ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE INGLÉS Y TECNOLOGÍA DIGITAL PARA OFRECER UNA EDUCACIÓN IGUALITARIA AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE PARTICIPACIÓN, POLÍTICAS SOCIALES Y PROTECCIÓN DE LA INFANCIA

Ignacio Fernández-Portero Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura Facultad de Formación del Profesorado Universidad de Extremadura [email protected]

“La calidad de la educación dada a las clases sociales inferiores debe ser la más pobre y mediocre posible, de forma que la distancia de la ignorancia que planea entre las clases inferiores y las clases sociales superiores sea y permanezca imposible de alcanzar para las clases inferiores” (ver ‘Armas silenciosas para guerras tranquilas’. Publicado en anexo en el libro Behold a pale horse de William Cooper, Light Technology Publishing, 1991).

A continuación se presentan las leyes educativas que ha habido en España desde 1970 hasta la actualidad. En ninguna de ellas se proporciona una respuesta educativa dirigida al alumnado con discapacidad, con dificultades de aprendizaje o con necesidades educativas especiales en las materias de idiomas.

(1) Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE).

(2) Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). (3) Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE).

(4) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). (5) Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG). (6) Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (7) Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

Las primeras menciones y regulaciones de las enseñanzas de idiomas datan de las leyes orgánicas de 1990 y 1995

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) supuso un gran avance en lo que se refiere a las enseñanza de idiomas. Se recogían las siguiente líneas sobre la atención a la diversidad y a las enseñanzas de lenguas extranjeras: Atención a la diversidad: “pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades” (BOE, 2006, p. 17168). Enseñanza de lenguas extranjeras: nuevos enfoques donde las competencias comunicativas y las habilidades orales cobran más protagonismo.

Ley Orgánica 8/2013, 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) establece sobre las enseñanzas de lenguas extranjeras que el objetivo para los alumnos de Educación Primaria debe ser “adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas” (BOE, 2013, p. 19354), el cual, se antoja escaso o puede pecar de “conformista” si se tiene en cuenta el nivel que se exigen a la hora de acceder a la educación superior, a los estudios de posgrado y, sobre todo, al mercado laboral.

La siguiente gráfica muestra la tasas de abandono escolar precoz entre las personas con discapacidad. Se puede apreciar que es prácticamente el doble que en el caso de las personas sin discapacidad, lo cual refleja la falta de una respuesta educativa que acerque o facilite las conocimientos básicos a los alumnos con necesidades educativas especiales para que puedan promocionar. Tasa de abandono escolar precoz entre las personas con discapacidad

 El uso de la tecnología digital en las aulas puede ofrecer al alumnado mejores experiencias educativas. Su flexibilidad puede proporcionar herramientas de aprendizaje que funcionen en un amplio espectro de estudiantes (Rose y Meyer, 2002).  Un uso adecuado de las TICs en las aulas puede favorecer la activación de las tres redes cerebrales que intervienen en los procesos de aprendizaje más básicos (Meyer y Rose, 2005; Meyer, Rose y Gordon, 2014):

Redes de Reconocimiento: detectan y perciben la información en el entorno y la transforman en conocimiento útil.

Redes Estratégicas: necesarias para planificar, organizar e iniciar acciones de determinación en el entorno.

Redes Afectivas: monitorizan el entorno interno y externo estableciendo prioridades para motivar el aprendizaje y el comportamiento.

Localización en el cerebro de los 3 grupos de redes. © 2013 CAST, Inc.

Experiencias educativas exitosas basadas en la aplicación de la tecnología digital para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas/lenguas extranjeras ESTUDIO 1  Temporalización: 4 semanas.  Objetivo: intentar paliar la diferencia que existía en comprensión lectora en inglés entre diferentes sectores de población y etnias en los EE. UU.  Participantes: 30 estudiantes de cuarto de Educación Primaria.  Procedimiento: los sujetos objeto del estudio tuvieron que leer varias historias e hipertextos informales en los que había listas de vocabulario y estrategias de apoyo para la compresión, junto con un software de conversión de texto a voz que leía en voz alta las partes del texto que seleccionaban.  Resultados: los resultados de las pruebas de pre- y pos-test revelaron que la adquisición de vocabulario estaba asociada a la frecuencia con la que accedieron a los enlaces con glosarios durante la intervención. En términos de comprensión lectora los resultados fueron similares y estaban asociados a la frecuencia con la que accedieron a avatares de ayuda que ofrecían apoyos sobre el uso más productivo de las estrategias de comprensión. Proctor, C. P., Dalton, B., y Grisham, D. L. (2007). Scaffolding English language learners and struggling readers in a universal literacy environment with embedded strategy instruction and vocabulary support. Journal of Literacy Research, 39(1), 71-93.

ESTUDIO 2  Temporalización: curso 2013-2014.  Objetivo: evaluar el progreso académico de estudiantes extranjeros con dificultades de aprendizaje de Educación Primaria y Secundaria (en su mayoría hispanohablantes) del Estado de Ohio (EE.UU) en las materias que se impartían en inglés.  Participantes: 16560 estudiantes de Educación Primaria y Secundaria.  Procedimiento: las pautas con las que se iniciaba el proceso de individualización de la enseñanza consistían en: • Proporcionarles el apoyo educativo necesario mediante el uso de herramientas digitales o de la adaptación de los materiales didácticos en materiales interactivos tras una exhaustiva evaluación por los equipos de expertos. • Realizar leves mejoras en lo que al espacio físico en el que se desarrollaban las clases se refiere. • En la medida de lo posible, formar grupos de trabajo en los que hubiera alumnos sin discapacidad.  Resultados: los estudiantes con discapacidad cuya lengua materna no era el inglés tuvieron una tasa de éxito mayor y mejores resultados a niveles más altos que antes de aplicar las mejoras curriculares. Annual Report. (2014). Ohio Community Schools. Ohio Department of Education (ODE).

ESTUDIO 3  Temporalización: 3 sesiones.  Objetivos: • Analizar la eficacia de la implantación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en alumnado con TDAH del primer y segundo curso de Educación Primaria. • Analizar la actitud del alumnado con TDAH hacia la asignatura de inglés y comprobar si se habían producido cambios después de la intervención.  Participantes: 55 estudiantes de 1º y 2º de Educación Primaria.  Procedimiento: se realizan una serie de adaptaciones a la hora de presentar contenidos y permitir que los participantes actúen sobre ellos para evaluar si aprenden mejor inglés y si mejora su actitud hacia esta materia cuando los principios del DUA se integran en los métodos de enseñanza.  Resultados: los integrantes del grupo experimental obtuvieron mejores resultados en los aspectos a evaluar (adquisición de léxico, comprensión auditiva, competencia fonético-fonológica y reconocimiento de estructuras basadas en sintagmas verbales) y mostraron una actitud más positiva hacia la materia objeto de estudio que los del grupo control. Fernández-Portero, I. (2017). Estudio empírico sobre la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera en niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) (Tesis Doctoral). Universidad de Extremadura.

Proporcionar Múltiples Formas de Acción y Expresión a través de las TICs Para estudiantes con discapacidad física significativa que les imposibilita moverse con facilidad, como parálisis cerebral o distrofia muscular, se recomienda trabajar con el especialista que se encarga de su seguimiento para proporcionarles los medios tecnológicos que consigan adaptar las exigencias curriculares a sus capacidades. Estos estudiantes suelen encontrar una gran ayuda a través de dispositivos que les ayuden a señalar o teclear sus respuestas mediante el uso de teclados (como los programas Camera Mouse(1), EyeWriter(2), No-Keys o Click-N-Type(3), Switch Scanning Methods(4), las herramientas de Microsoft Accessibility Options como StickyKeys(5), MouseKeys(6), FilterKeys(7) o las opciones para elegir el tamaño y el color del cursor, cambiar los contrastes de color, etc.), pantallas táctiles y medios que les permitan desplazarse por el aula. La mayoría de estas herramientas son gratuitas y de fácil implementación en las aulas, por lo que no debería suponer un gran esfuerzo por parte de los docentes su utilización en el alumnado que lo requiera.

1 Este software permite a personas con problemas de movilidad reducida controlar el ratón con el movimiento de su cabeza. 2 Con este software las personas pueden escribir con la vista. Este proceso se lleva a cabo a través de unas gafas que llevan incluida una cámara que capta los movimientos del iris y de la pupila. 3 El software No-Keys despliega un teclado en la pantalla de un ordenador para que los usuarios puedan escribir usando un ratón tradicional, uno de bola u otros dispositivos similares para señalar. Suele usarse en personas con movilidad reducida o con problemas del lenguaje, como niños con autismo. 4 Estos programas ofrecen a los estudiantes con problemas de coordinación óculo-manual, de psicomotricidad fina o de movilidad la posibilidad de redactar a través de un sistema que escanea las palabras que ha seleccionado el profesor para que puedan seleccionar las que quieran y en el orden deseado para poder formar frases y poder expresarse. 5 Esta herramienta permite que personas que tienen dificultad para presionar simultáneamente dos o más teclas puedan acceder a ciertos comandos o acciones a través de otro acceso directo o tecla alternativa. 6 Esta opción permite utilizar el teclado para mover el cursor en lugar de hacerlo mediante un ratón. 7 Esta herramienta de Windows se ha diseñado para que las personas con temblor en las manos puedan teclear mejor al ignorar repetidas pulsaciones de una misma tecla o comando.

CONCLUSIONES En la actualidad, con la importancia y el peso que tiene el inglés tanto en el mundo laboral como en el educativo, se antoja necesaria una respuesta y una serie de propuestas destinadas a paliar las diferencias que existen en las aulas. Resulta paradójico que sea obligatorio cursas asignaturas de idiomas en todos las etapas educativas pero, sin embargo, no se proponen alternativas cuando el alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE) necesita adaptaciones o modificaciones, tanto ambientales como curriculares, para aprender en igualdad de condiciones (Fernández-Portero, 2017).

La tecnología digital puede ofrecer la flexibilidad necesaria para ajustarse a las necesidades de cada alumno, permitiendo así que todos participen activamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una materia que les puede abrir las puertas del mercado laboral y su completa inserción social (Rose y Meyer, 2000). Se trata, en definitiva, de utilizar las nuevas tecnologías para facilitar la enseñanza de idiomas en el alumnado que requiere de una atención especial.

REFERENCIAS Annual Report. (2014). Ohio Community Schools. Ohio Department of Education (ODE). CAST. (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2. 0. Wakefield, MA. Recuperado el 4 de septiembre de 2014 de http://www.udlcenter.org/sites/udlcenter.org/files/UDL_Guidelines_Version_2.0_(Final)_3.doc. Fernández-Portero, I. (2017). Estudio empírico sobre la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje en la enseñanza de inglés como lengua extranjera en niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) (Tesis Doctoral). Universidad de Extremadura.

Meyer, A., y Rose, D. (2005). The universally designed classroom: accessible curriculum and digital technologies (Eds. Rose, D., Meyer, A. y Hitchcock, C.). Cambridge, MA: Harvard Education Press. Meyer, A., Rose, D., y Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and practice. Wakefield MA: CAST Professional Publishing. Rose, D., y Meyer, A. (2000). The Future is in the Margins: The Role of Technology and Disability in Educational Reform. Wakefield, MA: National Center on Universal Design for Learning. Rose, D., y Meyer, A. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal Design for Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Proctor, C. P., Dalton, B., y Grisham, D. L. (2007). Scaffolding English language learners and struggling readers in a universal literacy environment with embedded strategy instruction and vocabulary support. Journal of Literacy Research, 39(1), 71-93.

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