La utilización de las tics en la enseñanza primaria y secundaria obligatoria: necesidades de formación del profesorado Castaño, C; Maiz, I; Beloki, N; Bilbao, J; Quecedo, R; Mentxaka, I. Índice Introducción Metodología de la investigación 2.1 El cuestionario 2.2 La entrevista 3 Resultados 3.1 Cuestiones preliminares: cuestionario entrevista. 3.2 Conclusiones 3.3. Aspectos organizativos 4. Bibliografía
Abstract
1 2
y
En este trabajo indagaremos y reflexionaremos sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado de enseñanza obligatoria (primaria y secundaria), de la provincia de Bizkaia, así como sobre su formación. Esta investigación ha sido financiada por la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.
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1 Introducción El influjo de la tecnología afecta a todos los ámbitos de la educación: en la vida del profesor, en el curriculum escolar, en los procesos de socialización y aprendizaje del alumnado, en la propia organización de los centros escolares, etc. Estas y otras razones justifican la necesidad de reflexionar sobre la investigación y utilización en la educación de las tecnologías de la información y de la comunicación. Este trabajo que presentamos procede de un proyecto de investigación aprobado por la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea en la Convocatoria General de Ayudas a la Investigación 2002, y en el mismo indagaremos y reflexionaremos sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado de enseñanza obligatoria, así como su formación. Existen multitud de variables que condicionan la integración de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el curriculum escolar y las dificultades para su introducción también son multiples, como nos las presenta Cabero (2001, 390) en el siguiente esquema:
COSTE MANTENIMIENTO ACTUALIZACIÓN
PRESENCIA
DIFICULTADES INTRODUCCIÓN MEDIOS FORMACIÓN DEL PROFESORADO
CULTURA ESCOLAR
MODELO DE ORGANIZACIÓN DEL CENTRO
Figura 1. Dificultades generales para la introducción de los medios en el sistema educativo (Cabero, 2001: 390) Una de las cuestiones que conviene señalar es que la introducción, tanto de estas tecnologías, como de las que podríamos llamar tradicionales, pasa, sin lugar a dudas, “tanto porque el profesorado tenga actitudes favorables hacia las mismas como por una capacitación adecuada para su incorporación en su práctica profesional” (Cabero, 2002, 63). Son varios los trabajos realizados tanto en nuestro contexto como fuera de él sobre las actitudes de los profesores hacia los medios de enseñanza y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Este mismo equipo de investigación (Cabero, 1993; Castaño, 1994a y 1994b) ha abordado antes esta problemática, destacando dos conclusiones principales: 1) que pueden establecerse diferentes perfiles tipo de profesores en función de las actitudes y predisposiciones manifestadas hacia el uso de los medios, así como de su utilización; y 2) que debe de moderarse la relación que se establece con frecuencia en la literatura entre las actitudes de los profesores hacia los medios y utilización que hacen de los mismos. A menudo encontramos que la explicación de la utilización de medios y recursos tecnológicos por parte del profesorado se explica más por la formación en medios y la dotación de los mismos en los centros, que por las actitudes manifestadas por los profesores y profesoras hacia dichos medios. También hay que señalar que la formación técnica y didáctica del profesorado en el uso de medios, además de la experiencia en el trabajo con medios y la organización de los recursos en los centros tiene una gran influencia en su utilización, tal y como relatan los trabajos de Blázquez y otros (2000), o Rodríguez (2000). En cuanto a la formación del profesorado, hay que señalar que no nos referimos solamente a lo técnico, sino también a las dimensiones didácticas y semiológicas de los medios y así lo hemos recogido en la revisión realizada de la investigación sobre este tópico: • •
Escasa preparación de los profesores para la integración de los medios y nuevas tecnologías en sus prácticas educativas (Rodríguez, 2000; Pérez Pérez y otros, 1998; Ortega, 1998; Fernández Morante y Cebreiro, 2002). Mayor nivel de formación en relación a los medios audiovisuales que a los medios informáticos (Cabero y otros, 2000a, b y c; Fernández Morante y Cebreiro, 2002).
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•
La formación que poseen los profesores es básicamente una formación instrumental, existiendo grandes carencias en relación a la formación para el uso didáctico de los medios y para el diseño y producción de materiales (Cabero y otros, 2000a y b; Fernández Morante y Cebreiro, 2002).
La razón, por último, de habernos centrado en la enseñanza obligatoria se debe, por una parte al interés manifestado por las administraciones en la formación de los profesores y profesoras en las TIC, como por el volumen de investigación asociada a este nivel educativo. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en el programa “Internet en la Escuela” desarrollado por el Estado Español, e inscrito ahora en el “Plan de Desarrollo de la Información España.es” (http://www.internetenlaescuela.es), así como la “Encuesta Piloto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos”, realizada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002) (http://www.mec.es/estadistica/SInfo.html), o el Plan de la administración Educativa del Gobierno Vasco denominado “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Enseñanza” (http://www.berrikuntza.net). En otras comunidades autónomas, son especialmente reseñables los datos que sobre la Comunidad Valenciana y los efectos del proyecto Infocole publica el IVECE (Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa, (http://www.cult.gva.es/ivece), y que se encuentran en la siguiente dirección web: http://www.cult.gva.es/ivece/versionf/memoria/doc4.html También existe un interés explícito por este tema a nivel de la Comunidad Europea, tal como queda señalado en los documentos relacionados con los profesores y la sociedad de la información recogidos en los trabajos encuadrados en Benchmarking eEurope (2002): http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/2002/index_en.htm. Especialmente reseñables encontramos los siguientes: • •
Flash Eurobarometre 118: "Les responsable d’école et la société de la information", http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/source_data_pdf/report_eb118_he adteachers_fr.pdf y Flash Eurobarometre 119: "Les enseignants et la société de l’information", http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/source_data_pdf/report_eb119_tea chers_fr.pdf
En esta revisión bibliográfica realizada hemos observado que la metodología más común es básicamente cuantitativa, a través de cuestionarios, muchas veces muy diferentes entre sí, lo que dificulta la comprensión de los datos obtenidos. En otro trabajo anterior (Castaño, 2000:107) ya señalábamos la necesidad de abordar estas investigaciones a través de una combinación de metodologías, cuantitativa y cualitativa, tal y como se han llevado a cabo en investigaciones anteriores en las que hemos participado (Cabero, 2002 y Sangrá, 2003). Así proponemos para la presente investigación la utilización de diferentes instrumentos de recogida de información (cuestionarios y entrevistas) que amplían las posibilidades para el conocimiento de nuestro objeto de estudio: el análisis de la formación del profesorado para la utilización en el aula de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), atendiendo al nivel educativo en el que se desarrolla su actividad profesional (enseñanza primaria y secundaria obligatoria) y al tipo de centro en que prestan sus servicios (público o privado), así como a los factores que explican la utilización de este componente curricular.
2 Metodología de la investigación De acuerdo con Bisquerra (1989) y Arnal (1992: 175) la investigación que hemos realizado se encuadra en las de tipo descriptivo. Y más concretamente en los denominados “ex post facto” , que son aquellos en los que el investigador se plantea la validación de las hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido. Las variables independientes consideradas en la investigación son las siguientes: • • •
Personales: género y edad Profesionales: titulación, área de enseñanza, experiencia docente, formación en medios audiovisuales y nuevas tecnologías e informática. Administrativas y contextuales: tipo de centro, nivel educativo, modelo de enseñanza, dotación de recursos a disposición del profesor y existencia de responsable de medios audiovisuales y nuevas tecnologías en el centro.
La variable dependiente de esta investigación, como ya se ha explicitado, es la utilización por parte de los profesores de los medios audiovisuales y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La población a la que se dirige esta investigación es la compuesta por los profesores de enseñanza obligatoria de Vizcaya. La unidad de muestreo ha sido el centro docente, y la muestra ha sido seleccionada por el sistema aleatorio estratificado con afijación proporcional según el tipo de centro y el nivel educativo. El resultado de este muestreo es el siguiente: 28 centros públicos de primaria de un total de 165 y 18 privados de los 108 de
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primaria; en enseñanza secundaria existen 69 centros públicos y 103 privados, de los cuales han estado en nuestra muestra 12 y 17 respectivamente. La identificación de los centros fue realizada al azar por medio de una tabla de números aleatorios (Clegg, 1984: 281). La recogida de datos sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado de primaria y secundaria obligatoria se realizó en dos niveles: • uno por medio de cuestionarios al profesorado de los centros seleccionados y se estimó conveniente, por razones operativas que fueran ocho los cuestionarios que debían de cumplimentarse en cada uno de los centros • y otro por medio de entrevistas semiestructuradas a diferentes profesionales de la educación en base al criterio de representación. Así se entrevistó a ocho responsables de las TICs de los Centros de Profesores (denominados “Berritzeguneak” en nuestra comunidad), de un total de 16 y también a la persona responsable, a nivel de la Delegación de Bizkaia de la Consejería de Educación del Gobierno Vasco. Era importante contrastar los datos cuantitativos de las respuestas a los cuestionarios con la visión aportada a través de las entrevistas. La triangulación de los datos obtenidos a través de las metodologías cuantitativa y cualitativa nos permitirán unas posibilidades más amplias de conocimiento del fenómeno que queremos estudiar, tal y como señala Pérez Serrano (1994: 81) porque “implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema...Implica también que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo –y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos”. De entre los distintos tipos de triangulación que recoge Denzin (1979), nosotros desarrollaremos la metodológica y la de los sujetos, en cuanto que utilizamos distintos métodos y estrategias sobre un fenómeno de estudio y porque recogemos las opiniones del profesorado y de los responsables de TICs tanto de los “berritzegunes” como de la administración.
2.1 El cuestionario El cuestionario que hemos elaborado para nuestro estudio está compuesto por 43 ítems de diferente tipología, que van desde las respuestas cerradas hasta las de elección múltiple y las abiertas. Con el cuestionario se pretende recoger información en las siguientes dimensiones:
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PRESENCIA MEDIOS EN EL CENTRO 1. Volumen de medios. 2. Estado de conservación de los medios. 3. Grado de equipamiento del centro. 4. Medios que adquiriría.
ASPECTOS GENERALES Y PERSONALES DEL PROFESOR 1. Edad/Sexo. 2. Antigüedad. 3. Área de conocimiento. 4. Modelos de enseñanza.
MEDIOS AUDIOVISUALES: Volumen de medios Actualización científica educativa
y
TECNOLOGÍAS INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Volumen de medios Actualización científica y didáctica FORMACIÓN DEL PROFESORADO 1. Formación general y específica en el dominio técnicoinstrumental. 2. Formación general y específica para el uso didáctico-educativo. 3. Política de formación en medios.
USOS, FUNCIONES, FRECUENCIAS DE UTILIZACIÓN 1. Frecuencia general de utilización de los medios audiovisuales e informáticos. 2. Usos a los que fundamentalmente se destinan los medios. 3. Medios audiovisuales, informáticos y de NNTT que suele utilizar y funciones que se les asignan. 4. Motivos que llevan a no utilizar los medios existentes en el centro.
ASPECTOS ORGANIZATIVOS 1. Existencia de responsable de medios en el centro. 2. Funciones asignadas. 3. Existencia en el centro de aula audiovisual y de informática. 4. Dificultades encontradas para utilizarla. 5. Percepción influencia de los medios en la organización docente. 6. Percepción sobre la ubicación de los medios.
PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y/O FORMACIÓN Existencia en el centro de proyecto de innovación y/o formación relacionado con medios audiovisuales o NNTT. con medios audiovisuales o TICs.
Figura 2. Dimensiones del cuestionario
Ya hemos señalado las referencias teóricas y bibliográficas en las cuales nos hemos apoyado en nuestra investigación. Señalar únicamente que esta revisión nos llevó a identificar una serie de dimensiones y variables que consideramos significativos para los objetivos que pretende alcanzar nuestro estudio. Por otra parte, hemos realizado una adaptación del cuestionario elaborado por Cabero (2000a y b) sobre la utilización de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los centros andaluces. La influencia de este cuestionario que comentamos justifica su elección. Efectivamente, para su elaboración se revisaron diversos cuestionarios utilizados en investigaciones anteriores, directa o indirectamente relacionados con la problemática que nos ocupa. Para la realización de los análisis estadísticos se ha utilizado el programa estadístico SPSS 10.0 bajo Windows.
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2.2 La entrevista La utilización de la entrevista como herramienta de investigación nos permite profundizar en los datos obtenidos en los cuestionarios y subsanar sus limitaciones como técnica de recogida de datos. La estructura de los diálogos de las entrevistas realizadas ha sido no estandarizada, lo que permite cierta flexibilidad en el orden de las preguntas permitiendo una actitud más natural y receptiva por parte del entrevistador. La determinación del protocolo de las entrevistas se realizó después del análisis de la literatura, tanto del proyecto Astrolabio (Sangrá, 2002), como de los planes de acción de la Comisión de las Comunidades Europeas en temas de educación y tecnología (CCE, 2001a, 2001b). Las cuatro grandes cuestiones sobre las que se pretendía recoger información fueron de identificación (aspectos personales y descriptivos), de formación (sobre ellos mismos y el profesorado en general), de los usos y utilización de los medios audiovisuales y nuevas tecnologías en los centros) y de la organización de los propios centros. Una vez realizadas las entrevistas, se categorizaron y se sometieron los datos al programa Hiper Research (Hesse-Biber, 1994) de análisis de datos cualitativos. El sistema de categorías creado fue el siguiente: PRESENCIA DE MEDIOS EN LOS CENTROS Medios audiovisuales Volumen de equipos y/o presencia de medios audiovisuales en los centros Medios informáticos Volumen de equipos y/o presencia de medios informáticoss en los centros Estado de conservación Estado de conservación de los medios Programas Volumen de programas existente en los centros Utilizados Medios más utilizados Concretos Referencia a medios concretos USO CURRICULAR DE LOS MEDIOS Adecuación Adecuación de los medios a las áreas de conocimiento específicas Funciones Funciones principales que se les asigna a los medios audiovisuales e informáticos Finalidad Finalidad para las que se utilizan los medios informáticos y las nuevas tecnologías Medios audiovisuales Motivos por los que se utilizan Medios informáticos Motivos por los que se utilizan Internet Motivos por los que se utilizan Influencia Influencia de los medios en la práctica docente Frecuencia Frecuencia del uso de medios Con Utilización de los medios de enseñanza Sobre Enseñanza sobre medios VENTAJAS DEL USO DE MEDIOS Ventajas Ventajas de la incorporación de los medios a la enseñanza Valoración Valoración global sobre la utilización de los medios Posibilidades Posibilidades del uso de las NNTT en la enseñanza INTERÉS HACIA LOS MEDIOS Interés Interés de los centros hacia los medios Actitud Actitud de los profesores hacia los medios Con Motivos para incorporar los medios a la enseñanza Sobre Motivos para incorporar la enseñanza sobre medios como materia de aprendizaje en los centros Valoración Valoración general sobre el uso de medios ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INSERCIÓN DE MEDIOS Estrategias Estrategias para facilitar la inserción de medios Demandas Demandas y solicitudes de medios desde los centros Propuestas Propuestas para la realización de actividades de formación sobre el uso de medios Formación Estrategias de formación en el uso de medios Necesidades Necesidades de formación de los profesores respecto al uso de medios Organización Necesidades organizativas para la utilización de medios Especialista Demanda de especialistas encargado de medios por los centros FORMACIÓN DEL PROFESORADO SOBRE MEDIOS Técnica Formación técnica del profesorado para el uso de medios Didáctica Formación didáctica del profesorado para el uso de medios Experiencia técnica Experiencia técnica en el uso de medios Experiencia didáctica Experiencia didáctica en el uso de medios
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INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN SOBRE MEDIOS Innovación Participación en actividades de innovación sobre el uso de medios Investigación Participación en actividades de investigación sobre el uso de medios RELACIONES BERRITZEGUNES – CENTROS Relaciones Relaciones berritzegunes centros para el uso de medios Volumen Volumen de medios de los berritzegunes Estado Disponibilidad y estado de conservación Especialista Existencia de responsable en el Berritzegune para la formación y asesoramiento en medios Funciones Actividades y funciones de los berritzegunes sobre la utilización de medios Valoración Valoración de la actividad formativa de los berritzegunes sobre el uso de medios DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN LA INCORPORACIÓN Y USO DE MEDIOS Organizativos Elementos organizativos que dificultan el uso de medios Problemas Problemas de los centros para la incorporación de medios Limitaciones Limitaciones/dificultades en el empleo de medios Formación Formación de los profesores para el uso de medios Inversiones Recursos económicos para la dotación de medios Administración Apoyo de la administración para el uso de medios Actitud Actitud de los profesores para la utilización de medios Valoración Valoración general sobre las dificultades y/o limitaciones para la utilización de medios. ASPECTOS PERSONALES Formación de los técnicos, trayectoria profesional
3 Resultados 3.1 Cuestiones preliminares: cuestionario y entrevista. El número de cuestionarios enviado a los centros, en función del número de centros que conformaron nuestra muestra, fue de 600, repartido entre 75 centros tal como ya hemos comentado. Encontramos un nivel de respuesta global de cumplimentación de los cuestionarios del 77,33 donde destaca el nivel de respuesta de los centros de educación primaria de titularidad privada, con casi un 95% de cuestionarios correctamente cumplimentados. El volumen total de profesores que respondieron a los cuestionarios fue de 410 profesores. Las entrevistas realizadas han sido nueve, pero las que podemos utilizar para la triangulación de datos van a ser únicamente seis porque correspondían a técnicos de un nivel distinto, encargados de la propia organización de los centros de recursos a nivel de la Comunidad Autónoma. Las seis entrevistas corresponden a profesionales que ocupan los puestos de técnicos en tecnologías de la información y de la comunicación en los centros de innovación pedagógica o centros de recursos.
3.2 Conclusiones Las personas que han respondido al cuestionario responden al siguiente perfil: mujer de 41-55 años con más de 11 años de docencia, diplomada en Magisterio, profesora de primaria, que trabaja en escuelas con modelo de enseñanza bilingüe y que están inmersas en algún proyecto de innovación o formación en medios audiovisuales, medios informáticos y nuevas tecnologías. Presencia de medios audiovisuales y nuevas tecnologías en los centros. •
Según la opinión del profesorado existe una dotación de medios no despreciable en todos los centros, tanto audiovisuales como informáticos, que se encuentra en un buen estado de conservación. Recogemos una opinión idéntica entre los entrevistados.
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Volumen de medios
Estado de conservación Regular 3.8%
Insuficiente 39.6% Suficiente 60.4%
Malo 37.1%
Bueno 59.1%
Figura 3a. Presencia de medios
Según este profesorado los centros están suficientemente equipados en cuanto a vídeo (tanto reproductor como grabador) y equipos de sonido. No es el caso, por ejemplo, de los retroproyectores. Por otra parte, se constata que no se ha apostado en absoluto en nuestros centros por un laboratorio de idiomas, prácticamente inexistente; ni por dotar de conectividad a las aulas, lo que sugiere la existencia de un aula de ordenadores específica dotada de conexión a red. Sí se ha cuidado, sin embargo, la conectividad desde los despachos de los profesores, aunque quizá puedan entrar en esta acepción los lugares comunes de reuniones de los mismos. Quizá sea este el motivo que explica, siquiera sea parcialmente, la escasez de otro tipo de recursos como los videoproyectores. Dato éste confirmado en las entrevistas a los técnicos.
6-Muy suficiente
Media
Desviació n típica
2.3
5Sufici ente 7.2
6.1
1.89
1.596
14.8
9.4
16.9
12
2.91
1.883
5.9 5.2 6.4
6.8 8.3 16.4
11 13.5 16.1
23.4 34.5 29.4
13.6 16.7 23.3
3.15 3.84 4.23
1.973 1.803 1.537
11.3
7.4
8.2
8.2
36.3
28.7
4.37
1.666
6.8
2.7
5.2
16.7
45.1
23.5
4.61
1.342
5.5
2
6.6
14.9
52.6
18.4
4.62
1.231
0.3 3.8 6.2 0.8
4.9 3.2 2.5 3.8
12.6 8.1 4 8.9
18.3 16.7 8.4 13.9
40.1 39.8 52.6 48.9
23.9 28.5 26.2 23.8
4.65 4.71 4.77 4.78
1.134 1.260 1.297 1.072
0.3
1.5
10.7
20.8
38.8
27.9
4.80
1.027
Presencia de medios (Porcentajes)
1-No existe
2-Muy insuficiente
3Insuficiente
4Regular
Laboratorio de idiomas Conexión a Internet en las aulas y seminarios Videoproyectores Grabador de vídeo Equipos informáticos multimedia Conexión a Internet en los despachos Reproductor de vídeo Proyector de diapositivas Impresoras Equipo de sonido Retroproyector Televisores, monitores de vídeo Equipos informáticos básicos
69.7
7.2
7.2
40.9
6.0
39.2 21.8 8.2
Figura 3b. Presencia de medios
•
Desde luego, llama la atención el elevado porcentaje (65%) de profesores que valoran como suficiente o muy suficiente el volumen de dotación de equipos informáticos básicos. Comprobamos que la media estadística más alta corresponde a la dotación de equipos informáticos básicos. El profesorado considera que sus centros están suficientemente dotados, en comparación con la dotación en otros medios. Sin duda es una piedra angular la existencia de los equipos a la hora de preguntarnos por la finalidad de su utilización. No cabe, en principio, ampararse en la falta de dotación de estos medios. Debemos subrayar, sin embargo, que la valoración es sensiblemente inferior en cuanto a la calidad y actualización de material de paso (software y programas educativos) para utilizar con estos medios. Son sin duda pistas que habrá que seguir en el estudio de los usos y funciones de la utilización de medios por parte de los profesores.
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Media Diversidad de programas informáticos y de nuevas tecnologías Actualización científica y educativa del material de los programas informáticos y de nuevas tecnologías en general Actualización científica y educativa del material de los programas informáticos y de nuevas tecnologías para las asignaturas que imparte
2.78 2.74
Desviación típica 1.147 1.141
3.03
1.231
Figura 4. Formación del profesorado en medios
Formación del profesorado en medios. •
Lo primero que llama la atención es la diferente valoración de la formación del profesorado en general tanto para el manejo técnico como para la utilización didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación, percibida como negativa en general, con respecto de la valoración de su propia formación, mayoritariamente aceptable. Quizá pueda apoyar este dato la conclusión aportada por nosotros respecto de los profesores que finalmente han conformado la encuesta, esto es, que ha accedido a responderla aquellos profesores más implicados en la utilización de medios. Este dato podría dar cierto sesgo a las respuestas obtenidas.
Valoración de la formación tanto técnica como didáctica del profesorado en general Manejo ténico de las NNTT
300 200
Preparación para la integración y utilización didáctica de las NNTT
100 0 Sí
No Figura 5. Valoración de la formación
•
Una conclusión que por esperada no es menos importante es la constatación de que los profesores tienen un dominio técnico de las tecnologías de la información y la comunicación mayor que su capacidad para su integración didáctica efectiva. Las medias obtenidas sobre el dominio técnico del profesorado, tanto de los medios audiovisuales como de las tecnologías de la información y la comunicación es superior a la que se constata en el uso didáctico educativo. Se consideran preparados técnicamente, pero no se da el paso a su integración didáctica plena. También es cierto que hablamos de equipos informáticos básicos, puesto que la propia percepción de su dominio para utilizaciones más sofisticadas (hipertextos, multimedia...) baja considerablemente. Se recogen opiniones similares en las entrevistas: “...Ya se empieza a notar que la formación básica está agotada y se demanda formación más específica, cosas más concretas para crear materiales” (categoría 32 formación técnica, caso 1) Media Desviación típica Dominio técnico de los medios audiovisuales 4.52 0.848 Dominio didáctico de los medios audiovisuales 4.43 0.839 Dominio técnico de medios informáticos 4.24 0.955 Dominio didáctico de los medios informáticos 4.06 1.050 (1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 6. Dominio técnico y didáctico
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Dominio técnico de…
Media
Desviación típica Proyector de diapositivas 2.75 0.752 Retroproyector 2.51 0.852 Equipo de reproducción del vídeo 2.90 0.753 Equipo de grabación de vídeo 2.44 0.841 Equipos informáticos básicos 2.76 0.663 Hipertextos, hipermedia, multimedia, … 2.07 0.844 Diseño asistido por ordenador 1.69 0.833 Internet 2.55 0.798 (1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 7. Dominio técnico de...
Dominio didáctico de…
Media
Desviación típica Diapositivas-fotografía 2.61 0.762 Retroproyector 2.44 0.807 Audio 2.72 0.716 Vídeo 2.79 0.674 Laboratorio de idiomas 1.70 0.868 Informática usada como tutoría 2.16 0.841 Informática usada como práctica y ejercitación 2.40 0.786 Informática usada para la demostración 2.28 0.823 Informática usada para la simulación y el juego 2.23 0.808 Internet 2.52 0.784 (1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 8. Dominio didáctico de....
•
En el caso de la importancia dada a los dominios, se observa que existe una mayor homogeneidad en las respuestas referentes a los medios audiovisuales, tanto en el técnico como en el didáctico. En cambio, en las respuestas sobre el dominio de las NNTT, la variabilidad es mayor, especialmente en cuanto al uso didáctico. Estos datos nos hacen pensar que nos encontramos con diferencias importantes en cuanto a la formación en medios audiovisuales e informáticos dentro del colectivo del profesorado de primaria y secundaria obligatoria. Concretamente, se considera muy importante el dominio técnico de los medios informáticos básicos, en comparación con ese tipo de dominio de otros medios. Y en el caso del uso didáctico, lo que más se valora es la capacidad para la integración didáctica de Internet, además con una desviación muy alta.
Importancia del dominio técnico de…
Media
Desviación típica Proyector de diapositivas 2.67 0.822 Retroproyector 2.65 0.694 Equipo de reproducción del vídeo 3.11 0.558 Equipo de grabación de vídeo 2.94 0.633 Equipos informáticos básicos 3.45 0.596 Hipertextos, hipermedia, multimedia, … 3.12 0.828 Diseño asistido por ordenador 2.79 0.864 Internet 3.44 1.721 (1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 9 Importancia del dominio técnico
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Importancia del dominio didáctico de… Media Desviación típica Diapositivas-fotografía 2.80 0.606 Retroproyector 2.71 0.650 Audio 3.08 0.575 Vídeo 3.17 0.523 Laboratorio de idiomas 3.06 0.819 Informática usada como tutoría 3.05 0.649 Informática usada como práctica y ejercitación 3.18 0.583 Informática usada para la demostración 3.07 0.625 Informática usada para la simulación y el juego 2.98 0.671 Internet 3.38 1.710 (1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 10. Importancia del dominio didáctico
Es importante preguntarse por la vía por la que se han formado en estos medios. Destaca sobremanera el trabajo individual, seguido de la formación junto con otros compañeros en un trabajo grupal. Desde luego, es preocupante para nosotros no encontrar referencia a la formación en sus estudios universitarios. Vía de formación Trabajo individual Grupo de profesores Cursos de la administración Cursos ajenos a la administración Estudios universitarios Otros
Frecuencia 279 156 115 67 38 18
Figura 11. Vias de formación del profesorado
Cursos ajenos a la administración
Grupo de profesores
Podemos observar, sin embargo, que para el profesorado más joven la universidad ha tenido significativamente (estadísticamente demostrado a través de la prueba chi-cuadrado, con un nivel de significación del 0,01) más importancia en la formación en las NNTT que para el profesorado de edades más avanzadas .
41+ 34-40
Estudios universitarios
-33
0
50
100
Figura 12: Vias de formación del profesorado
•
Por otra parte, si bien perciben como la vía más eficaz para la formación y perfeccionamiento de los profesores en medios los proyectos de innovación y formación en centros, son la realización de cursos las medidas que adoptarían para mejorar la formación de los profesores. Se verifica tanto por las frecuencias obtenidas como por las medias.
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Eficacia de….
Media
Los cursos de formación desrrollados en Berritzegunes 2.22 Los cursos de formación desarrollados a través de GARATU 2.06 (administración educativa) Congresos, jornadas, symposium, encuentros, seminarios permanentes,… 2.43 Proyectos de innovación y formación en centros 1.69 (1-Muy valioso, 2-Bastante valioso, 3-Algo valioso, 4-Nada valioso)
Desviación típica 0.826 0.750 0.855 0.766
Figura 13 Eficacia de las vías de formación
Usos, funciones y frecuencias de utilización de medios. •
Nos fijamos en primer lugar en la afirmación de un 45% de profesores que dice utilizar habitualmente los medios audiovisuales, y de un 43,8% que dicen utilizar habitualmente los medios informáticos. Es importante preguntarse si son los mismos profesores o bien puede mantenerse la hipótesis, avalada por resultados de investigación encontrados por este equipo en trabajos anteriores, de que nos encontramos con dos (ó más) colectivos de usuarios con perfiles diferentes. Esta misma idea puede verse corroborada por los resultados obtenidos en este apartado respecto a la diferente finalidad de utilización de los medios audiovisuales y los informáticos y nuevas tecnologías.
200 Frecuencia de utilización de los MMAA
150 100
Frecuencia de utilización de los MMII
50 0 Habit.
Esporad.
Nunca
Figura 14 Frecuencia de utilización de medios
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Destaca asimismo en el análisis de los datos obtenidos la no utilización de los medios tanto audiovisuales como informáticos, así como las redes de telecomunicación con el alumnado en las aulas. Y las principales razones para no hacerlo son: la falta de experiencia, de formación y de tiempo.
Razones para no utilizar los medios… (Frecuencias totales) Audiovisuales Informáticos Suponen más trabajo Demasiados estudiantes Falta de coordinación Falta de instalaciones adecuadas Dificultan esfuerzo estudiantes Difíciles de transportar Inadecuados para mi área Falta de experiencia Falta de formación Dificultad de integrarlos en el proceso E-A Inadecuadas para mis asignaturas Falta material de paso Desconozco su funcionamiento técnico Desconozco su utilidad didáctica Falta de tiempo de la programación Están estropeados
39 31 18 87 8 73 65 54 38 44 50 65 0 39 116 1
49 97 41 51 8 81 59 132 118 54 35 52 46 59 128 0
Ordenador y redes de telecomunicac. 37 75 27 34 10 63 32 116 119 48 4 20 46 73 87 0
Figura 15 Razones de no utilización de medios
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Con un nivel de significación de 0,10 en el caso más extremo podemos afirmar que estas respuestas responden a un perfil de profesorado de modelo de enseñanza en castellano, que imparte su docencia en secundaria en áreas de letras, por tanto es licenciado; además tiene más de 15 años de experiencia docente y en su mayoría ejerce en centros privados. Es decir, el profesorado que opta por estas tres razones para no utilizar los diferentes medios (falta de formación, falta de experiencia y falta de tiempo) respondería a este perfil de una manera significativa, estadísticamente hablando.
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Para lo que sí se utilizan moderadamente es para el apoyo de la metodología más tradicional (presentar información) e incluso para acceder a más información o motivar a los estudiantes y facilitar el autoaprendizaje, pero no parece que se introduzcan para trabajar con otro tipo de metodologías más activas y participativas. Esta afirmación está avalada porque con estos medios ni se trabaja en grupo, ni en actividades prácticas, ni sirven para propiciar nuevas relaciones, en cambio se utilizan en alguna ocasión para aclarar conceptos abstractos o desarrollar la creatividad o motivar al alumnado. Todo esto hace pensar que se utiliza más como material lúdico o de apoyo y, en todo caso, fundamentalmente, si no siempre, como herramienta del propio profesor. Las implicaciones de estos datos para la articulación de planes de formación y mejora en este terreno son interesantes y deberán ser tenidas en cuenta.
¿Para qué se utilizan principalmente… (frecuencias totales) Medios audiovisuales? 76 67 41 83 34 29 122 29 62 201 26 118 86 63
Desarrollar la creatividad Aclarar conceptos abstractos Trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales Actividades recreativas-extraescolares Evaluar Propiciar nuevas relaciones Acceso a más información Facilitar el autoaprendizaje Transferencia de conocimientos Motivar estudiantes Trabajo en grupo Presentar información Reforzar contenidos Actividades prácticas
Medios informáticos? 60 23 64 28 46 23 166 94 36 91 16 61 49 72
Figura 16. Razones de utilización de medios audiovisuales
¿Para qué se utiliza principalmente telecomunicación? Enseñar a utilizar programas Presentar y transmitir información Motivar a los alumnos Autoaprendizaje Recurso E-A Trabajo en grupo Intercambio de información Trabajo cotidiano Consultas Buscar información en Internet Comunicación Calificaciones
el
ordenador
y
las
redes
de
102 138 94 113 141 19 9 102 72 50 3 4
Figura 17. Razones de utilización de medios informáticos
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El 44,4% de los encuestados no ha respondido al ítem que se interesa por los motivos para la no utilización de los medios audiovisuales, lo que nos puede llevar a pensar que sí se utilizan. De todas formas la falta de tiempo de la programación es la razón más escogida para no utilizar dichos medios, junto con la falta de instalaciones adecuadas y la dificultad de transporte de los medios audiovisuales.
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Llama la atención la falta de instalaciones adecuadas como motivo para la no utilización de audiovisuales. Sobre todo si tenemos en cuenta el nivel de dotación de los centros. Dos hipótesis diferentes se nos abren que nos permitirían explicar estos resultados: 1) es posible que las aulas de informática se hayan instalado en las antiguas salas de medios audiovisuales, por lo que la utilización de estos últimos se resentiría; y 2) esta misma razón, combinada con la intención de utilizar los medios audiovisuales en el propio aula (“difíciles de transportar”).
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En cambio en el caso de los medios informáticos y de internet las razones que aparecen para la no utilización son sobre todo falta de experiencia y falta de formación. Además hemos encontrado una coincidencia en todos los medios que es la falta de tiempo de la programación.
3.3. Aspectos organizativos • • • • •
El 61,4% de las personas que nos han respondido dicen que en sus centros hay una persona responsable de los medios y el 93,2% opina que debería existir esta figura. El 73,2% dice que su centro cuenta con un aula de audiovisuales y el 90,7% que tiene aula de informática en su escuela o colegio. En general no han encontrado dificultades para la utilización de las aulas de audiovisuales (59,9%) pero en el caso de las aulas de informática el 50,3% opina que sí tienen dificultades de uso o que en ocasiones las han tenido. El 64,5% dice que las direcciones de centro o departamentos consultan al profesorado para la adquisición de equipos. Un 82,8% cree que el uso de estos medios influye en la organización de la clase y un 63,4% opina que lo más adecuado sería poder utilizarlos tanto en la propia aula de clase como en aulas especiales.
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Castaño, Carlos Maiz, Inmaculada Beloki, Nekane Bilbao, Josune Quecedo, Rosario Mentxaka, Ignacio
[email protected] Universidad del País Vasco Euskal Herriko Unibertsitatea
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