Políticas, instituciones y actores en educación G. Frigerio, M. Poggi y M. Giannoni (comp.) Ediciones Novedades Educativas. 2000 7 - Subjetividad y escuela Silvia Schlemenson Para referirme al cruce de caminos que se efectiviza en el interior de la institución escolar, centraré mi intervención en las transformaciones subjetivas posibles que se producen en el niño con el ingreso a dicha institución. Cuando un niño ingresa a la escuela se encuentra y construye una realidad distinta a la familiar. Halla en su interior, una variedad de reglas y códigos de coparticipación igualitaria que lo fuerzan a la sustitución de lo exclusivo conocido por lo compartido ignorado. Esta es una imposición social a la que se ven sometidos todos los niños en edad escolar, pues la inscripción en la escuela no es voluntaria en ningún país del mundo, sino obligatoria en todos. Las instituciones escolares contemplan excepcionalmente el esfuerzo psíquico que representa, para cada uno de los niños, esta experiencia inicial de atravesamiento subjetivo que actualiza, ritualiza e impone el ingreso al campo social. Al ingresar a la escuela, el niño confirma la existencia de otros espacios y dominios distintos a los familiares. Se abren para él, diversidad de formas de ser y responder frente a los mismos estímulos, se institucionaliza un nuevo lugar de encuentro que se establece como articulador entre la primarización familiar y la incorporación plena a la estructura social global. En esta institución de ensayo, de construcción de un nuevo espacio de intercambios, el niño atraviesa una nueva oportunidad para su transformación y reposicionamiento psíquico. El deseo de cambio lo conmueve, lo atrae, lo atemoriza y muchas veces lo inhibe. Se producen, situaciones y encuentros desconocidos. Se constituye un nuevo espacio de amplia significación subjetiva. El ingreso a la institución escolar no es el primero ni el más importante de los encuentros significativos en la constitución de la actividad psíquica del niño. El primero y el más importante de ellos es el que se produce en el momento mismo del nacimiento con su madre, quien graba en el psiquismo del niño uno de los sellos de mayor significación y determinación constituyente. Desde el momento del nacimiento, su madre se instituye como un Otro, alrededor del cual se accede al placer y se ordena la totalidad de las experiencias significativas.

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Cuando su madre se ausenta, la fuerza de dicha relación impone la existencia y la búsqueda de algún otro sujeto u objeto consonante con los atributos fundamentales de su madre, que facilite la reedición de los placeres habidos. Nadie corno ella volverá a ofrecer la tibieza y el atractivo imaginario de aquel primer encuentro. Por la frustración que le produce su ausencia, el niño trata de hallar, en sustituyentes «otros», reediciones parciales que convocan las gratificaciones vividas e imaginadas de aquella situación inicial añorada. El alejamiento de la madre motivará el desplazamiento sobre el padre y la familia del deseo de reedición, con ellos, de aspectos sobresalientes de los placeres habidos. Poco después de estructurar con su padre y su familia un nuevo espacio de encuentros constituyentes, el niño es enviado a la escuela, donde descubre la existencia de otros niños, otras formas y otros pareceres. La escuela se constituirá, entonces, como un nuevo espacio de. sustitución y búsqueda de placeres perdidos. Se hallarán en su interior sujetos y objetos que lo posibilitan y lo frustran. Cuando un niño ingresa a la escuela, su psiquismo está aún en transformación y este encuentro con «otros», que se concretiza con el ingreso a la escolaridad, actúa como una oferta de proyección y multiplicación de necesidades, deseos y pareceres. Cada uno de dichos «otros» sería entonces una suerte de representación imaginaria de aspectos singulares puestos en re afirmación y cuestión. Por suerte, el completamiento del aparato psíquico no se agota en la familia. Es más, si supusiéramos que se cierra en el interior del espacio familiar, estaríamos en presencia de una situación de empobrecimiento y repetición que llevaría a la involución y el estatismo. La televisión, la radio, los diarios, la presencia de «los otros» en la escuela a la que el niño concurre diariamente, imponen la vigencia de la existencia de otro espacio, el societal, que en el niño queda representado por esta institución obligatoria a la que todos los niños del mundo se integran: la escuela. Concurrir a ella es poner a prueba aspectos básicos del proyecto familiar e incorporar las diferencias de sus elementos fundantes. Cada uno de los niños reelabora en su interior una nueva representación psíquica de sí mismo que, mediante la confrontación de realidades e historias, permite poner en acción la enunciación individual de un proyecto futuro. La escuela es entonces un espacio inicial de integración social, de puesta a prueba de lo conocido y de una imposición violenta de lo diferente. No es un segundo hogar sino un primer espacio de representación e imposición social.

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Cuando el niño concurre a la escuela, las cosas son distintas que en su casa. Las cosas cambian. Sin embargo, las formas de ser, los placeres y deseos tempranamente acuñados permanecen. El espacio familiar continúa durante toda la vida como el referente identificatorio a partir del cual las modificaciones se producen. Una oyente de un programa para docentes decía, al hacer referencia a los límites que los niños le imponían a su trabajo: «es una lástima que los chicos lleguen a la escuela ya marcados», como si la marca fuera el límite de lo inmodificable. Hoy, en mi exposición, intentaré recuperar el lugar de la marca como el cimiento de la riqueza el atractivo de la diferencia que se juega por primera vez en el interior de un espacio donde, por suerte, cada uno de los que participan concurre con su propia marca. Si todos fueran iguales, si en la escuela no existieran «los otros», los parecidos pero distintos, la educación podría quedar en manos de las computadoras que, por suerte, son sólo instrumentos de información que no logran generar el atractivo y el dinamismo que produce el semejante, el compañero, cuando se encuentra con un igual en el interior del espacio escolar compartido. Este nuevo espacio de atravesamiento y constitución subjetiva que representa para el niño lo atractivo, lo novedoso, lo distinto, se construye corno tal, por la presencia y la existencia de otros niños, de sus semejantes. Si se hiciera un relevamiento acerca de cuál es el momento de la escuela que a los niños más les gusta, la gran mayoría de ellos opinarán que es el recreo. Habría que preguntarse qué es lo que los niños encuentran en el recreo que los atrae, y con quiénes juegan. Ni más ni menos que con los otros niños. Surge entonces, en este tercer espacio en la constitución del psiquismo, la existencia de nuevos personajes de alta significación e incidencia psíquica: sus compañeros, quienes, iguales pero diferentes, atraen por lo oculto, por lo distinto, por lo semejante. Son sujetos y objetos potenciales de investimiento y rechazo. El reconocimiento del lugar y la vigencia que adquiere el encuentro con «los otros» es tal vez el eje que posibilita el acceso al aprendizaje significativo, al aprendizaje atravesado por la subjetividad y no incluido a la enciclopédica incorporación de conocimientos que las computadoras prometen. Se trataría entonces de enriquecer y dinamizar los objetivos curriculares con la construcción de espacios subjetivamente significativos en los que la relación con el semejante se estructure como una preocupación pedagógica. Interesarse por el lugar del semejante es activar la relación entre los niños, estimular la participación, potenciar la diferencia, atender a la forma en que se construyen y se constituyen los conocimientos entre los sujetos ya la modalidad particular de aprender de cada uno de los miembros en relación con cada uno de los otros.

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Este nuevo espacio en constitución que incide y atraviesa la subjetividad, no lo representa la institución en su conjunto sino el pequeño grupo al que el niño pertenece, el del grado al que concurre. ¿Por qué considero que el pequeño grupo del grado es lugar de completamiento, transformación y constitución de la subjetividad? Porque es en el grado en el que se juega y presentifica para el niño la existencia de otros códigos y pareceres semejantes y al mismo tiempo diferentes a los familiarmente conocidos. Simultáneamente novedosos y atractivos. En este pequeño grupo es donde se juegan gran parte de las pasiones de la infancia. El grado al que concurre representa para el niño un espacio de alta significación subjetiva. Se estructura en su interior un nuevo espacio posicional. Se constituye el triángulo de la intersubjetividad. Dicho triángulo representa el espacio virtual constituido por los actores de la institución que inciden significativamente en el niño. Ellos son: el maestro y los compañeros del grado. En el interior del mismo y por el posicionamiento de cada uno de sus miembros, se concretizan las transformaciones psíquicas singularizables. En el vértice opuesto a la base se encuentra el niño, quien queda sujetado por la dinámica de las relaciones escolares a una base sostenida por dos vértices ordenados: uno, el del maestro y el otro, el de los compañeros del grado, quienes resultan ser, entonces, uno de los vértices de referencia con relación al cual el niño se discrimina. La extranjeridad del Otro atrae lo oculto y llama a la reedición de escenas y experiencias infantiles. El conjunto de aquellos «otros» elegidos como semejantes, iguales pero distintos, atrae, llama y repulsa. Si bien el niño busca en «los otros» la referencia de ajenidad que lo completa y lo posiciona, esta referencia sólo se cristaliza y se vuelve significativa cuando está triangulada e intermediada, en este espacio en transición, por un adulto que la legitima. El maestro representa, en el interior del grupo escolar, un nuevo vértice posicional a través del cual el niño se constituye como sujeto, pues es quien ofrece el código de alteridad necesario para que la diferencia entre el sujeto y «los otros» resulte constituyente y significativa y no aleatoria sádicamente competitiva o banalmente enunciada. ¿Quién es el maestro para el niño y por qué atraviesa y sujeta aspectos básicos de la subjetividad del mismo? El maestro es el representante y referente de la existencia de un orden y de un código ético, de un modelo posible de orientación curricular y social. Para que el productivo, se de ellos, de la diferencias y

intercambio entre los niños se transforme en subjetivamente necesita, por la precariedad de la estructura psíquica de cada uno intervención de un sujeto, adulto, que actúe como regulador de las factor incidente en el rescate de las individualidades. Por su 4

condición misma de maestro, éste es representante del capital cultural y reconocido en su lugar de interdictor, de juez: conoce lo que desea enseñar, domina los contenidos cuniculares, pero, por sobre todas las cosas, coordina y aproxima los encuentros entre sus alumnos de intercambio de saberes, pareceres y deseos. Legitima la diferencia, da lugar al enriquecimiento psíquico, el que se promueve en la medida en que el adulto logra colocarse en el lugar de referente de alteridad: él no es igual a sus alumnos, es representante del capital cultural, tiene como función la recuperación de saberes. El maestro reconoce y asume su lugar de ordenador del intercambio entre los niños. Sabe que de él se espera «la palabra», que diga y legitime cómo las cosas deberían ser o suceder. De hecho, casi la totalidad del quehacer docente comienza con un pedido de silencio en el que se espera que la Única voz que se escuche sea la de la autoridad. Muchas veces, cuando un docente dice «silencio por favor», no sabe qué decir después, con lo cual no vale la pena escucharlo. La función docente se potencia toda vez que, al convocar al silencio, se desplieguen palabras de interés y orden en las producciones y el intercambio entre los niños. Se espera de él, como de cualquier jurista, la recuperación de la equidad y la ética, lo que no siempre sucede. Muchos maestros, como muchos juristas, tal como se ha confirmado en el juicio público de María Soledad, se colocan tendenciosamente al lado de algún niño elegido como ideal, lo que impide cualquier intento de intercambio y reconocimiento social previsible. Los intercambios se vuelven lineales, se empobrecen y generan resentimientos que obstaculizan la circulación del deseo de conocimiento. Para que la palabra del maestro actúe como activador del intercambio de subjetividades es necesario que antes de hablar, intervenir y ordenar, escuche equitativamente y en forma diferencial a cada uno de los niños a su cargo. Los niños esperan siempre las palabras de sus maestros, pero son pocas las oportunidades en las que el maestro interpreta aquello que los niños esperan. Para poder decir aquello que los niños esperan, el docente tendría que incrementar su capacidad de escucha. El silencio promueve la imposición de una palabra única vacía, ligada a la muerte. «La escucha» en cambio, favorece el posicionamiento del niño, oferta la diversidad de lo posible. La palabra es el eje a través del cual circula la expresión de las necesidades de cada uno de los niños, que constituyen a través de ella, y con esfuerzo, un espacio enunciativo distinto para el reconocimiento de sus necesidades y la expresión de sus deseos. El que no habla y no se expresa, no sabe si sabe, y de él tampoco se puede reconocer quién es, ni qué sabe. Dejar hablar, escuchar a todos y a cada uno, parece fácil, pero es tal vez una de las tareas más agotadoras en el desempeño de la función docente. Dicho esfuerzo implica un compromiso pedagógico y didáctico del maestro, ya que sólo a través de la escucha logrará reconocer y diferenciar las necesidades y expectativas de 5

sus alumnos, lo que le permitirá alcanzar significativamente sus propuestas de desarrollo curricular. La posibilidad del reconocimiento de las diferencias que ofrece el despliegue de la capacidad posicional enunciativa que se produce en cada uno de los niños en el interior del espacio escolar se estructura como el eje de especularizaciones que atrae el interés por las novedades y activa las transformaciones psíquicas potenciales. La escuela se ofrece entonces como una segunda oportunidad para alcanzar una enunciación autónoma de parte de cada uno de los niños del grado, que produce en ellos modificaciones de amplia incidencia subjetiva y genera un espacio potencial de transformaciones individuales. La recuperación y potenciación de la subjetividad en el interior de la institución escolar no se consigue por la constitución de un espíritu de grupo, como muchos podrían considerar, sino por el reconocimiento y delineamiento del lugar del otro como semejante, como diferente y producto de la interrelación entre el niño, el adulto y los compañeros del grado. Condiciones escolares adversas suelen despreciar esta oportunidad constituyente y normatizan la enseñanza con exigencias, imposiciones o con una tecnologización excesiva que anula la necesidad del niño de encontrar en la escuela el espacio para la confrontación y el enriquecimiento psíquico potencial que se construye con relación al semejante. En un mundo donde avanza la desubjetivación, la globalización y la uniformidad, tratar desde la escuela de profundizar las diferencias, respetar y realzar las individualidades, es un intento más por construir una ética y una equidad inexistente.

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