEDUCA, 2015). Además de lo descrito, otros elementos del hogar o familia pueden influir en el bajo logro de los estudiantes. Entre estos, que no se promueve el hábito lector, el poco tiempo dedicado a la orientación de tareas, la desnutrición, dificultades de aprendizaje, trabajo infantil, el ocio, entre otros aspectos que son el reflejo de las expectativas de los padres (o cuidadores) que pueden estar relacionados con su nivel educativo y nivel económico (TERCE, 2015).

2.2 Los programas de apoyo y la organización de padres de familia Los programas de apoyo se crearon como una forma de incentivo para incrementar la cobertura, permanencia y finalización de los estudiantes en los diferentes niveles educativos en el sector público. Los programas que brinda el MINEDUC para los niños(as) en las escuelas son útiles escolares, gratuidad y refacción escolar, y valija didáctica para los docentes. Dichos programas pueden incidir en el éxito de los estudiantes, especialmente porque brindan insumos necesarios para que se lleve a cabo el proceso educativo en el aula. Entre estos cabe mencionar la refacción escolar como un factor importante en el desarrollo del niño, ya que un niño con desnutrición enfrenta serias dificultades en el proceso de aprendizaje, lo que puede repercutir en fracaso escolar.

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Las organizaciones de padres de familia que se han conformado en el tiempo con diferentes denominaciones (organización de padres de familia OPF, COEDUCA, juntas escolares, comité de padres y otros), se han organizado con el propósito de hacer eficiente la labor educativa en la escuela y principalmente garantizar que los programas de apoyo cumplan con los objetivos para los cuales fueron creados. Los padres de familia son actores clave en el proceso educativo de sus hijos y pueden apoyar en la escuela de manera directa integrando las OPF, las que se encuentran constituidas en la mayoría de centros educativos (Hernández, 2015). Según el Ministro de Educación (O.H. López, comunicación personal, 9 de agosto 2017), para agosto del año 2017 aproximadamente 3,000 centros educativos públicos del país no contaban con organización de padres de familia, esto debido a diversas situaciones, como no tener la papelería legal en orden, lo que implica invertir recursos económicos con los que no cuentan. Otro motivo que dificulta la constitución de las OPF es que a los padres les da temor volverse cuentadantes, además su baja o nula escolaridad les dificulta poder seguir los procesos administrativos. La fuente de financiamiento de los programas de apoyo proviene del IVA PAZ1 que se recauda a fin de año, así que los fondos empiezan a recibirse cuando ya ha iniciado el ciclo escolar, lo que afecta la entrega oportuna de estos en las escuelas. Asimismo, los fondos para programas de apoyo se entregan de acuerdo a estadísticas educativas del año anterior, lo que puede significar que los programas no tengan la cobertura real.

1



IVA Paz: Según el artículo 10 del Decreto 27-92 (Ley del IVA), es una tarifa de impuesto del 12 % sobre la base imponible del contribuyente. De la recaudación resultante de la tarifa única aplicada, el monto correspondiente a tres y medio puntos porcentuales (3.5 %) se asignará íntegramente para el financiamiento de la paz y desarrollo, con destino a la ejecución de programas y proyectos de educación, salud, infraestructura, introducción de servicios de agua potable, electricidad, drenajes, manejo de desechos o a la mejora de los servicios actuales.

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La asignación de recursos económicos para alimentación escolar por alumno es baja como se muestra en la tabla 2. Actualmente la Ley de Alimentación Escolar fue aprobada por el Congreso de la República de Guatemala. Dicha ley en su artículo 46 establece el incremento en los montos asignados a la alimentación escolar por alumno, aumentando a nivel general en todas las áreas a Q3.00 para el año 2018 y Q4.00 para 2019. Tabla 2

Área

Urbana Rural Urbana en Municipios hambre cero Rural en Municipios hambre cero

Alimentación Útiles escolares Valija didáctica escolar* (cantidad en (cantidad en (cantidad en quetzales asignada quetzales asignada quetzales asignada anualmente por anualmente por diariamente por alumno) docente) alumno) 1.11 50.00 1.58 55.00 1.61

50.00

2.08

55.00

* Destinado a estudiantes de preprimaria y primaria Nota: Adaptado y modificado de Boletín n.° 4 (MINEDUC, 2014)

220.00

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2.3 Tiempo efectivo de clases Un alumno que permanece mayor tiempo en una escuela en la que se prestan servicios educativos de calidad, tiene mayores posibilidades de experimentar éxito escolar y finalizar los diferentes niveles educativos, permitiéndole además continuar su proceso de formación en estudios superiores y otros. “El aprovechamiento efectivo del tiempo que se destina al proceso de enseñanzaaprendizaje en la escuela es uno de los factores clave para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos” (Empresarios por la Educación, 2017, pág. 1). Tabla 3 Ciclo Escolar 2010 2013 2014 2015 2016

Días de Clase 100-120 136 168 157 163

Nota: Adaptado de 180 días de clases: Un elemento de la Calidad Educativa. Empresarios por la Educación. (2017).

En Guatemala, el Acuerdo Gubernativo No. M. de E. 13-77, de fecha 7 de noviembre de 1977, establece que el período lectivo consta de diez meses de actividades docentes, con un mínimo de 180 días de clases, y añade que se ajustará a las condiciones geográficas y económico-sociales de las diferentes regiones del país. En Guatemala el cumplimiento de los días efectivos de clase es complejo, debido a muchos factores que inciden en ello como ausentismo docente por diversas causas, infraestructura en mal estado, fenómenos naturales, incumplimiento de las horas de clases al día, actividades académicas y no académicas de los docentes, inseguridad, entre otros.

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2.4 Tecnologías de información y comunicación en educación Existe un amplio debate sobre la conveniencia de invertir en tecnología en los sistemas educativos, especialmente en países con altos porcentaje de población en pobreza o desfavorecida, donde los centros educativos no cuentan con infraestructura apropiada. Benavides y Pedró (2007; citados por Díaz, 2009) señalan que los países han venido transitando por cuatro fases consecutivas en las políticas educativas de integración de las TIC al sistema educativo: Una primera fase de alfabetización informática; una segunda, que busca la progresiva introducción física de la tecnología y la incorporación de las TIC en el currículo; una tercera fase, que supone una fuerte incorporación de las TIC por considerarlas palanca para el cambio educativo; y una última, que denominan “de desencanto”, por considerar que luego de tanta inversión en tecnología, parece que los sistemas educativos no han logrado avanzar en calidad. En el caso de Guatemala se transita por la segunda fase. Según el plan de acción del Ministerio de Educación 2016-2020, aproximadamente, de los 32,000 edificios educativos del sector público, solo 4,000 tienen acceso a tecnología, y de estos solo 163 cuentan con internet, a pesar de que esta es una herramienta que abre un mundo de posibilidades para aprender y tener ciudadanos informados y comunicados en el siglo XXI (Mineduc, 2016). Es innegable que se está avanzando a sociedades de información en las que las TIC están modificando diversas realidades sociales, incluyendo la educación. La incorporación de TIC en los sistemas educativos tiene importantes beneficios para la educación y la sociedad, al permitir el desarrollo de programas a distancia que puedan llegar a zonas lejanas, mejorar la formación del profesorado, proveerlo de recursos digitales abiertos que enriquecen su proceso de formación (Benavides y Pedró 2007, citados por Díaz, 2009). En efecto, el acceso a las TIC está generando una nueva brecha o desigualdad social conocida como brecha

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digital, tanto por las diferencias de acceso a TIC entre países, como al interior de un país (Pérez y Hilbert, 2009). UNESCO (2014), en el informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina plantea que al introducir una política de las TIC, se debe comprender que el acceso a la infraestructura tecnológica no es suficiente. Dicha tecnología debe estar conectada con aspectos como una propuesta de uso, desarrollo de capacidades para la sustentabilidad a largo plazo que involucre formación de docentes, capacitación de administradores, involucramiento de las familias, asimismo debe orientarse hacia que el contenido educativo digital sea de calidad en el proceso de educativo.

2.5 Infraestructura escolar En Guatemala la infraestructura escolar constituye uno de los desafíos principales debido a las condiciones en que los establecimientos se encuentran, lo cual puede ser una limitante que repercute física e intelectualmente en el desempeño del estudiante y en el cumplimiento de los 180 días efectivos de clases. En los últimos años se ha venido constatando el deterioro y poca capacidad del Estado para remozar centros educativos públicos, debido a que el MINEDUC tiene limitados recursos y depende de la coordinación con otros ministerios y entidades para reparar y construir escuelas. • Vida útil de los edificios escolares. El Ministerio de Educación cuenta con 20,000 edificios escolares, en los cuales funcionan 34,000 centros educativos en jornadas matutina, vespertina y nocturna de diferentes niveles. Esta situación ocasiona deterioro en la infraestructura física y en el mobiliario escolar (O.H. López, comunicación personal, 9 de agosto 2017).

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• Certeza jurídica. El 88 % de edificios escolares están en terrenos que no son propiedad del Estado y por consecuencia, no se puedan intervenir para el mejoramiento de la infraestructura educativa del país (O.H. López, comunicación personal, 9 de agosto 2017). • Desastres naturales: La infraestructura escolar se ve afectada por fenómenos naturales como terremotos, inundaciones, deslaves, tormentas, huracanes, entre otros que limitan el uso de las instalaciones.

2.6 Formación inicial docente La formación inicial de docentes de primaria en 2014 fue oficialmente trasladada a nivel superior, específicamente a la Universidad de San Carlos de Guatemala, aunque históricamente ya ha sido impartida por universidades privadas. Un desafío que presenta este programa es el sustento legal, además, se requiere el compromiso de las universidades para el aseguramiento de la calidad de la formación que ofrecen, especialmente del fortalecimiento de las prácticas docentes y la permanente formación de formadores como un elemento fundamental para lograr una preparación docente de calidad. De igual manera, atender la pertinencia de los programas en aquellas situaciones que caracterizan al sistema educativo como lo es la educación bilingüe intercultural, las escuelas multigrado, entre otras. En el caso de la formación inicial de docentes de secundaria, se debe avanzar a una mayor especialización de los profesores de enseñanza media para evitar que la formación sea generalista, asimismo que asegure estar en coherencia con las necesidades del Currículo nacional base y responda a los diversos contextos educativos. El docente debe estar preparado para ejercer liderazgo dentro del salón de clase, pero también debe ser poseedor de competencias básicas en las áreas de matemática y lectura, y de otras que puedan complementar integralmente su

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formación técnica y especializada, permitiéndole ofrecer servicios educativos de calidad que faciliten desde el aula, el aprendizaje y desarrollo de competencias para la vida de sus estudiantes. Los países latinoamericanos elevaron la formación para sus docentes de primaria al nivel universitario en el siglo XX. En Guatemala hasta ahora esto se ha logrado, en la segunda década del siglo XXI. Se hace necesario que la formación inicial de docentes de primaria a nivel superior sea una prioridad nacional y se continúe con esta transformación.

2.7 Educación Bilingüe Intercultural La Constitución Política de Guatemala reconoce que Guatemala está conformada por una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe (Art. 66). La Ley de Idiomas Nacionales en su Artículo 13 establece que el Sistema Educativo Nacional, en los ámbitos público y privado, deberá aplicar en todos los procesos, modalidades y niveles, el respeto, promoción, desarrollo y utilización de los idiomas mayas, garífuna y xinka. Según el Convenio 169, los pueblos indígenas deberán gozar plenamente de los derechos humanos y libertades fundamentales, sin obstáculo ni discriminación. Su educación debe responder a sus necesidades particulares y deberá de abarcar su historia, conocimientos, técnicas, sistema de valores, idioma, literatura y demás aspiraciones sociales, económicas, lingüísticas y culturales. De igual forma en los Acuerdos de Paz se reconocen y respetan la identidad y los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de los pueblos maya, garífuna y xinka, dentro de la unidad de la Nación y de la indivisibilidad del territorio del Estado guatemalteco. El Acuerdo Gubernativo número 22-2004 de enero 12 de  2004 establece generalizar la educación  bilingüe  multicultural e intercultural en el sistema educativo nacional. 

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Sin embargo, en Guatemala, la Educación Bilingüe e Intercultural (EBI) se ofrece hasta el tercer grado de primaria y no cubre los últimos grados; en el nivel medio la oferta educativa es escasa y es evidente la disparidad de género que caracteriza a la población indígena, lo cual se ve reflejado en que el mayor número de guatemaltecos que está fuera del sistema educativo, es indígena. Asimismo, la provisión de materiales educativos en idiomas mayas, garífunas y xinca, no ha logrado cubrir la demanda educativa para esta población. El Acuerdo Ministerial No. 1449-2007, refiere al bono específico por bilingüismo, el cual es un incentivo económico (Q200.00 al mes) para docentes que dominan un idioma materno (maya, xinca o garífuna) e impartan las clases según el idioma de la comunidad lingüística en donde se desarrolla sus actividades. Sin embargo, la asignación de dicho bono no garantiza la utilización de metodologías bilingües. Además, la distribución de docentes por área lingüística es un reto que se debe afrontar para que se den procesos educativos bilingües e interculturales. A lo anterior hay que añadir que el 100 % de docentes no son bilingües, ya que muchos de ellos si bien hablan su idioma materno, no lo escriben, lo cual es un desafío a enfrentar para lograr una educación bilingüe de calidad.

3. Jóvenes fuera del sistema educativo Es importante dar respuesta a este gran desafío. En Guatemala la cobertura educativa del nivel medio es baja, dado que en el ciclo básico únicamente 44 de cada 100 estudiantes son matriculados y en ciclo diversificado solo 24 de cada 100 (Mineduc, 2017). Esto indica que actualmente 76 de cada 100 jóvenes, entre 16 y 18 años, no tienen acceso o no están incorporados al sistema educativo en el ciclo diversificado, lo que dificulta las posibilidades de obtener un trabajo digno. Además la inversión del sector público en el nivel medio es baja y esto se ve reflejado en la oferta educativa que ofrecen los centros educativos privados, ya que a estos acude la mayoría de estudiantes en dicho nivel como se muestra en la tabla 1.

PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA

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Según Orozco (2015), en Guatemala es evidente la tendencia demográfica creciente del grupo etario juvenil que está entrando al mercado laboral, la mayoría en condición de exclusión social y educativa (Saad et al., 2012, p. 40). Según la Encuesta Nacional de Empleo e Ingresos (ENEI) 2011, citada por MIDES-SEGEPLAN-CONJUVE (2012) se calcula que cada año, 200,000 jóvenes demandan inserción laboral y únicamente 20,000 son empleados, lo que deja a miles de jóvenes sin oportunidad de incorporarse a un trabajo digno. La ruta crítica del Ministerio de Educación 2012-2016, establece que más de 800,000 jóvenes entre 13 y 18 años se encuentran fuera del sistema educativo, lo que puede incidir a que este grupo de la población esté en riesgo y sea propenso a involucrarse en la delincuencia organizada, dedicarse a actividades ilícitas o sean susceptibles de migrar al extranjero (se calcula que más de 30 mil jóvenes migran anualmente a Estados Unidos). Conforme estos datos, para el año 2015, la cantidad de jóvenes que no trabajan ni estudian se estimó en aproximadamente un millón cien mil.

4. Inversión en educación por debajo de lo establecido en ley y la más baja de Centroamérica La cobertura con calidad y la atención de las condiciones básicas asociadas a esta, demandan el incremento de la inversión que el Estado hace actualmente. De acuerdo a la Ley de Educación Nacional (Decreto 12-91), artículo 89, inciso 1, el país debería invertir el 7 % del PIB. Pese a ello, Guatemala es el país de Centroamérica que actualmente invierte menos en educación (2.9 % PIB) y a esto se suma que el 99.88 % del presupuesto asignado a la cartera educativa se destina a funcionamiento, lo que limita e impide invertir en programas educativos que mejoren la calidad desde el aula (Empresarios por la educación, 2015).

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El gasto en educación en relación al PIB oscila entre 4 % y 5 % en los países de América Latina, pero algunos lograron alcanzar más de 6 %. Mientras que Guatemala es el más bajo de la región (García, 2015), como se muestra en la siguiente tabla. Tabla 4 Gasto público en educación como porcentaje del PIB, en países de Centroamérica País Honduras Costa Rica Nicaragua Panamá El Salvador Guatemala

% del PIB 7.1 % 6.3 % 4.6 % 3.5 % 3.4 % 2.9 %

Nota: Adaptado de García (2015).

El Consejo Nacional de Educación (2010, pág.7), en su política de Aumento de la Inversión Educativa propone el “incremento de la asignación presupuestaria a la Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo 102 de la Ley de Educación Nacional (7% del producto interno bruto)”.

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Gráfico 1 Presupuesto Mineduc 2017 13,937,21 millones 12 % 22 % Preprimario Primario

4% 7%

Ciclo básico 55 %

Ciclo diversificado Otros

Nota: Adaptado de Análisis de Ejecución de Presupuesto GNCPE/ONCE 2017

El Congreso de la República destinó al Ministerio de Educación Q13,937.21 millones del presupuesto nacional para el año 2017. De este monto, al nivel preprimario se le asignó el 12 %, al nivel primario el 55 %, al nivel básico 7 %, al nivel diversificado el 4 %, y el 22 % corresponde a rubros como actividades centrales, educación extraescolar, actividades comunes, partidas no asignables, entre otros (GCNPE/ONCE, 2017). Al nivel medio (básico y diversificado) se le asigna menos recursos y esto se puede ver reflejado en la cobertura educativa, dado que es el sector educativo privado el que ofrece la mayor parte de estos servicios educativos.

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5. Eficiencia y eficacia del modelo de gestión del MINEDUC La Política Educativa del Modelo de Gestión, tal como lo refiere el Consejo Nacional de Educación, establece el fortalecimiento sistemático de los mecanismos de efectividad y transparencia en el sistema educativo nacional. La eficiencia administrativa, calidad y cobertura educativa son ejes principales del nuevo modelo de gestión, cuyo propósito es prestar servicios educativos eficientes. Se dice que el modelo de gestión representa la forma que las instituciones del Ministerio de Educación adoptan para organizarse y desarrollar la educación en el país; el modelo vincula procesos de administración, planificación y ejecución en temas educativos, con el fin de fortalecer procesos pedagógicos dentro del sistema educativo (Cátedra UNESCO, CNEM, ICEFI, ILI, PRODESSA, IPNUSAC, IBIS, 2014). La Organización de Estados Iberoamericanos, OEI (2008) indica que es necesario implementar un modelo de gestión transparente que responda a necesidades de la comunidad educativa. Asimismo, que fortalezca los mecanismos de eficacia, eficiencia y transparencia para garantizar los principios de participación, descentralización y pertinencia que garanticen un sistema educativo de calidad para la niñez y la adolescencia. Para hacer eficiente el proceso educativo, es necesario crear administrativamente la figura del director en las escuelas de primaria y fortalecerla en los otros niveles educativos que ya cuentan con dicha autoridad educativa. Estudios como El imperativo de la calidad sugiere prestar atención al buen gobierno de las escuelas en países en desarrollo, debido a que en países desarrollados existen instituciones especializadas para adquirir competencias en materia de dirección de centros educativos y cuentan con normativas y requisitos para nombrar, evaluar y certificar directores, “no así en los países de escasos ingresos, donde se puede ascender a los maestros a ejercer la dirección en un centro educativo,

PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA

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sin impartirles ninguna formación complementaria” (UNESCO 2005:33), que es el caso de Guatemala en las escuelas de primaria. A pesar de que en otros países está normada la figura del director, en Guatemala la Ley Nacional de Educación (Decreto 12-1991), en su artículo 37 plantea las obligaciones de los directores de centros educativos, pero en la práctica la función del director de nivel primario en el sector público y su elección no están sujetas a un perfil que identifique a las personas más competentes o idóneas para el cargo. Para llegar a ostentar el cargo únicamente demanda ser docente con cuatro años de experiencia, docencia certificada (clase escalafonaria B), y en muchas escuelas es nombrado un profesor que atiende varios grados. Recientemente, para contribuir al mejoramiento de la calidad en la parte de gestión (2016), se ha creado el Sistema Nacional de Acompañamiento Pedagógico (SINAE), una primera fase para atender municipios de San Marcos, Quetzaltenango, Sololá, Quiché, Alta Verapaz, Huehuetenango, Chiquimula, Petén y Totonicapán, lo que representa el 20 % del nivel primario del país. En la segunda fase se culminará la atención a municipios pendientes de la primera y se incluirán ocho departamentos más (Chimaltenango, Escuintla, Izabal, Jalapa, Retalhuleu, Santa Rosa, Suchitepéquez y Zacapa) que representan el 60 %; al final se espera alcanzar, posteriormente a estos, el 20 % de los departamentos restantes (Yelmo, 2017). La descentralización de las instituciones que organizan y desarrollan la educación de los guatemaltecos, es un proceso débil que limita hacer eficiente la toma de decisiones para ampliar la cobertura en todos los niveles y servicios educativos.

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Recomendaciones Luego de la reflexión realizada por ASIES y la GCNPE/ONCE sobre la base de información y opiniones ofrecidas por miembros de comunidades educativas, así como a juicio de expertos, se estima que para las administraciones de gobiernos siguientes se demanda lo siguiente:

Cobertura educativa y presencia del sector público Es necesario realizar una estrategia para ampliar la cobertura en el nivel preprimario y nivel medio, principalmente en el área rural y zonas vulnerables del país, la cual contempla vertientes viables. En el nivel primario: a. Todas las escuelas primarias deben contar con un aula anexa para educación preprimaria. b. Se requiere la creación de plazas y la homologación de docentes en el nivel primario y en el nivel preprimario. c. Asegurar una educación bilingüe intercultural en aquellas áreas donde sea pertinente. d. Una alimentación equilibrada y con pertinencia cultural que asegure una adecuada nutrición para el desarrollo mental, físico y social de los niños, el cual se reflejará al ingreso del nivel primario. e. Sensibilizar a los padres de familia sobre la importancia que sus hijos inicien sus estudios desde la educación preprimaria.

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En el nivel medio: a. Asegurar programas de gratuidad para el nivel medio y ofrecer salidas profesionales. b. Elevar los estándares de rendimiento escolar de los estudiantes para su oportuna inserción laboral. c. Especializar y dar formación continua a los docentes que atienden el nivel medio. d. Fortalecer los programas escolares y extraescolares para motivar a los jóvenes a la continuidad de sus estudios. e. Realizar diagnósticos educativos regionales para desarrollar programas acordes a las necesidades laborales y culturales. f. Reestructurar la educación extraescolar para lograr la cobertura especialmente de los jóvenes que se encuentran fuera del sistema y de los deportados de USA. Para ampliar la cobertura en el país, es necesario fortalecer las alianzas públicoprivadas e involucrar a las autoridades municipales para que en conjunto se puedan atender las demandas educativas a nivel local, lo cual se traducirá en desarrollo para las comunidades. Así mismo, incrementar la asignación presupuestaria principalmente en el nivel preprimario y medio. Un reto para mantener e incrementar la cobertura en todos los niveles, es asegurar que los estudiantes no abandonen el sistema educativo, logren finalizar sus estudios y también aprendan a adquirir competencias fundamentales para la vida.

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Calidad educativa Algunos de los elementos necesarios para mejorar la calidad educativa:

»» Logro de aprendizajes básicos Para elevar el nivel de aprendizaje en los estudiantes, es necesario: • Que los docentes tengan la preparación y perfil establecidos para enseñar las competencias básicas contempladas en el Currículo Nacional Base en los diferentes niveles educativos y docentes, tanto en el área bilingüe como monolingüe y en los procesos escolares y extraescolares. • Realizar estrategias para atender las áreas más desfavorecidas donde estudiantes con bajo nivel socioeconómico se ven afectados por diversos factores como fracaso escolar, necesidades educativas especiales, enseñanza en idioma materno, entre otros. • Involucrar a los padres de familia para que apoyen a sus hijos a terminar sus estudios. • Que los docentes destacados sean asignados a los establecimientos educativos de área o contexto menos favorecidos. • Que todo el sistema educativo cumpla con los recursos, requisitos e instrumentos mínimos para prestar un proceso educativo de calidad en todos los niveles educativos y procesos extraescolares.

»» Optimizar los programas de apoyo Para ello es necesario: • Sensibilizar a la población sobre la importancia de la implementación de las OPF para que se establezcan en los centros educativos donde aún no

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existen. Asimismo, brindar orientación necesaria a los padres de familia para que su gestión sea eficiente en el manejo de los recursos que se les asignan para los programas de apoyo. • De acuerdo a los aportes de expertos, se debe evaluar el cambio de inicio de ciclo escolar para que este comience en el mes de febrero y finalice en noviembre, lo que permitirá contar con la estadística escolar actualizada para la entrega oportuna de los programas de apoyo y con la recaudación de fondos del IVA PAZ que se destina a los mismos. • Que la Ley de Alimentación Escolar (Decreto 16-2017), aprobada por el Congreso de la República cuente con recursos para su implementación, esto permitirá el incremento asignado por alumno para alimentación escolar (ver tabla 5). Tabla 5

Alimentación escolar* Urbana Rural Urbana en Municipios hambre cero Rural en Municipios hambre cero

Cantidad en quetzales asignada diariamente por alumno en la actualidad 1.11 1.58 1.61

Asignación diaria en quetzales por alumno con la Ley Aprobada, año 2018

Asignación diaria en quetzales por alumno con la Ley Aprobada año 2019

Todas las áreas recibirán

Todas las áreas recibirán

3.00

4.00

2.08

* Destinado a estudiantes de preprimaria y primaria Nota: Adaptado y modificado de Boletín n.° 4 (Mineduc, 2014), Ley de Alimentación Escolar.

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• Obtener el apoyo de las autoridades municipales para las organizaciones de padres de familia, el cual es fundamental, ya que desde su gestión pueden dar servicios gratuitos para la constitución legal de las mismas.

»» Cumplimiento de 180 días de clases Para ello es necesario: • Se adecue el inicio de ciclo escolar al contexto geográfico de cada región. Esto permitirá que los niños que estudian y ayudan a los padres de familia en diferentes oficios económicos propios de la región, puedan incorporarse al sistema educativo sin que sean afectados en su aprendizaje. • Que los días de clases sean efectivos: significa que el proceso educativo se realice según los contenidos establecidos para cada grado escolar, lo que permitirá que los estudiantes obtengan las competencias básicas para la vida. • Se sensibilice a los docentes para que no se desatiendan las aulas por diferentes actividades (huelgas, festividades del día del maestro, ferias patronales, capacitaciones, IGSS, entre otros) y se busquen otras estrategias para atender a los estudiantes y cumplir con el calendario escolar. • Que las autoridades competentes se involucren para solucionar a la brevedad posible los daños causados por los desastres naturales y estos no interrumpan las clases. • Se realice un análisis técnico y financiero para considerar el incremento a 200 días de clases como lo realizan en otros países de América Latina (ver tabla 5) y replantear el Acuerdo Gubernativo No. M. de E. 13-77, de fecha 7 de noviembre de 1977.

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Tabla 6 Número mínimo de días de clase establecidos por ley en algunos países de América Latina País Costa Rica Brasil Honduras México Venezuela Guatemala

Días de clase 205 200 200 200 200 180

Nota: Adaptado de CIPPEC-UNICEF 2013.

»» Necesidad de TICS • A pesar de que Guatemala transita por la segunda fase en las políticas de integración de las TIC al sistema educativo, es necesario contar con infraestructura, equipo adecuado y condiciones necesarias para la implementación de estas. • Es conveniente realizar alianzas con instituciones público-privadas para que se pueda ampliar la cobertura y que se garantice el uso adecuado de la tecnología. • Promover la formación docente para la enseñanza de las TICS en el aula. • Que el uso de las TICS se sustente en una política educativa. • Se tome en cuenta que para apoyar una educación de calidad no basta con incorporar la tecnología a los centros educativos, estos proyectos necesitan de una clara estrategia psicopedagógica, sostenibilidad de las iniciativas, educar en ciudadanía digital que evite los riesgos de las TIC y propicie normas de comportamiento en el uso de esas tecnologías, entre otras acciones que debe impulsar el Ministerio de Educación de Guatemala.

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»» Mejorar infraestructura escolar Para ello es necesario: • Tener un inventario de los centros escolares públicos que existen en el país, para lo cual se requiere la implementación de un censo de infraestructura que cuantifique la cantidad y estado de los establecimientos educativos. • La coordinación efectiva entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Comunicaciones, Infraestructura y Vivienda, que son responsables de la construcción y mantenimiento de los edificios escolares. • Tomar en cuenta diseños universales de construcción y remozamiento para la accesibilidad y garantía de la educación inclusiva, aprobados por el Ministerio de Educación. • Diseñar una estrategia para que los establecimientos escolares que no están a nombre del Estado pasen a su jurisdicción, lo que permitirá la inversión en los mismos. • Que el MINEDUC coordine estrategias para remozar (por desastres naturales o por la vida útil de los edificios escolares) de manera sostenida los centros educativos públicos, por medio de alianzas con otros actores involucrados en el proceso educativo, como las municipalidades, ONG, fundaciones, cooperación internacional, alianzas público-privadas.

»» Fortalecer la formación inicial docente • En el caso de la formación inicial de docentes de primaria que recientemente ha sido trasladada a nivel superior, se requiere consolidarla tanto en su sustento legal, como en el compromiso por parte de las universidades para el aseguramiento de la calidad de la formación que ofrecen y especialmente en el impulso a las prácticas docentes, un elemento fundamental para lograr una formación docente de calidad.

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• Atender la pertinencia de los programas de formación docente, atendiendo aquellas situaciones que caracterizan el sistema educativo guatemalteco como la educación bilingüe intercultural, las escuelas multigrado y en ruralidad, entre otras. • Que los docentes egresados a nivel superior, cuenten con una oferta laboral en el sector educativo para motivar la vocación y que se produzca una transformación en el sistema educativo.

»» Ampliación de la educación bilingüe intercultural • Que los idiomas de los pueblos maya, garífuna, ladino y xinca, generen procesos de aprendizaje equilibrado, en los que dos idiomas (castellano e idioma materno) se constituyan como herramientas de instrucción, aprendizaje y desarrollo de competencias en el aula. • Sensibilizar a los docentes y padres de familia en la importancia del aprendizaje en lengua materna que facilite aprendizajes posteriores. • Servicios de calidad, como formación de nuevos docentes bilingües, mediante la adquisición de competencias básicas del idioma (hablarleer-escribir y comprender) de la comunidad en la que prestan servicios; continuidad al diseño e impresión de recursos que fortalezcan el aprendizaje y el equipamiento de las escuelas bilingües. • Buscar estrategias de acompañamiento pedagógico para los docentes que gozan del bono por bilingüismo y que asegure la utilización de las competencias básicas del idioma materno de la comunidad. • Una campaña permanente de sensibilización y concientización de la necesidad e importancia de que los propios maestros bilingües desarrollen una educación con pertinencia cultural y lingüística.

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»» Jóvenes fuera del sistema • Se considere, de acuerdo a diferentes estudios, que se haga efectiva la reestructuración del subsistema de educación extraescolar. • Realizar alianzas interinstitucionales entre el Ministerio de Educación, Ministerio de Trabajo, Ministerio de Economía, INTECAP e instituciones privadas que permitan el fortalecimiento de la formación técnica. • Fortalecer alianzas con el sector productivo del país y los gobiernos municipales para diseñar programas regionales y flexibles con estándares de calidad que brinden mayores oportunidades de empleo. • Impulsar la formación técnica regional de docentes a nivel universitario para que atiendan los centros de formación a nivel local. • Dar seguimiento a los datos que provengan del XII Censo Nacional de Población y VII Censo Nacional de Vivienda, respecto a los jóvenes fuera del sistema. • Reestructurar el nivel medio para actualizar los perfiles de entrada y salida de los estudiantes, así como la malla curricular, principalmente para el ciclo diversificado.

»» Incrementar progresivamente el presupuesto asignado al sector educación, hasta alcanzar el 7 % del PIB ,durante los próximos ocho años: 2017-2024. Para superar los rezagos educativos del país, es necesario incrementar progresivamente la asignación presupuestaria a la educación, hasta alcanzar 7 % del producto interno bruto como se establece en la Ley Nacional de Educación. El Estado actualmente tiene limitaciones para aumentar el presupuesto destinado a educación, por lo que se hace necesario revisar posibles fuentes alternas de financiamiento.

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La proyección presentada en la tabla 6, muestra que para alcanzar el 7 % del PIB en el año 2022, se tendría que incrementar un 22 % anual del presupuesto destinado al sector educación. Esto, considerando las condiciones actuales de las finanzas públicas y que los incrementos en los techos presupuestarios están sujetos a disponibilidad de ingresos del Estado. Tabla 7 Gasto en el sector educación, ciencia y cultura para alcanzar en 2024 el 7 % del PIB

PIB

Gasto en el sector de educación, ciencia y cultura como % del PIB

1,383.07

146,977.84

3.02

0.03

3,157.76

1,440.14

162,506.80

2.83

2003

5,172.10

0.12

3,386.73

1,785.37

174,044.12

2.97

2004

5,334.70

0.03

3,691.01

1,643.69

190,440.07

2.80

2005

6,110.40

0.15

4,280.40

1,830.00

207,728.93

2.94

2006

6,974.80

0.14

4,920.84

2,053.96

229,836.10

3.03

2007

7,537.50

0.08

5,415.56

2,121.94

261,760.10

2.88

2008

8,565.00

0.14

5,792.57

2,772.43

295,871.46

2.89

2009

10,669.70

0.25

8,043.67

2,626.03

307,966.63

3.46

2010

10,646.80

(0.00)

9,162.56

1,484.24

333,093.41

3.20

2011

11,740.90

0.10

9,959.04

1,781.86

371,011.55

3.16

2012

12,642.70

0.08

9,593.29

3,049.41

394,723.05

3.20

2013

13,243.70

0.05

10,217.07

3,026.63

423,097.66

3.13

2014

14,464.20

0.09

11,302.08

3,162.12

454,052.75

3.19

2015

15,444.00

0.07

12,084.37

3,359.63

488,128.20

3.16

2016

15,833.99

0.03

12,149.30

3,684.69

522,593.87

3.03

Gasto en el sector de educación, ciencia y cultura como % del PIB ideal

Gasto del resto del sector educación

3,062.13

4,597.90

Incremento ideal del gasto del sector educación, ciencia y cultura

Gasto del MINEDUC

4,445.20

2002

Tasas de incremento ideal

Gasto total sector educación, ciencia y cultura

2001

Tasas de incremento real

Año

Gasto en el sector educación, ciencia y cultura para alcanzar en 2024 el 7% del PIB (cifras en millones donde corresponte)

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PRINCIPALES DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN EN GUATEMALA

Gasto del MINEDUC

Gasto del resto del sector educación

PIB

Gasto en el sector de educación, ciencia y cultura como % del PIB

0.05

13,937.00

2,729.65

557,618.23

2.99

17,499.32

0.05

14,834.90

2,664.42

544,086.60

3.22

0.20

19,999.98

3.68

2019

18,331.99

0.05

15,847.20

2,484.79

568,885.64

3.22

0.21

24,199.98

4.25

2020

19,164.66

0.05

17,036.00

2,128.66

593,684.67

3.23

0.22

29,523.98

4.97

2021

19,997.33

0.04

18,592.90

1,404.43

618,483.71

3.23

0.23

36,314.49

5.87

2022

20,830.00

0.04

20,076.20

753.79

643,282.75

3.24

0.24

45,029.97

7.00

Gasto en el sector de educación, ciencia y cultura como % del PIB ideal

Tasas de incremento real

16,666.65

2018

Incremento ideal del gasto del sector educación, ciencia y cultura

Gasto total sector educación, ciencia y cultura

2017

Tasas de incremento ideal

Año

Tabla 6 (continuación)

16,666.65

Nota: Adaptado de cálculos propios con información del Ministerio de Finanzas Públicas.

Modelo de gestión del Ministerio de Educación Para alcanzar el modelo de gestión se requiere: • Revisar el actual modelo de gestión • Fortalecer la débil o inexistente figura del director de primaria. • Modernizar el acompañamiento pedagógico de los docentes. • Dar sustento legal a la carrera magisterial y la carrera administrativa dentro del MINEDUC. • Hacer las revisiones de leyes, acuerdos, normas para poder funcionar más eficientemente y realizar las actividades con más fluidez. • Implementar el Sistema Nacional de Fortalecimiento del Recurso Humano Educativo (SINAFORHE) para fortalecer la carrera magisterial y la carrera administrativa dentro del MINEDUC.

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Referencias bibliográficas Cátedra UNESCO, CNEM, ICEFI, ILI, PRODESSA, IPNUSAC, IBIS. (2014). ¿Hacia dónde va la Educación Pública en Guatemala? Modelo de Gestión del Sistema Educativo guatemalteco. (Boletín No.3). Recuperado de http://www.prodessa.net/sites/ default/files/No3-Boletin- Modelo%20de%20gestion.pdf CIPPEC y UNICEF (2013). Nuevos tiempos para la educación primaria. Recuperado de: http://disde.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/4323/Nuevos%20tiempos%20 para%20la%20educaci%C3%B3n%20primaria%20lecciones%20sobre%20la%20 extensi%C3%B3n%20de%20la%20jornada%20escolar.pdf?sequence=1&isAllowed=y Consejo Nacional de Educación (2010). Políticas educativas. Guatemala: Recuperado de http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_lateral/quienes_somos/ politicas_educativas/pdf/Politicas_Educativas_CNE.PDF Díaz, T, Carneiro, R. y Toscano J. (2009. Los desafíos de las TIC para el cambio educativo. Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Recuperado de:http://www.oei.es/historico/publicaciones/ detalle_publicacion.php?id=10 DIGEDUCA (2015). Escuelas con alto rendimiento en situaciones adversas. Guatemala: MINEDUC. __________(2016). Resultados de Evaluación de Graduandos 2016. Guatemala: MINEDUC. Dirección de Comunicación (2014). Reportaje especial programas de apoyo. Guatemala: Ministerio de Educación. Boletín No.4. Empresarios por la Educación (2015). Presupuesto Mineduc 2016: ¿Qué desafíos presenta para la agenda educativa?. (policy brief). Recuperado de http://

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