D O C U M E N T A C IO N SO C IA L REVISTA

DE

DESARROLLO

SOCIAL

Publicación trimestral de la Fundación FOESSA

C O N S E J O DE R E D A C C IO N Director: Julián ABAD CAJA Victorino ORTEGA Javier GOROSQUIETA Carlos GINER Agustí OSET

REDACCION Fundación FOESSA Cuesta de Santo Domingo, número 5 M a d rid -1 3

(España)

ADMINISTRACION Ediciones EURAMERICA, S. A. Calle Mateo Inurria, número 15 Apartado 36.204 M a d rid -1 6

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DO C UM EN TACIO N SOCIAL no se identifica ne­ cesariam ente con los juicios expresados en los trabajos firmados.

Depósito legal: M. 32.122.— 1974 ISBN 84-240-0295-4

SUMARIO 5 7

INTRODUCCION •

Naturaleza y ámbito de la formación permanente.

Javier G oyosquieta 19

•

Formación permanente de adultos en España y Francia. Victorino Ortega

33

•

Perspectiva crítica de la educación permanente. Carlos Giner de Grado

49

•

Cauces empresariales para la formación permanente. Luis Vadillo

57

EXPERIENCIAS

57

•

I. N. E. A. Formación permanente para el campo. Julián Abad

63

•

La educación permanente de adultos en I. C. A. D. E. Equipo Documentación Social

67

•

El sistema E. C. C. A.: una enseñanza tridimensional y personalizada. Antonio García Gómez

DOCUMENTACION 81 84 87 93

Ley de 20 de julio de 1955 sobre Formación Profe­ sional Industrial. Normas generales para la aplicación del VI Plan de Investigación. Decreto 995/1974, de 14 de marzo, sobre Ordena­ ción de la Formación Profesional. Bibliografía sobre educación permanente de adultos.

t e r c e r a é p o c a - n .° 14 - a b r il - j u n i o . 1974

IM PR EN TA :

SAEZ «

TIP O S:

DE 63 G RS., DE SAR RIO • DE SA R R IO

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H E L V E TIC A

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PAPEL: A LBO R

A L IS A D O

C A R TU LIN A : A LBO R S A T IN A D A DE 40 KGS.,

GRABADOS: P O L IC O LO R

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EN C U A D ER N A C IO N : SAEZ

O índice

I N T R O D U C C I O N

Formación permanente

E l núm ero de D o c u m e n t a c i ó n S o c i a l correspondiente a enero-marzo de 1971 se dedicó al tem a de la educación p er­ m anente. Desde entonces a ahora ha sucedido m uchos acon­ tecim ientos, tanto a n ivel nacional como, internacional, que nos obligan a am pliar lo allí tratado. Por esta razón hem os querido ofrecer una panorám ica m undial del tem a que preocupa tanto desde el p u n to de v is­ ta económico (relación entre form ación y empleo., reciclaje, etcétera) como desde el pu n to de v ista de realización in d i­ vidual. A l lado de este estudio de la legislación y exp erien ­ cia en varios países se inserta u n análisis de la form ación perm anente en España y se recogen varias experiencias cuya significación y alcance queda al m ejor juicio del lector. Tampoco hem os eludido el tratar la perspectiva crítica de la form ación perm anente (Illich, Freire...) porque la con­ testación está ahí y es preciso conocerla. Todo sistem a en­ gendra, en nuestro m undo pluralista, u n contrasistem a, toda realización provoca un a crítica. R efleja r a q u í opiniones opuestas sólo significa que las recibim os como aporte posi­ tivo y como enriquecim iento cultural. E l presente vo lu m en aporta sustanciales elem entos n u e ­ vos al anterior, pero no lo su stitu y e y sólo en aquello que lo, contradice puede considerarse que lo enm ienda y actualiza.

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Naturaleza y ámbito de la Formación Permanente Por Javier Gorosquieta

Sin temor a equivocarse se podría afirmar, con el Consejo de Europa *, que el concepto y las crecientes experiencias ac­ tuales de Formación Permanente han sido la traducción en el campo educativo de los profundos cambios acaecidos en la so­ ciedad total. Estamos muy lejos de la sociedad agraria tradi­ cional y, por lo mismo, estable. La sociedad industrial, por el contrario, es esencialmente móvil, tanto más cuanto más ace­ lerado es su dinamismo y más rápido el ritmo de avance en todas las especialidades de la tecnología. Hoy es preciso for­ mar para la movilidad y el cambio. Si de algo nos hemos de admirar es precisamente de que haya perdurado tanto tiempo incontestada la enseñanza de tipo tradicional, apta sólo para una sociedad estática.

La enseñanza tradicional se centraba en la transmisión unilateral y dogmática de una serie de conocimientos duran­ te el período escolar. Se admitía el derecho de todos a la en­ señanza primarla, pero solamente una élite privilegiada ac­ i Commission de la Culture et de VEducation du Conseil de l’Europ e: «Rapport sur Téducation permanente en Europe». Estrasburgo, 1970, págs. 8 ss.

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cedía a los estudios secundarios y superiores. Al final ella re­ cibía un título o diploma y, en él implícito, el derecho a un puesto directivo durante toda la vida. Hoy todo este sistema está en crisis por las dos siguientes razones que sencillamente expresa el especialista francés Bertrand Schwartz: primero, porque no todo se puede hacer en la escuela; segundo, porque la comprensión de un entorno constantemente cambiante (tecnológica, organizativa y cultu­ ralmente) exige una educación perm anente2. A estas dos ra­ zones se podría añadir una tercera: la aspiración general a una sociedad igualitaria. La opinión pública no se contenta hoy con la erradicación del analfabetismo en su forma más minimalista. Hay otros analfabetismos que es preciso eliminar: el social, el cientí­ fico, el estético y hasta el físico. ¿Cómo? Con un sistema de formación complementaria y de puesta al día, en una pers­ pectiva de formación continua o permanente.

Principios de la formación permanente

Indicado lo anterior, queda claro que el derecho a la edu­ cación no se puede satisfacer hoy con el deletreo del alfabeto, ni siquiera con el ciclo de la educación general básica. Con el mismo Consejo de Europa en su coloquio de Marly-Le-Roi (1967), es preciso entenderlo como: — derecho a la enseñanza general básica, — derecho a la formación profesional, — derecho a la actualización continua de los conocimien­ tos necesarios para el ejercicio de la profesión y de la vida cívica, — derecho al ocio cultural3.

2 B. S c h w a r t z : «Education Permanente. Reflexions prospectives», Estrasburgo, 1969, pág. 9. 3 C. C. E. C. E., o. c., pág. 10.

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9 Definición

El Consejo de la Cooperación Cultural europeo nos ofrece la siguiente definición: “La noción de educación permanente, concebida como un principio organizador de toda educación, implica un sistema completo, coherente e integrado, que ofre­ ce los medios propios para responder a las aspiraciones de orden educativo y cultura de cada individuo, conforme a sus facultades. Está destinada a permitir a cada uno desarrollar su personalidad durante toda su vida, por su trabajo y por sus actividades de descanso, distracción y ocio” 4. Enseñanza, pues, para todos y durante toda la vida. No es que el régimen educativo tradicional excluyera cualquier clase de aprendizaje extraescolar. Se podían realizar estudios complementarios, pero a pesar de todo: a) estos estudios no formaban ningún sistema coherente ni orgánico ; b) el período escolar no se programaba en función de una formación a lo largo de la vida; c) incluso en las enseñanzas extraescolares era frecuente la actitud magistral y dogmática del profesor frente a la pura receptividad o pasividad del alumno; d) no se extendía eficazmente a todos el derecho a una formación extraescolar. Continuaba el elitismo. Otra definición de la Educación Permanente nos la ofrece el ex ministro francés de Educación Nacional Edgar Faure. Bien es verdad que, más que de su naturaleza, habla de su finalidad. Dice que ésta es el “hacer capaz a toda persona de comprender mejor el mundo técnico, social y cultural que le rodea y de llegar a ser autónoma, es decir, capaz de situarse en su entorno y de influenciarle; porque, en efecto, sólo com­ prendiendo el juego relativo de la evolución de la sociedad y de la suya propia se está realmente en situación de ser un agente de cambio” 5. 4 ibidem. 5 Citado por B. S c h w a r t z en «Pour connaitre les bonnes pages réducation permanente», núms. 21-22, pág. 73.

de

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J 10

Ventajas de la formación permanente sobre la tradicional

Es básicamente cierta la siguiente critica de la enseñanza tradicional: durante el período de la adolescencia o de la pri­ mera experiencia adulta decide lo que será normalmente para toda la vida, tanto la posición económica como la posición so­ cial de la mayor parte de los jóvenes, y esto a partir de exá­ menes y pruebas de carácter notablemente artificial y alea­ torio. Frente a esto, la educación permanente: a) completa el sistema tradicional, limitado a un cierto período al comienzo de la vida y centrado en la escuela, con otro accesible sin límite de edad y centrado en la vida profe­ sional. Con esto abre a la esperanza de las sucesivas promo­ ciones de escolares una puerta que la enseñanza tradicional había cerrado definitivamente para la mayor parte; b) rompe las barreras entre el sistema tradicional de en­ señanza y la vida de la comunidad, organizando cursos prác­ ticos y proporcionando a los estudiantes otras oportunidades de participar en la vida activa; tiende, por lo tanto, a elimi­ nar el concepto y la realidad de una clase privilegiada por el solo hecho de haber realizado un esfuerzo escolar una vez para toda la vida; y, sobre todo, introduce la necesidad de una actualización continua de los conocimientos a lo largo de la vida de trabajo; c) abre el acceso a ulteriores estudios y diplomas, inclu­ so universitarios, a quienes escogieron antes no continuar sus estudios, dejaron la escuela y se incorporaron pronto a la vida de trabajo. Procediendo así, la formación permanente hace de la profesión y del trabajo su quicio, reconociendo su función sicológicamente estabilizadora y su influencia educativa, dado­ ra de madurez. Este segundo acceso y este reconocimiento de la contribución cultural del medio profesional deben ser los fac­ tores eficaces de una regulación precisa. Ello, en efecto, puede ahorrar a numerosas familias las vivas tensiones que a veces resultan de una concentración exclusiva de sus aspiraciones en el camino de los estudios generales y en el acceso tradicio­ nal a la universidad; ello facilita la diversificación de los jó­

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venes, según sus motivaciones y sus experiencias personales, hacia las vías de avance donde se sientan más a gusto, por­ que cada uno tendrá la experiencia de que el camino escogido, si asi lo desea, es sólo provisional y tal vez, en todo caso, un trampolín. Los motivos de la educación postescolar

Los motivos o exigencias de la educación postescolar son de dos clases: profesionales y sociales. Exigencias profesionales: —- el carácter cada vez más técnico y científico de las re­ laciones económicas de producción e intercambio ; — la competencia y el rápido desarrollo tecnológico exigen una creciente movilidad y adaptabilidad de todos aquellos que se encuentran comprometidos en la producción económica; — el desarrollo, lejos de eliminar los problemas, los crea nuevos. Ello impone, a la vez, una mayor especialización y un más pleno trabajo en equipo, tanto en la fase de programa­ ción como en la ejecutiva. Exigencias sociales: —- el cambio y la evolución permanentes en la agricultura, el comercio y la industria han creado la conciencia mayoritaria del papel crucial que tiene la educación en el logro de un empleo ; — la difusión de la educación y la elevación general de los niveles de vida han nivelado las diferencias sociales, facilitado el intercambio entre los diferentes grupos sociales, activado la demanda educacional en todos los estratos sociales, mien­ tras que hace solamente una generación tales aspiraciones eran de hecho prerrogativas de una minoría de familias favo­ recidas por la tradición, la riqueza o la cultura; — la creciente competencia actual por obtener más eleva­ dos ingresos monetarios y puestos de trabajo de mayor pres­ tigio; — la igualdad de oportunidades ante el progreso profesio­ nal y social, que se ha convertido hoy, en la conciencia de la mayoría, en el principio básico de la justicia social;

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— precisamente porque el sistema tradicional de educación ha fracasado en el logro de tal igualdad de oportunidades, hoy está, surgiendo una firme demanda, tanto de reformas educa­ cionales como de medidas que proporcionen a la población ya profesionalmente activa una oportunidad para suplir lo que no pudieran obtener durante su ciclo escolar, débase esto úl­ timo a que su educación fue entonces deficiente o a que sus aspiraciones no habían tomado entonces todavía cuerpo.

Los obstáculos para la educación permanente

Podemos enumerar, entre los principales: — el desinterés de quienes ya ocupan puestos elevados en la escala profesional o social gracias a los diplomas obtenidos por el sistema tradicional de enseñanza; — el todavía relativamente escaso desarrollo de las expe­ riencias y oportunidades concretas en el dominio de la for­ mación permanente; —■el que quienes aprovechan estas relativamente escasas oportunidades todavía lo hagan de ordinario con la mentali­ dad tradicional de obtener un diploma, más que con el inte­ rés de iniciar una dinámica permanente de perfecciona­ miento ; —■el considerable esfuerzo suplementario y sacrificio de un tanto de vida familiar que comporta de ordinario el estudio, cuando por él no se abandona ni interrumpe el ejercicio dé la profesión; — el hecho de “haber olvidado mucho de lo que se había aprendido en la escuela”. Claro está que esta dificultad, y la humillación que puede suponer para el interesado, se pueden remontar tomando como base de la instrucción la propia vida profesional y el entorno humano del “alumno”; — la reacción poco solidaria, zumbona u hostil de los com­ pañeros de trabajo de quien ha iniciado alguna experiencia de formación permanente.

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13 El ámbito de la formación permanente

Al hablar del ámbito de la formación permanente tanto nos podemos referir a su duración en el tiempo como a la va­ riedad de formas y experiencias que aquélla puede adoptar. Hablaremos aquí sucesivamente de cada uno de estos dos sen­ tidos del ámbito de la formación permanente. Duración en el tiempo de la educación permanente

Comprende la educación permanente: a) la edad preescolar, b) el ciclo escolar, c) la educación a lo largo de la vidaactiva profesional, d) la tercera edad, o la formación permanente de los ju­ bilados. Educación permanente y edad preescolar

Quienes defienden que la educación permanente debe co­ menzar desde la primera infancia ofrecen las siguientes m oti­ vaciones: — la mayor parte de las experiencias pertinentes muestran que en los cinco primeros años de la vida es cuando se pro­ duce el ritmo más rápido de crecimiento de la inteligencia hum ana; —‘ pedagógica y psicológicamente es conveniente soldar sin solución de continuidad el período preescolar con la enseñan­ za primaria. Por otro lado, la mayor parte de las familias no están preparadas para impartir por sí solas una adecuada for­ mación primaria; — el principio de igualdad de oportunidades exige exten­ der a toda la población infantil de un país la formación pre­ escolar de que ya disfrutan una minoría de familias aco­ modadas;

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— más aún; la educación preescolar es particularmente necesaria a los niños de aquellas familias cuyo ambiente cul­ tural más brilla por su ausencia. No entienden por educación preescolar la función de aque­ llos centros —guarderías, jardines de infancia, etc.— que sim­ plemente cuidan y vigilan a los niños durante el tiempo del trabajo de sus padres. Por el contrario, los centros deben ser explícita y formalmente de instrucción y educación, con una pedagogía y metodología adecuada. La generalidad que pro­ pugnan de la formación preescolar implica su gratuidad, la responsabilidad económica de los organismos públicos —par­ ticularmente el Estado— ayudados eventualmente por “insti­ tuciones benévolas” 6. La reforma del período escolar en una perspectiva de formación permanente

a) Principios generales y medidas concretas en lo que se refiere a los tres protagonistas: padres profesores alumnos:

,

,

—• no diluir ni eludir la responsabilidad, sino determinar la propia de cada uno en una línea de participación, — preparar a los alumnos para una progresiva responsa­ bilidad, pero satisfaciendo de hecho— aunque sin expresarte*— su necesidad de seguridad y de guía, — proporcionar a los padres asesoría educacional; esta ayuda podría incluso institucionalizarse en la figura de un se­ guro más dentro del universo de los seguros sociales, — promover con los alumnos una “pedagogía cooperativa”, — estudiar las exigencias y la ética de la responsabilidad colegiada de los profesores del centro de enseñanza, — relaciones más estrechas y funcionales entre los profe­ sores y los padres de los alumnos, —>desarrollar métodos apropiados de compensación en fa­ vor de los alumnos hijos de familias de inferior entorno cul­ tural, 6 Cfr. Dr. T e s s a B l a c k s t o n e : «Education Permanente. Le pre-scolaire», Estrasburgo, 1970, págs. 1 ss., 41 ss.

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— desenvolver en, los alumnos el espíritu crítico, determi­ nando al propio tiempo los límites de la actitud contestataria. b) Principios generales y medidas concretas en lo que toca a la adquisición de las técnicas de expresión: —>considerar la práctica y el aprendizaje de las técnicas de expresión como uno de los objetivos principales de la edu­ cación básica. El nivel de expresión, en efecto, ha de facilitar grandemente el desarrollo integral de la persona del alumno y de sus relaciones con el ambiente que le rodea. Medios de ex­ presión: matemáticas, idiomas, dibujo convencional, artes plás­ ticas, poética, narrativa, oratoria, dialéctica, etc. c) Principios y medidas concretas sobre el talante ante la enseñanza: — debido al actual rápido crecimiento, cambio y obsoles­ cencia de los conocimientos, es preciso dar prioridad a la me­ todología de acceso sobre la propia adquisición de los mismos conocimientos, — propia del mundo actual es la interdisciplinariedad del pensamiento social y científico. Con esa idea se debe superar la clásica de “asignatura” como unidad autónoma, —>se debe entrenar al alumno en la recogida y selección de la información. La idea de una biblioteca estática debe ser sus­ tituida por la de laboratorio para el proceso de datos. d) Principios y medidas concretas sobre el papel de la edu­ cación técnica dentro de la educación básica: —* dar a los diplomas que acrediten una formación profe­ sional la misma categoría y estima que a los propios de la edu­ cación general; — difundir la formación profesional en dos direcciones: más tupida intercomunicación entre especialidades y mejor formación en sus aspectos humanos, particularmente en las técnicas de expresión y en el conocimiento de los problemas sociales;

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— Introducir materias técnicas en los programas de los úl­ timos años de la educación general básica; — vincular los centros de formación profesional con la vida de las empresas. La aplicación al período escolar de estas cuatro series de principios es lo que puede asegurar que el ciclo escolar no se conciba como una esfera cerrada en sí misma, sino como una preparación para el período de la educación postescolar, que debe cubrir toda la vida de trabajo de una persona y que com­ prende una amplia variedad de medios directos e indirectos de formación. La educación en la tercera edad o la formación permanente de los jubilados

El aumento de la esperanza media de vida y el hecho de que a menudo las personas que llegan a la edad oficial de jubilación se encuentren en plenitud de facultades, nos va llevando a una especie de gerontocracia y bloquea el acceso de los más jóvenes a los puestos de responsabilidad. Por otra parte, el retiro obligatorio de gente acostumbrada a la vida activa y que se siente con aquella plenitud puede ser inhu­ mano y hundir a tales personas en un aburrimiento depri­ mente. La formación permanente püede ofrecer una vía de solu­ ción a este problema. El jubilado que ha seguido durante su vida activa un proceso de formación permanente, puede per­ fectamente ocupar en la sociedad y en las empresas un pues­ to de consejero, ser muy útil su asesoramiento y desempeñar un rol importante como fuente de información. De esta for­ ma no tapona la entrada de los más jóvenes a los puestos de responsabilidad ni queda relegado a una sociedad depresiva. Por otra parte, uno de los campos de la formación perma­ nente es precisamente la organización adecuada del tiempo libre, el dar al ocio contenido cultural y humano. El cuidar esta vertiente en relación con los jubilados les facilitará el vivir con plenitud y sentido la tercera edad7. 7 C. C. E. C. E .: «Tendances et perspectives de la réforme scolaire en vue de l ’éducation permanente». Estrasburgo, 1970, págs. 2 ss.

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La educación a lo largo de la vida activa

Es en esta etapa de la vida donde se concentran hasta el momento la mayor parte de las experiencias de formación permanente. Por eso hablaremos ahora de formación perma­ nente en el segundo de los sentidos indicados, es decir, el que se refiere a la variedad de modelos o módulos que aqué­ lla puede adoptar. En esta tipología se distingue: — el reciclaje, cuyo fin es el volver a ponerse en forma en unos conocimientos o habilidad que antes se dominaban, pero que por falta de práctica se habían enmohecido; —■la actualización, consiste en ponerse al día, en asimilar los últimos avances en una materia que se domina; — la reconversión, intenta, por razones de retribución, de empleo, etc., cualificar en un área o profesión distinta de la que se ha ejercido hasta el momento; — el perfeccionamiento, consiste en ampliar conocimien­ tos y profundizar más en el campo de la propia especialidad, de tal manera que capacite para desempeñar puestos más ele­ vados en la escala de la propia profesión. Los medios para el logro de cualquiera de estos cuatro t i ­ pos de formación continua son muchos y variados. Enumere­ mos algunos: — cursos de varia duración en régimen de internado; — cursos a distancia: por correspondencia, por radio, por televisión; —■vacaciones culturales; — dinámica de grupo; —- mesas redondas y seminarios. En cualquiera de estas u otras formas es esencial una en­ señanza cooperativa, interpelante, participada. Si para nadie es buena la enseñanza en su forma tradicional de transmi­ sión unilateral y dogmática de conocimientos por parte del profesor y de pura pasividad y receptividad por parte del 2

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alumno, menos adecuada lo es aún cuando se trata de adul­ tos; no se puede Intentar la didáctica de que retornen psico­ lógicamente a su infancia con esa actitud pasiva; la mayor parte se sentirán incómodos, incapaces, y la experiencia fra­ casará. El profesor debe ser todo lo contrario: un guía, un animador, un interpelante.

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F o r ma c i ón p e r m a n e n t e de adultos en España y Francia (LEG ISLA C IO N C O M P A R A D A ) Por Victorino Ortega

El tema no es nuevo, pero las exigencias de una sociedad más tecnificada como la nuestra lo han puesto de actualidad. Hoy todos hacemos nuestras tesis o afirmaciones como ésta: «Los hombres y las mujeres del siglo XX han de educarse a lo largo de toda su existencia si quieren realizar eficazmente sus tareas profesionales y caminar con regularidad por la larga ruta de su realización personal» *. Fundamentalmente en este estudio nos vamos a referir a la Ley General de la Educación y Formación de la Reforma Educativa («B. O. E.» del 6 y 7 de agosto de 1970); a las Or­ denes de 26 de julio y 21 de noviembre de 1973 por lo que respecta a España. En lo que respecta a Francia a la Ley nú­ mero 71-575 de 16 de julio de 1971 2 y la Instrucción núme­ ro 73-061 del 2 de febrero de 1973, referentes al desarrollo de la formación profesional continua3 dentro del marco de la política de educación nacional. 1 H en ri H a r tu n g : «La educación permanente», E d . C id, Madrid, 1967. 2 Cfr. Journal Officiel de la R. F., del 17 de julio de 1971, pág. 7035. Loi núm. 71-575 du 16 juillet 1971 portant organisation de la formation professionnelle continué dans le cadre de l'éducation perm anente. 3 Cfr. Bulletin Oficiel de Véducation nationcUe, núm. 6 del 8 de fe­ brero de 1973.

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1.

PRINCIPIOS INSPIRADORES DE LA FORMACION DE ADULTOS

Se ha dicho, y con razón, que por primera vez la Ley de Educación se refiere a todo el sistema educativo y no a sim­ ples reformas parciales. Concibe el sistema educativo espa­ ñol como un proceso unitario y continuo “a lo largo de la vida del hombre para satisfacer las exigencias de educación permanente que plantea la sociedad moderna” (art. 9.1). Los principios de unidad y continuidad en la formación del hombre están en la base de la formación permanente de los adultos, tanto en la incipiente legislación española como en la francesa. En el artículo 1 de la ley francesa de 16 de juio de 1971 se dice que “la formación profesional continua forma parte de la educación permanente”. Y más concreta­ mente se concibe la formación profesional permanente, no sólo como una formación inicial, sino como una serie de “formaciones ulteriores destinadas a los adultos y a los jó­ venes que forman parte ya de la vida activa”. En la Ley francesa, además, se concibe la formación pro­ fesional permanente como “una obligación nacional”, como un derecho público. Y es que en la filosofía inspiradora de esta Ley está el siguiente principio: “Nul ne peut apprendre en une foi ce dont il aura besoin tout au long de sa vie”. Si de los principios inspiradores de ambas legislaciones pasamos a los objetivos observamos también una coinciden­ cia. En el artículo 1.2 de la Ley francesa de 16 de julio de 1971 se señalan literalmente estos tres objetivos: — permitir la adaptación de los trabajadores al cambio de las nuevas técnicas y condiciones de trabajo; — favorecer la promoción social de los trabajadores me­ diante su acceso a los diferentes niveles de la cultura y cualificación profesional; — y lograr una contribución de los trabajadores al des­ arrollo cultural, económico y social. Del lado español nos encontramos en el Preámbulo de la Ley de Educación, entre otros; estos objetivos semejante a los que fija la Ley francesa: “Completar la educación gene­

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ral con, una preparación profesional que capacite para la in ­ corporación a la vida del trabajo...; facilitar una amplia gama de posibilidades de educación permanente y una estre­ cha relación con las necesidades que plantea la dinámica de la evolución económica y social del país. Se trata, en última instancia, de construir un sistema educativo permanente no concebido como criba selectiva de los alumnos, sino capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los españoles”. 2.

LA FORMACION DE ADULTOS EN EL MARCO DE LA EDUCACION NACIONAL

El artículo 45.2 de la Ley de Educación española fija la integración de la educación permanente de adultos, en el sis­ tema educativo, de la siguiente manera: “Corresponde al Ministerio de Educación y Ciencia impulsar, planificar y supervisar la educación de adul­ tos, sin perjuicio de la competencia del Ministerio de Trabajo respecto de las actividades de preparación y re­ adaptación funcional de trabajadores, derivadas de las exigencias inmediatas de la política de empleo y prom o­ ción social, así como de las que corresponden al Minis­ terio de Agricultura dentro de la labor de extensión agraria” (art. 45.2). En el sistema francés la normativa que enmarca la for­ mación profesional continua en el sistema educativo se e n ­ cuentra en la instrucción citada número 73-061 de 2 de fe­ brero de 1973. En la práctica la integración se lleva a cabo mediante dos organismos: 1) La A. D. E. P. (Agencia Nacional para el Desarrollo de la Educación Permanente). Es un organismo público nacional bajo la tutela del Mi­ nisterio de Educación Nacional que fue creado en enero de

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1973. Su finalidad consiste en aportar al conjunto del apa­ rato educacional la ayuda necesaria, para el buen resultado de las acciones de organización y de formación. Es de notar que las actuaciones directas en la formación no son de su competencia. Y el régimen jurídico, propio de un centro pú­ blico, le confiere gran flexibilidad para toda clase de inter­ venciones. 2)

El

delegado

a c a d é m ic o

para

la

f o r m a c ió n

c o n t in u a .

El delegado es el único interlocutor válido a nivel aca­ démico. Tiene rango de inspector y está directamente sujeto al rector. Su nombramiento se realiza por decreto ministe­ rial. Es también el responsable del buen funcionamiento de la formación continua en todos los centros. Su gran tarea consiste en coordinar sus objetivos con los de los otros res­ ponsables académicos a distintos niveles. Entre las funciones principales del delegado académico están: 1)

definir la política de acción del rectorado mediante un plan de tres años de duración; 2) prestar toda clase de ayudas necesarias a los centros formativos mediante el equipo de organización para la formación continua que está a su disposición ; 3) evaluar y controlar las actuaciones de los centros a través de la C. I. F. F. A. (Centro Integrado de Formación de Formadores de Adultos) organizar la formación que han de recibir los futuros formadores de adultos y los animadores de la formación continua; 4) asegurar las relaciones con el exterior, es decir, con los encargados del trabajo y del empleo, con la Agencia Nacional para el Empleo..., con los repre­ sentantes de las colectividades territoriales descen­ tralizadas y con las organizaciones representativas de empleadores y asalariados. También le corres­ ponde al delegado la coordinación de las actuacio­ nes administrativas. '

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Volviendo al sistema educativo español y en concreto al citado artículo 45 de la Ley de Educación, observamos ademán que el Ministerio de Educación y Ciencia no sólo es el pla­ nificador y supervisor de la educación de adultos, sino que a él “incumbe aprobar los programas de educación de adultos formulados por las Corporaciones, Asociaciones y Entidades y supervisar su realización...” (art, 45.3). Se advierte, pues, una descentralización en cuanto a las iniciativas de la formación permanente de adultos, si bien el Ministerio de Educación y Ciencia se reserva “la adopción de las medidas necesarias para asegurar la coordinación y cooperación en relación con las actividades educativas de otros Ministerios y otras entidades públicas” 4. A primera vista llama la atención el que se respeten las competencias del Ministerio de Trabajo y del Ministerio de Agricultura (art. 45.2). Pero no hay que olvidar que hasta la fecha la formación permanente de adultos ha corrido a car­ go de dos Entidades dependientes, respectivamente, de di­ chos Ministerios: el P. P. O. (Programa de Promoción Pro­ fesional Obrera) y Extensión Agraria. 2 .1 .

E l

se rv ic io

de

E x te n s ió n

A g ra ria .

Este servicio inició sus actividades en España el año 1956 poniendo en funcionamiento 10 agencias comarcales. En 1964 eran 228 y en 1970 se alcanzaba la cifra de 685 agencias co­ marcales. Este servicio, además de organizar reuniones infor­ mativas y visitas de asesoramiento en fincas organiza cursos breves con grupos de agricultores en sus comarcas. Rara­ mente en régimen de internado. La evolución de estos cur­ sos y el número de alumnos que han participado queda re­ flejada en el siguiente cuadro: 1964 C u rsos............. . . . Alumnos ........ . ...

1966

1968

1970

585 1.722 2.156 3.158 11.103 35.675 42.165 56.611

* Cfr. art. 130.1, apartado d) de la Ley de Educación. Puede v erse también el art, 1.2.9 del Decreto 2.459/1970 de 22 de agosto de 1970.

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Además de estos cursos breves para agricultores las agen­ cias de Extensión Agraria prestan una atención especial a la capacitación de la juventud rural en edad post-escolar, me­ diante los planteles de Extensión Agraria, que consisten en grupos de aprendizaje y acción. En estos grupos se les ofrece a estos jóvenes —futuros agricultores— la oportunidad de desarrollar actividades tendentes a introducir las nuevas técnicas y a promover cambios de actitud. Estos cursos de aprendizaje tienen una duración no inferior a dos años. Tam­ bién reciben enseñanzas complementarias de las de tipo téc­ nico consistentes en el cultivo de una parcela o en la explo­ tación de ganado. Las enseñanzas con planteles o grupos de aprendizaje fue ­ ron iniciadas en 1964 y ya en 1970 siguieron este tipo de en­ señanzas más de 29.000 alumnos. Como un complemento, en parte, y dentro de la forma­ ción permanente de adultos en la agricultura, están las es­ cuelas de Capacitación. En 1970 existían unas 47 para 4.250 alumnos. Cada una de estas escuelas tiene anexa una finca cuya explotación es realizada por los propios alumnos. La experiencia da que un alto porcentaje del alumnado procede de los planteles. Las enseñanzas se realizan en régimen de internado y las especialidades que se cursan, así como la evo­ lución del alumnado pueden verse en el siguiente cuadro: Especialidad Jefe de explotación.................... Mecánico agrícola ... ............... F orestal.......................................... G anadería..................................... Viticultura y E n ología.............. Hortofruticultura......................... Plagas del cam p o ........................ Instructoras diplomadas rurales. T

otal

.............................

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1966

1968

1970

750 402 163 194 151 113

880 533 185 210 200 90 68 113

1.270 295 211 147 125 152 30 126

2.312 305 231 125 131 173 25 118

1.773

2.279

2.796

3.419

— —

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2.1.2. El P. P. O. El Programa de Promoción Profesional Obrera tiene su origen en el Decreto de 9 de noviembre de 1962 por el que se crea la Dirección General de Promoción Social integrada en el Ministerio de Trabajo. Y más concretamente dos años más tarde al crearse la Gerencia del Programa de Promoción Profesional Obrera por Orden de 8 de abril de 1964. Nace con retraso, pues la emigración masiva de trabajadores a Europa empieza en 1958 y las necesidades de trabajadores profesio­ nalmente formados al comenzar el I Plan de Desarrollo su­ peran la oferta de mano de obra cualificada. En materia de formación profesional de adultos el P. P. O. es la institución de más largo alcance. Organiza cursos en co­ laboración con otros centros oficiales (Extensión Agraria, Di­ rección General de Capacitación Agraria, Instituto Social de la Marina, Escuelas de Maestría Industrial), con centros sin­ dicales (Sección Femenina del Movimiento, Centros Sindica­ les F. P. A., Talleres y Granjas Escuela) y con centros reli­ giosos o privados; entre estos últimos se suele subrayar la colaboración llevada a cabo con la Federación de Asociaciones Protectoras y con la Asociación de Escuelas de Mandos In­ termedios 5. A nivel de los centros oficiales con los que colabora el P. P. O. merece especial mención la colaboración con las Fuerzas Armadas, bien en cursos de alfabetización, bien en cursos de capacitación para obtener el Certificado de Estu­ dios Primarios. No hay que olvidar que todavía el año 1961 el 10,3 por 100 de los reclutas eran analfabetos6. Los siguientes datos son indicativos de la labor de formación permanente de adultos en el Ejército: Certificado Est. Primarios Período Alfabetizados 1965-1970

101.878

184.370

5 Cfr. M. M a r t ín e z L ó p e z : «Noción, realizaciones y perspectivas de la educación permanente en España», págs. 16 y ss. Madrid, 1970. 6 Ibid., pág. 15.

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El P. P. O. el año 1970 ocupaba a 2.300 personas en Es­ paña. De ellas unas 2.000 eran técnicos docentes y las 300 res­ tantes, personal auxiliar y administrativos. Ya el curso 1965­ 1966 realizó directamente el P. P. O. un total de 6.028 cursos con 115.599 alumnos en los tres sectores, primario, secunda­ rio y terciario. Se trata de cursos de la modelidad P. P. O. 3.

POLITICA DE FORMACION PROFESIONAL CONCERTADA Y FINANCIACION

La política de formación profesional continua en Francia, según la ley citada, puede ser de tipo concertado. En con­ creto el artículo 9.3 habla de un sistema de financiación con­ certado mediante convenios bilaterales o multilaterales, cu­ yas características o modalidades se determinan por decreto. Estos convenios cuando se realizan con centros de forma­ ción dirigidos y administrados por una o varias empresas son objeto de mía consulta del comité o comités de empresa in­ teresados. Las entidades que intervienen o pueden intervenir en estos convenios, bien para aportar su ayuda técnica o fi­ nanciera o bien para realizar la formación profesional son “las empresas, las asociaciones, establecimientos y organis­ mos privados, las organizaciones profesionales, sindicales o familiares, las colectividades locales, las Cámaras de Comer­ cio, Industria y Agricultura”, etc.7 Una política de formación profesional de adultos de tipo concertado como la francesa está prevista en la Ley de Edu­ cación española. Así, el artículo 44 de dicha Ley dice en el apartado tercero que “el Estado estimulará la iniciativa pri­ vada”. Y en el artículo 45.3 alude a los “programas de educa­ ción de adultos formulados por las Corporaciones, Asociacio­ nes y Entidades”, cuya aprobación y supervisión de la reali­ zación incumbe al Ministerio de Educación y Ciencia. Hay que reconocer que la Ley de Educación española ha sentado las bases para una formación profesional continua de los i Cfr. art. 4 de la ley francesa. El art. 5 se refiere a los entes rea lizadores.

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adultos. Pero hasta la fecha todo queda a nivel de principios sin una reglamentación concreta, Por eso un estudio de le­ gislación comparada se queda cojo, por lo que respecta a Es­ paña, por no decir en el mero terreno de los principios o cri­ terios básicos inspiradores. Sin afán de copiar otros sistemas, es preciso reconocer que el sistema francés tiene algunos puntos que considero funda­ mentales en la reestructuración y organización de la forma­ ción permanente de adultos en España. El sistema francés cuenta con un “comité interministerial” a quien corresponde la orientación de la política en materia de educación perma­ nente de adultos. Este comité asiste al primer ministro fran­ cés y cuyo vicepresidente es el ministro de Educación Nacio­ nal. Pero tanto para la elaboración como para la puesta en práctica de la política de formación profesional de adultos cuenta dicho interministerial con un “consejo nacional de la formación profesional” que reúne a representantes de los po­ deres públicos y de las organizaciones profesionales y sindi­ cales interesadas. Esta es la estructura a nivel nacional, pero es que a nivel local existen también comités regionales o de­ partamentales para este tipo de formación, instituidos con­ forme a los mismos criterios que los organismos establecidos a nivel nacional. Capítulo aparte merece la participación de las empresas en la formación permanente de adultos. Esto es algo que no se adivina fácilmente en las bases legales del sistema espa­ ñol. En Francia, y por lo que se refiere a la participación de las empresas en la financiación de la formación profesional conviene subrayar estas dos notas: 1.a Es obligatoria, pues todo empresario que emplee un mínimo de 10 trabajadores tiene que contribuir a la finan­ ciación de la formación profesional continua (art. 13). 2.a La cantidad que el empresario o la empresa deberá aportar es el equivalente al 0,8 por 100 del total de los sala­ rios. Y en 1976 ese porcentaje se elevará hasta un 2 por 100. Todavía la legislación francesa especifica mucho más en este punto, que nos parece de lo más acertado. No obstante la obligatoriedad de las empresas de contribuir a la financia­ ción de la formación profesional de adultos, hay que decir

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también que la Ley prevé la posibilidad de que la cantidad resultante de aplicar el 0,8 por 100 al total de los salarios sea retenida en la propia empresa, para financiar la formación profesional continua del propio personal. Y esto tanto en cen­ tros propios de formación como en otras fuera de la empresa, mediante convenios previamente acordados. En el caso de que las empresas no opten por retener di­ cha cantidad para pagar la formación profesional continua de los propios trabajadores tienen otras dos opciones. La pri­ mera consiste en contribuir a financiar ciertos fondos llama­ dos “d'assurance-formation” conforme a las disposiciones del artículo 32 de la Ley francesa. Y la segunda opción —tercera en los términos del artículo 14— que tienen las empresas es entregar un 10 por 100 de la cantidad total resultante de apli­ car el 0,8 por 100 sobre los salarios a determinados organis­ mos que entran de lleno y han sido admitidos en los planes nacionales y regionales sobre formación profesional continua de los adultos. Como puede darse el caso que algunas empresas, por ra­ zones justificadas o injustificadas, no lleguen a participar fi­ nancieramente en los términos fijados en el artículo 14 y que hemos expuesto, el artículo 16 de la Ley francesa les obliga a hacer una entrega al Tesoro, equivalente a la diferencia entre la cantidad total resultante de aplicar el 0,8 por 100 al volumen de los salarios y las aportaciones que en realidad han hecho y pueden justificar. A llegar aquí, y dentro de la política española de forma­ ción profesional de adultos de tipo concertado, llama la aten­ ción leer la Orden Ministerial de 21 de noviembre de 1973, en la que se regula el procedimiento y criterios para el otorga­ miento de subvenciones a las entidades colaboradoras del Programa de Educación Permanente de Adultos8. Se admite, como indicaba más arriba, una política con­ certada. Pero a la hora de la verdad en el apartado 7, letra f) se dice que las “subvenciones, que se harán efectivas en una sola vez, no podrán rebasar el módulo de 1.000 pesetas por alumno matriculado y curso completo”. Esta cantidad nos * «B. O.» 30-XI-1973.

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parece muy pequeña, por no decir ridicula. Y más si, como se lee en el apartado 10 de la citada Orden, dichas subven­ ciones “deberán destinarse a cubrir necesidades de personal, material docente inventariable y no inventariable, conserva­ ción y reparaciones ordinarias, limpieza, calefacción, alum­ brado, agua, seguros, transporte, etc., es decir, las que de­ finen en los capítulos 1 y 2 del Código de la Estructura Pre­ supuestaria, subvenciones que dependerán de las disponibili­ dades que para estas atenciones se asignen a “Instituciones sin fines de lucro” en el crédito correspondiente del Presu­ puesto del Departamento para el Programa de Educación Permanente de Adultos”. Es cierto que en materia de formación profesional de adul­ tos no podemos pasar por alto el Plan de Inversiones del Fon­ do de Protección al Trabajo9. En el capítulo IV del XIII Plan de Inversiones del F. P. T. aparece una inversión durante el año 1974 de 818 millones de pesetas en promoción profesio­ nal de los trabajadores. Pero es preciso decir que esta canti­ dad, según el articulo 24 del Plan de Inversiones 1974 es para “atender a la promoción profesional de los trabajado­ res, con especial atención a las situaciones de desempleo o subempleo y a la preparación profesional de los incluidos en movimientos migratorios o que potencialmente puedan resul­ tar afectados por ellos, así como para los mayores de cua­ renta años”. No hay duda que se trata de formación profesional de adultos; sin embargo, al prestar especial atención al desem­ pleo y a los movimientos migratorios queda muy condicio­ nada. En cierto modo complementa los 2.489 millones de pe­ setas que el XIII Plan de Inversiones del Fondo de Protección al Trabajo destina a paliar el desempleo por reestructura­ ción de industrias y crisis de trabajo. Esto significa que el objetivo principal: la promoción profesional, dentro del pro­ grama de la formación permanente de adultos, queda bas­ tante condicionado. Dentro de este mismo plan aparecen otras cantidades que 9 Cfr. Orden de 19 de enero de 1974 («B. O. del Estado» de 1 de febrero de 1974).

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se invierten más directamente en la formación de adultos. Tales son los cuatro millones para organizar cursos de for­ mación profesional para trabajadores mayores de cuarenta años. Asimismo los 25 millones en favor de los trabajadores mayores de veinticinco años para su acceso y continuidad a la Universidad y Escuelas Técnicas Superiores. No hay duda que ese dinero del Fondo de Protección al Trabajo sale tam­ bién de las empresas. Pero desde el punto de vista de la for­ mación profesional continua sería muy conveniente que la empresa española tuviera las tres opciones. 4.

DIVERSOS TIPOS DE FORMACION PROFESIONAL CONTINUA

Los artículos 43 y 44 de la Ley de Educación española ha­ blan de “actualización y reconversión profesional”, de cursos de “perfeccionamiento, promoción, actualización y readapta­ ción profesional, así como de la promoción y extensión cul­ tural a distintos niveles. A partir de esta base legal el orga­ nismo encargado de organizar y coordinar la Educación Per­ manente en España, ha elaborado un plan de actuación. Los objetivos a que responde dicho plan son: Educación y Cultura General, desde la alfabetización hasta el reciclaje cultural; educación complementaria; formación, reentrena­ miento y actualización profesional; desarrollo comunitario; actividades para mejorar las relaciones Institución escolar, familia y sociedad; actividades para el empleo del ocio y tiempo libre 10. A nivel de objetivos y, sobre todo, de tipología de forma­ ción permanente de adultos existe una analogía con la tipo­ logía de la Ley francesa a que nos venimos refiriendo. Sin embargo, a nosotros nos queda mucho que reglamentar y precisar. Veamos en síntesis la tipología francesa de la for­ mación profesional continua. Teniendo presentes el artículo 10 de la Ley francesa y los artículos 25 y siguientes sobre las ayudas financieras y pres­ io Véase nota 5.

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taciones a los participantes en la mencionada formación ofre­ cemos al lector la siguiente clasificación: 1) Conversión.—Este tipo de formación es de larga dura­ ción, de mil doscientas horas a tres años, y tiene como meta preparar a los adultos para nuevos oficios o actividades. Va dirigida especialmente a los pequeños propietarios agrícolas y miembros de sus familias que necesitan una preparación para poder cambiar de profesión. La financiación de esta for­ mación corre por cuenta del Estado y a los participantes se les atribuye también el 120 por 100 del salario mínimo interpro­ fesional garantizado como retribución o compensación. 2) Promoción profesional.—El objetivo aquí son los tra­ bajadores, asalariados o no, que necesitan o aspiran a una cualificación superior, pero dentro de la propia profesión. Estos cursos de promoción pueden durar hasta dos años. Esta enseñanza está subvencionada en un 60 por 100 por el Estado y éste les abona también el 120 por 100 del SMIG como re­ tribución. 3) Adaptación,—Este tipo de formación va más dirigido a los jóvenes que de hecho ya han obtenido algún diploma, pero se busca facilitarles tanto su primer empleo como un nuevo empleo. La duración de estos cursos varía, pero es breve. 4) Preformación.—La preformación dice relación a la pri­ mera incorporación a la vida laboral. Está pensada para jó­ venes entre los dieciséis y dieciocho años. Pretende darles una preparación mínima y, en la medida de lo posible, una especialización. 5) Actualización.—Los cursos de actualización de conoci­ mientos son de breve duración. Es interesante saber que tanto la actualización como la adaptación son considerados en la legislación francesa como una inversión intelectual. Precisa­ mente por esto los empresarios o las empresas tienen que con­ tribuir a este tipo de formación. Lo que se pretende es man­ tener y perfeccionar la cualificación y la cultura que dé h e­ cho ya tienen los trabajadores.

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Existe una pequeña diferencia entre los dos tipos. Cuando se trata de “adaptación”, quienes participan en esos cursos son remunerados por las empresas en las condiciones previs­ tas en los contratos. El Estado, sin embargo, puede correr con una parte de esta remuneración. En cambio, cuando se trata de cursos de “actualización de conocimientos” la remunera­ ción de los participantes proviene de un fondo llamado —y al que nos hemos referido antes— “assurance-formation”. Pero también en estos casos el Estado puede sufragar una parte de esa remuneración, dentro siempre de las condiciones que se fijan en el artículo 32, párrafos 2 y 3 de la Ley francesa. Es de notar que el sistema francés de formación profesio­ nal continua no habla o no incluye en su tipología la alfa­ betización. Sin embargo, la Instrucción número 73-061 antes citada sí tiene en cuenta la alfabetización al referirse a los inmigrantes de otros países. En esta Instrucción, al tratar de la integración de la mano de obra extranjera, habla de alfa­ betización y aprendizaje del francés, así como de una cultura socio-cultural necesaria para la integración en el país. En España el capítulo alfabetización ha sufrido una mo­ dificación muty importante en la Orden de 5 de julio de 1973 por la que se suprimen la totalidad de las escuelas especiales para Alfabetización de Adultos, pero la Orden de 26 de julio, también de 1973, integra la alfabetización dentro del Progra­ ma de Educación Permanente de Adultos. Y esta Orden dice, además, que mientras no se regulen y concreten las estructu­ ras y funcionamiento de la Educación Permanente, es preciso utilizar al máximo los recursos y el profesorado específica­ mente formado para la Campaña de Alfabetización. No hay duda que la integración de la Alfabetización den­ tro de la Educación es laudable, pero la pregunta que debe­ mos hacem os es ésta: “¿Están los españoles suficientemente alfabetizados? ¿No nos habremos precipitado un poco, si Francia mantiene acciones de alfabetización con nuestros emigrantes?

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P erspectiva crítica de la educación p e rm a n en te: ivan lllich Por Carlos Giner de Grado

CONTESTACION A LA EDUCACION PERMANENTE Refiriéndose a Latinoamérica, los expertos en el tema han repetido hasta la saciedad en estos últimos años que la educa­ ción, tanto a nivel escolar como de adultos, no es otra cosa sino un reflejo de la estructura de poder vigente, en la que una minoría domina y el resto de la población es la dominada. La mayoría de los sistemas educativos, por más autonomía que aparentemente posean, quedan en la práctica reducidos a aparatos ideológicos del Estado, entendido éste como «la ins­ tancia que mantiene la cohesión de la formación social y que reproduce las condiciones de producción de un sistema social manteniendo la dominación de clase»

Tanto en una sociedad sin clases, como en una sociedad de clases, la educación tiene como función asegurar una de­ terminada relación de los hombres entre sí y con sus condi­ ciones de existencia, adaptando así a los individuos a las ta­ reas que tiene prefijadas para ellos la sociedad. Y en una i P o ulan tzas,

N icos: Sobre el Estado capitalista, Laia, Barcelona,

1974, pág. 144. 3

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sociedad dividida en clases, como la nuestra, la ideología está destinada a asegurar la cohesión de los hombres en la es­ tructura general de la explotación de clase. “La mentira pia­ dosa” de la ideología tiene, por lo tanto, un doble uso: se ejerce sobre la conciencia de los explotados para hacerles aceptar como natural su condición de explotados; se ejerce sobre los miembros de la clase dominante para permitirles ejercer como natural su explotación y su dominación2. De ahí que la tan defendida educación permanente, a la que se asignan papeles promocionadores e igualadores den­ tro de la sociedad, puede quedar convertida en un factor de permanencia de la situación de dominación. Los bloques do­ minantes, al pretender impartir esta transmisión de conoci­ mientos, no tienen más objetivo que el de transmitir su cua­ dro de valores y conseguir una reproducción cultural, que mantenga la situación actual de una minoría que gobierna y una mayoría domesticada. También en Latinoamérica se ha consagrado la etiqueta de “la cultura del silencio”, asociada con la imagen de los latifundios, en los que sólo habla el amo y el peón escucha y cumple. En su versión pedagógica, es la educación vertical, magistral y dogmática, en la que el “edu­ cado” no tiene nada que decir ni pronunciar sobre el mundo, porque el día en que comience a pensar y a expresarse se pone en peligro la actual situación de dependencia y marginación. Y siempre que se habla o se llevan a cabo las “reformas educativas, en las que se instaura o se dice poner al día la educación permanente, lo único que se pretende es la con­ servación o incluso el reforzamiento de esta situación de do­ minación, con el único propósito de cambiar algo, pero con el fin de que no cambie nada, como formulaba Lampedusa. Más vale, piensan, tomar las iniciativas de las reformas, que sucumbir a las revoluciones. Observadores imparciales del proceso político como son los obispos católicos reunidos en el último Sínodo de Roma afirmaban que la escuela y los medios de comunicación obstaculizados frecuentemente por el 2 H arnecker, h i s t ó r i c o , Siglo

M a rta :

L os

c o n c e p to s

e le m e n ta le s

del

m a te r ia lis m o

XXI de España, Madrid, 1973, pág. 99.

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orden establecido, permiten formar al hombre que el mismo orden desea, es decir, un hombre a su imagen; no un hom­ bre nuevo, sino la reproducción del hombre tal cual ha ve­ nido siendo hasta ahora. La educación permanente corre, pues, el peligro de responder de tal manera a la estructura social vigente que lo único que consiga es la permanencia de esta situación de dependencia. Si el educado es el que mejor acepta todo el cuadro de conocimientos y valores actualmente vigentes, el perfeccionamiento educado es aquel que ha acep­ tado global y específicamente todo el sistema de ideas-repre­ sentaciones y los sistemas de actitudes-comportamientos do­ minantes. Concebido el proceso educativo como una interacción en­ tre el sujeto emisor y el sujeto receptor, eonnexionados am­ bos por un medio, cuando el emisor tiene como objetivo el de mantener su situación, de tal manera manipula consciente o inconscientemente el medio transmisor, que éste queda con­ vertido en un instrumento de dominación. Este fenómeno queda más de relieve y se ve más aumentado, cuando se cae en la cuenta de que todos esos “mass media”, sea a nivel de prensa, radio o televisión, sea a nivel de escuela e institucio­ nes docentes, están manejados, porque son sus propietarios, por el bloque dominante. Así, un proceso aparentemente neu­ tral queda convertido en ideologizante y por tanto político. PROCESO EDUCATIVO Sujeto emisor Dominador

Medio transmisor

Sujeto receptor Dominado

No se trata de un proceso independiente y neutro, ya que las leyes que regulan su desarrollo reflejan las conexiones y la interrelación de la formación social, dividida en clases, donde los que tienen la cultura, no sólo la transmiten, sino que la imponen a los que no la poseen. O se cae en la cuenta de las contradicciones existentes en este proceso o se seguirá permanentemente manteniendo esta situación dicotómica en la que el modelo educativo cumple sus tres funciones (la aca­ iO índice

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démica, la económica y la sociopolítica) para perpetuar la es­ tratificación social. La sociología de la educación no ha cla­ rificado: aún si su finalidad es la de conseguir una mayor eficiencia y un mejor funcionamiento de las instituciones es­ tablecidas, haciendo caso omiso de los valores y metas per­ sonales, o si debe exponer las auténticas necesidades sociales de las que no pueden aún haber tomado conciencia ni los llamados educadores ni los propios educandos. “A la eficiencia social se opone un sistema escolar divi­ dido en estamentos. Así la igualdad de oportunidades para todos se convierte en el principio de formación de un sistema educativo que hay que reformar con un criterio moderno, principio de formación en el que se funden, a la manera del darwinismo social, el principio capitalista de rendimiento y el propio interés por lograr un aumento de prestigio dentro del sistema dado de su “status”: vía libre para el inteligente y beneficencia estatal para el torpe. La crítica que durante el movimiento de reforma escolar era aún parte esencial de la cuestión pedagógica es amarrada de forma immanente al sistema. Por consiguiente, no es el sujeto receptor a quien hay que preparar para la mayoría de edad, lo que se pone como punto de orientación de la pedagogía, sino la necesidad social’’3. ' EL PROCESO EDUCATIVO AL SERVICIO DE LA PRODUCCION

De tal manera está imbuida nuestra sociedad de estos conceptos de rendimiento y de éxito, que tanto los emisores como los receptores, ponen como objetivo de esta educación permanente la consecución de estos fines. Así, las tres fun­ ciones del sistema educativo, en vez de servir como medio de un cambio social, lo que consigue es la perpetuación social que legitima el que una minoría gobierne y una mayoría siga sumisamente sus instrucciones. De ahí que, como ulterior­ 3 K o n e f f k e , G e r n o t : Schulreform in en tfrem deter W elt, en Th. Adorno y otros, respecto al concepto actual de educación, Francfort del Main, 19131, pág. 145.

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mente diremos, toda educación lleva en si implícita un pro­ ceso de politización, ya que las tres funciones del modelo educativo actual hacen referencia al poder establecido. Estas tres esferas, según el Seminario Interamericano de México, cumplen así su com etido4: a) La función económica. Es la forma capitalista de acumulación que lo único que pretende son los resulta­ dos productivos, que pueden medirse por el grado de productividad del trabajo. Si el mantenimiento de las relaciones de producción exige, para obtener el mismo nivel de plusvalía, una adecuación de las necesidades culturales a los avances de la tecnología, no hay incon­ venientemente en dotar a la fuerza de trabajo de esos útiles que posibiliten la consecución o el aumento de ese nivel de plusvalía. Se sabe que manteniendo esos niveles de cualificación, no sólo se mantendrá esa tasa de plus­ valía, sino que se incrementará el consumo. b) La función sociopolítica. Cuando la orientación última del sistema educativo es la de ser fiel servidor del actual “establishment”, se guardará muy mucho de insertar en su cuadro de valores aquellas actitudes que a corto o largo plazo puedan poner en peligro el sistem a social global. Se permitirá cualquier tipo de movilidad social, siempre que permanezca rígida la división de la pirámide y la distinción entre los que tienen y no tienen. El resultado final siempre será un aumento de la edu­ cación entre los que ya la tienen. c) La función académica. Siendo ésta un medio para continuar la situación del sistema social junto con sus dos subsistemas, el económico y el político, todos los es­ fuerzos o conquistas que se hagan siempre tendrán la ca­ tegoría subordianada de medio, ya que el fin que se pre­ tende al proporcionar a la población una insctrucción elemental o superior es el mantener estable la actual si­ tuación. 4 Latapi, Pablo: (ciclostilado).

Educación y ju sticia en A m érica Latina, M éxico

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Viviendo nuestra sociedad sólo para el interés económico, y teniendo como única medida de ese crecimiento el benefi­ cio, la elección de determinadas inversiones dedicadas a la educación, estará, por tanto, en función de aquellas empresas que estén consideradas como rentables. Así resulta que cuan­ do se piensa en la llamada educación permanente se enfoca dentro del prisma del rendimiento económico. La consigna es tajante: se ayudarán por parte de los Estados a aquellos organismos de formación profesional, sean públicos o priva­ dos, que pongan como objetivo prioritario la obtención de una mano de obra cualificada y competente. Tanto a nivel de los medios de comunicación de masas, como de las instituciones docentes, se cuenta con los meca­ nismos necesarios para difundir una información de sentido unitario e integrador que contribuya a consolidar las ideas recibidas y perpetuar los modos de vida tradicional. Si los centros educativos lo único que pretenden es incorporar a los individuos en el circuito productivo, esta educación la hará siempre dentro de estas tres coordenadas: a) Selección. Aquellos que se presume que no se van a adaptar al sistema o simplemente aquellos que adopten una actitud crítica serán reducidos o elimi­ nados. b) Competítividad. Pormás quebajo las palabras de evaluación o ponderación se quiera encubrir el de las “notas” de aprobado o suspenso, se mantiene la idea de seleccionar a los mejores y excluir a los peores para habituar así a la población a la distinción de élite-masa. c) Reproducción. Lo que hay que aprender ante todo son las conquistas de los antepasados o sus formas de comportamiento, hasta tal punto que se llega a definir como persona “bien educada” a aquella que sabe repetir unos hábitos o gestos heredados al pie de la letra de las anteriores generaciones burguesas. El resultado final es el mantenimiento de la estructura piramidal de la sociedad organizada desde la escuela en élite y masa. La élite será la poseedora del poder. Si alguien quie­

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re entrar dentro de esa élite o cuenta con el dinero suficiente como para costearse esa adquisición o deberá en algún modo venderse a los propietarios del capital. Sea lo que fuere, siem­ pre se mantendrá la estructura rígida de la pirámide social. Un defensor de una nueva concepción de la escuela, em­ peñado en que ésta se instale más de cara al futuro que al pasado, tiene, sin embargo, que confesar esta directriz o en ­ foque industrialista empresarial que en el presente tiene la educación. El autor del conocido libro “El shock del futuro” reconoce cómo la jerarquía docente se vio obligada a seguir el modelo de la burocracia industrial. “La propia organización del conocimiento en discipli­ nas permanentes se fundó sobre presupuestos industria­ les. Los niños iban de un lugar a otro y se sentaban en los sitios previamente señalados. Sonaban timbres para anunciar los cambios de horario. De esta manera la vida interna de la escuela se convirtió en un espejo de anti­ cipación, en una introducción perfecta a la sociedad in ­ dustrial. Los aspectos más criticados de la educación ac­ tual —reglamentación casi militar, falta de individua­ lización, rígido sistema de aulas, grupos, grados y títulos, papel autoritario del maestro—■ son, precisamente, los que hicieron tan eficaz la instrucción pública masiva como instrumento de adaptación en su lugar y tiempo. Los jóvenes que pasaban por esta máquina docente salían a una sociedad adulta cuya estructura de empleos, fun­ ciones e instituciones era parecida a la de la propia es­ cuela” 5. Con una mentalidad nada sospechosa de colectivismo, Alvin Toffler describe en su histórica obra lo que piensa sobre la educación para el mañana en una era superindustrial, mar­ cada por el cambio acelerado y donde millones de personas no preparadas sufren infinidad de traumas ante la insopor­ table demanda de lo nuevo. Mirando a su alrededor descu­ 5 T o f f l e r , A l v i n : El «shock» del futuro, Plaza de Llobregat, 1970, pág. 497.

y

Janes, E splugas

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bre una nueva era de la vertiginosidad, diagnostica cómo el someter a la gente a demasiados cambios produce un aturdecimiento anonadador que les termina convirtiendo en víc­ timas inconscientes de una nueva enfermedad y prescribe la necesidad de algunos paliativos para el individuo presionado por tantos síndromes, así como drásticos remedios para la sociedad que exige una nueva estrategia de sistemas educa­ tivos encarados al futuro. Toffler recomienda que se establez­ can Consejos del Futuro, cuyas metas sean descentralizar la educación, dispensarla, interpenetrar la escuela con la comu­ nidad, promover la administración “ad-hocrática” y romper el rígido sistema de horarios y puestos fijos. Todo esto im­ plica establecer un equilibrio entre “uniformidad” (estanda­ rización) y “diversidad”. Toffler añade la necesidad de que la educación ejercite a los alumnos en aprender muchísimo más, desaprender los datos obsoletos y reaprender las últimas in­ novaciones. Mas para obtener estos benéficos resultados es necesario que la diversificación esté fundada en una comu­ nicación humana total y una integración social participadas por todos, factor este último que daría cabida a la llamada uniformidad. IVAN ILLICH, EL PROFETA DE LA DESESCOLARIZACION

En la entrega de diplomas de la Universidad de Puerto Rico, el 6 de junio de 1969, el conocido profesor y reformador cristiano Ivan Ulich pronuncia un histórico discurso que deja desconcertado tanto al claustro profesoril como al alumnado. La tesis que proponía era la de una educación sin centros de enseñanza y sin instituciones escolares6. Para Illich las escuelas son “agencias de acreditación”, reminiscencias del poder real que prestaban los reyes a la Iglesia: “La ayuda actual dada por el Estado a la educación es semejante a los dones que antaño daba el rey a la Iglesia. El poder del diploma ha aumentado tan rápidamente en * The N ew York R eview , 9 de octubre de 1969. Texto publicado tam­ bién en C. I. D. O. C., 69/175, Cuernavaca, México.

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Puerto Rico que los pobres denuncian que a ellos les falta lo que vosotros, diplomados, tenéis: la participación en los pri­ vilegios y poderes de la sociedad”. 1) Lo que está reconocido como un derecho de todos los hombres se ha convertido en nuestra sociedad en un privi­ legio. No sólo porque el problema económico impide a muchos el acceso a la educación, sino porque ésta se ha convertido en un código de normas y en una liturgia profana con sus “cánones” y sus “considerandos”. “La escuela se ha convertido en un género de iglesia en esta época secularizada... En la metrópolis industrial la escuela ha sido la institución integradora. En las co­ lonias la escuela ha inculcado a las clases dominantes los valores de la potencia colonial y confirmado en las masas populares su sentimiento de inferioridad ante la élite escolarizada. Ni la nación ni la industria de la era precibernética se pueden concebir sin el bautismo uni­ versal de la escuela. El “drop-out” de esta época corres­ ponde a los tiempos del “marrano” de la España del siglo XI.” 2) Quien no se escolariza descarta para siempre la posi­ bilidad de competencia. La sociedad industrial y consumista margina al individuo que, aunque posea los conocimientos para realizar una tarea, no cuenta con un título que lo acredite. El “cartoncito” es una reliquia sagrada, al igual que las va­ cas en la India. De los fondos que el Estado dedica a la educación sólo se aprovechan los ricos y los menos ricos. Los pobres del in te­ rior, del campo o de las barriadas populosas, que son quienes más lo necesitan, se quedan sin escuela. Y como sin escuela no se puede hacer nada, por gracia y orden de la sociedad reinantes, el pobre desde niño ya sabe que ha sido condena­ do para siempre. Las instituciones docentes tienden a crear unos formulis­ mos que si no son aceptados por los heterodoxos, éstos que­ dan expulsados. De ahí la contestación estudiantil cada vez más creciente.

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“La protesta estudiantil tiene raíces más profundas que los pretextos señalados por sus líderes... Nunca hu­ bieran logrado movilizar a las masas estudiantiles si ellas no hubieran perdido su fe y respeto en la institu­ ción que les nutre. Las huelgas estudiantiles manifies­ tan una intuición profunda y generalizada entre la ju­ ventud; la intuición de que la escuela se ha vuelto an­ tieducativa y antisocial.” 3) Pronto se romperá, esta identificación entre educa­ ción y escuelas, colegios o universidad, ya que la educación es algo más que el mero cumplimiento de los prerrequisitos del sistema escolar. “Yo espero que al fin de este siglo esto que hoy se llama “escuela” será un recuerdo histórico, una moda que se desarrolló en los tiempos del ferrocarril y del automóvil privado; una moda que se habrá descartado junto con estas formas de transporte. Confío que pron­ to será tan evidente que la escuela tiene un lugar tan marginal en el proceso educativo como el que tiene hoy día el brujo en la salud pública.” 4) El desafío o reto que la juventud lanza hoy a la pe­ dagogía moderna es la búsqueda de una educación desescolarizada, que rompa con el sistema preventivo de barreras y obstáculos y capacite al joven para la vida, no para un título en una vitrina. Institucionalizar la educación es retrasarla. “Creo que está tocando a su fin la “era escolar” en la historia del mundo occidental. Hablo de era escolar de la misma manera que en el pasado hablábamos de era feudal... A esta generación le toca encararse con el reto que representa este mito... El miedo a que las nue­ vas instituciones se conviertan en opresoras no puede justificar que aceptemos el presente de manera servil.”

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EL SEGUNDO MANIFIESTO DE IVAN ILLICH

Tras este primer ataque a la escuela institucional, Illich vuelve a la carga haciendo una crítica radical contra una serie de instituciones denunciando los mitos que las sostienen. El modelo que los detentares del poder, del saber y del di­ nero imponen a los demás es un modelo prefabricado para mantener la situación de dominio de ios fuertes sobre los débiles. Si bien resulta difícil sintetizar el pensamiento de Illich en sus obras “Retooling society” y “Tools for conviviality” aparecidas hace un año y traducidas al castellano últi­ mam ente7, su tesis fundamental se centra en la idea de que los hombres no podrán superar las contradicciones en que les tiene sumidos la actual sociedad industrial, si no adoptan una forma radicalmente nueva de existencia. Esto presupone una elección política, por la que se decida limitar volunta­ riamente muchos de los instrumentos e instituciones de que ahora disponen, pero cuyo crecimiento les viene arrastrando a un mal infinito y a una catástrofe. En esta sociedad dife­ rente en la que tiene que primar la convivencialidad, predo­ minarán unas relaciones profundamente humanas, lo que no impide que existan conflictos, sobre las actuales en las que los gigantes útiles existentes modelan y determinan las rela­ ciones entre los hombres. Los hombres no tienen únicamente necesidad de objetos. Lo que tienen ante todo necesidad es de la libertad necesaria para hacer las cosas y darles una forma según sus gustos. La convivencialidad es la libertad individual realizada en una interdependencia mutua y per­ sonal. Sin la convivencialidad la vida no tiene sentido. El vicio esencial de las actuales instituciones no arranca ni de una mala gestión, ni de la corrupción pública, ni del retraso técnico, sino de una inversión radical de las respec­ tivas funciones de productividad y convivialidad. Nuestra so­ ciedad industrial se basa en la creencia de que el bienestar colectivo e individual está ligado a un crecimiento económico continuo. De ahí que toda la vida social gire en torno a la 7 I llic , Iván: La convivencialidad, Barral, Barcelona, 1974.

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producción y al consumo. La sociedad industrializada, al te­ ner como objetivo el aumento de poder y de satisfacciones, queda esclavizada a los imperativos exclusivos de una téc­ nica, que es incapaz no solamente de resolver los problemas que ella misma plantea, sino de suministrar los suficientesbienes materiales que satisfagan las necesidades de los hombres. Eli sistema educativo es el reflejo y a su vez el instrumento del sistema de producción, que permite no sólo jerarquizar y catalogar a los individuos en una escala profesional, sino condicionarles también como consumidores. “En todo el mundo, los instrumentos altamente capitalizados requieren a su vez hombres altamente capitalizados.” “El acceso a los instrumentos y a los productos óptimos de la industrializa­ ción está reservada a los capitalistas del saber. La élite ins­ truida es la que determina las inversiones que hay que hacer para obtener a largo plazo unos instrumentos que requieren un alto grado de “educación”. El que no cuenta con esta “educación” permanecerá en la pobreza y, por tanto, estará considerado como un peso muerto para la vida económica.” Illich analiza las cinco dimensiones del equilibrio de la vida, para las cuales será preciso la exclusión del “útil” des­ tructor y la inclusión de unos “útiles” convivenciales que fa­ vorezcan la eclosión de un espacio de fecundidad en cada una de estas dimensiones multiformes: 1) La función biológica. La vida es un sistema de regu­ lación; si la atrofia conduce a la muerte, la hipertrofia, la cencerización conduce también al agotamiento y a la muerte. Actualmente el equilibrio ambiental está roto por tres fac­ tores interrelacionados: la superpoblación, la excesiva proli­ feración de bienes y la abusiva tecnología. La hipertrofia de determinados “útiles” es lo que ha provocado la degradación de la función biológica. 2) El monopolio radical. Este se produce cuando un pro­ ceso de producción industrial de tal manera impone un tipo de objetos y de consumo que compromete el equilibrio de lo que el hombre puede conseguir por sí mismo. Cuando un pro­ ducto industrial supera una cierta cantidad de energía por

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cabeza termina ejerciendo un monopolio sobre la satisfacción de la necesidad correspondiente. 3) La superprogramación. Esta hace que toda la existen­ cia esté sometida a los dictámenes de una planificación rea­ lizada por unos extraños a nuestra vida, llámense tecnócratas o planificadores. Queda así roto el equilibrio entre lo que el hombre debe aprender o hacer por el condicionamiento de la formación y lo que la búsqueda personal y el descubri­ miento autónomo le enseñan. “El condicionamiento generali­ zado —dice Illich refiriéndose a la programación— puede convertir al mundo en un laboratorio de tratamiento plane­ tario, donde el hombre quede permanentemente instruido, socializado, normativizado, examinado, reciclado y refor­ mado.” 4) La polarización social de los poderes. El modo de pro­ ducción industrial concentra necesariamente el poder en po­ cas manos, de donde surgen unas estructuras de desigualdad y modernizan una pobreza institucionalizada. Así se consti­ tuye un sistema de concentración de privilegios y de discri­ minación en función de la aceptación o del rechazo del sis­ tema dominante. 5) La obsolescencia. Es la depreciación cada vez más rá­ pida de los productos que mayor aceleración caen en desuso o terminan siendo obsoletos o inservibles. Queda roto todo tipo de equilibrio entre el pasado y el futuro, entre la tradi­ ción y la innovación, entre los ritmos de madurez que trae consigo la historia y las rupturas que exige. El resultado de todo ello es un creciente sentimiento de frustración, una es­ pecie de asfixia mental. Tras este análisis propone Illich una investigación de control que haga que las máquinas en vez de reducir, elim i­ nar o reemplazar la acción del hombre, la aumenten y la potencien. Para ello se tendrá que enfrentar con tres obstácu­ los: la idolatría de la ciencia, a la que hay que desmitificar; la corrupción del lenguaje, que hay que recrear, y la pérdida de respeto por el sistema jurídico y la toma de decisiones colectivas. Múltiples han sido las objeciones que se han levantado contra este reformador de la educación al que obviamente

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se le califica de anarquista por sus ataques al poder, de ra­ dical por su empeño en que desaparezcan las instituciones dominantes y de revolucionario por sus ataques globales a la sociedad. Se le acusa de mero destructor, ya que sus visiones del futuro no llegan a concretarse en unas pautas determi­ nadas de comportamiento. Sin embargo, las denuncias que repetidamente viene haciendo contra la concepción educativa Ivan Illich han tenido gran resonancia a todos los niveles y están sirviendo de pista de despegue para un nuevo tipo de educación. LA CONCIENTIZACION LIBERADORA

Se trata de que la educación en vez de esclavizar al hom­ bre le libera íntegramente, adoptando una tónica de parti­ cipación creadora en vez de la controladora e integradora que todavía mantiene. Innumerables pedagogos y filósofos de la educación han comenzado a caminar por estas nuevas rutas proponiendo nuevos sistemas de concientización. Entre ellos destaca el conocido Paulo Freire, sobre el que ya existe un sinnúmero de escritoss. Se entiende por concientización el proceso educativo libe­ rador que posibilita una toma de conciencia de sí mismo y de la realidad, para un compromiso del individuo con su mo­ mento histórico, a través de una participación consciente. Esta toma de conciencia exige una identificación con los otros, tanto a nivel de aquellos con los que actúa como a los que se opone. Como esta toma de conciencia de la realidad motiva a la participación, no existe verdadera concientiza­ ción sin politización, aunque concientizar sea un concepto más amplio, ya que implica una participación activa en to­ dos los órdenes del contexto social. La educación se programará como un conjunto de accio­ nes, formales e informales, destinadas a revivir una concien-

8 Un buen resumen del pensamiento y la praxis de P. Freire es er libro de F a u s t o F r a n c o : El hom bre: construcción prog ga, Madrid, 1973.

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cia critica que prepare al hombre para la participación plena en la vida política, económica y social de su empresa, de su localidad, de su país y del mundo, al mismo tiempo que le brinda la oportunidad de capacitarse en un conjunto de co­ nocimientos instrumentales. La educación entendida en esta dimensión es esencialmente politizadora y no puede quedarse reducida a la gestión de la actividad meramente productiva o consumista. Supone la preparación del hombre para ser actor y sujeto de una sociedad esencialmente distinta en di­ seño y en organización, al capitalismo dependiente que ca­ racteriza la actual sociedad.

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C a u c e s e m p r e s a r i a l e s para una f o r m a c i ó n p e r m a n e n t e Por Luis Vadillo

La filosofía de la formación continuada, expuesta ya am­ pliamente en otros artículos, debe descender a formulaciones concretas si, en verdad, quieren lograrse sus objetivos.

La era industrial que vivimos puede dividirse en cuatro etapas ateniéndonos a aquellos aspectos a los que se ha pres­ tado una mayor atención. Durante el siglo XIX se puso más el acento en la potenciación del sector agrario; la primera mitad del siglo XX supuso la puesta en órbita del sector in ­ dustrial con el descubrimiento de nuevas técnicas que con­ dujeron a transformar radicalmente todos los sistemas anteriorés, encontrándonos todavía en esa vorágine de crecimien­ to y nuevos inventos que aún no han encontrado techo. El sector servicios ocupa el lugar preferente durante esta se­ gunda mitad del siglo XX. Ya con la mirada puesta en el año 2000, el llamado sector cuaternario está pasando a ser protagonista de la historia, sobre todo en los aspectos de in­ vestigación, cibernética y formación. La especialización es considerada como algo fundamental para el desempeño efi­ caz en cualquier área profesional, con la particularidad de que el hombre debe poner constantemente al día sus cono­ cimientos si quiere estar a la altura de las circunstancias. 4

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50 Como reflejo de esta preocupación por potenciar al má­ ximo el rendimiento de la persona humana, están las conclu­ siones a las que llegó el simposio sobre formación empresa­ rial, celebrado en julio de 1971 bajo los auspicios de la O. C. D. E. Entre las formulaciones adoptadas merece la pena destacar la siguiente dentro del campo concreto de la em­ presa: “La finalidad fundamental de la formación empresarial es la de contribuir a la formación de verdaderos gestores, conscientes de sus responsabilidades económicas y sociales, dotándoles de conocimientos técnicos y psicológicos y de téc­ nicas de gestión para que puedan tratar los problemas que se plantean en la empresa a fin de que puedan representar el papel que de ellos se espera mdiante un trabajo en equipo con los demás.” Esta formación empresarial es, por su propia definición, dinámica y exige mantener un ritmo constante de aprendi­ zaje en los diversos aspectos que compone la realización hu­ mana. La formación es un proceso continuo a lo largo de la vida profesional de la persona, conforme a sus necesidades individuales y a las exigencias de la comunidad en que se desarrolla. Entre los múltiples cauces existentes para perfeccionarse en cualquier actividad humana, y más concretamente dentro del ámbito empresarial, analizaremos a continuación aque­ llos que tienen una aplicación más general, pero teniendo siempre en cuenta que habrán de hacerse las reconversiones adecuadas según las situaciones concretas de cada individuo o entidad. CREATIVIDAD Y PRODUCTIVIDAD

Octave Gélinier mantiene que éste es uno de los grandes problemas que tienen planteados las empresas. La estructu­ ra actual en lugar de potenciar la dinámica humana frena alarmantemente la iniciativa individual y acaba por anquilosar y atrofiar el deseo de superación. Hay poco interés por cultivarse personalmente, por aumentar el nivel cultural con

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n lecturas apropiadas dentro y fuera de la especialidad de cada uno. Los “mass media” han ampliado el radio de acción, pero solamente en la superficie; la mayoría de las personas se con­ tentan con una información somera, siendo muy pocos los que intentan profundizar seriamente en algún tema. Predomina la lectura de periódicos y revistas, pero incluso los que leen libros se quedan en un estadio superficial sin pasar a lo que constituye el núcleo más profundo del ser humano: la crea­ tividad. Tal creatividad es indispensable para llegar a la produc­ tividad del trabajo intelectual, que constituye el gozne sobre el que gira toda la actividad empresarial. La creatividad ayuda a resolver los problemas que se presentan; además, por su carácter multidisciplinario y hasta multicultural, sabe buscar las conexiones entre varios aspectos que se rigen por leyes distintas (enfrentamiento tecnología-mercados, hom ­ bres-objetivos) y establecer la comunicación imprescindible para aunar intereses de cara a ese objetivo común; por ú l­ timo, ayuda a encontrar la motivación humana precisa sin la cual ni la creatividad ni la comunicación pueden producir frutos palpables. La productividad del trabajo intelectual se encuentra hoy día subdesarrollada, y no alcanzará su grado óptimo hasta que los individuos cuenten con un bagaje ma­ yor de conocimientos adquiridos a través de la simultaneidad de trabajo y nuevas técnicas. El profesional nunca está h e­ cho del todo, sino que siempre se encuentra “in fieri”, es de ­ cir, en continuo aprendizaje cada vez más concretado al cam­ po de su especialización. La adquisición de nuevos conoci­ mientos, técnicas y experiencias constituye, sin duda alguna, la base insustituible para el montaje de cualquier programa de formación permanente. PLAN PARA POTENCIAR LOS RECURSOS HUMANOS

El segundo paso, considerado como el núcleo central de esta acción formativa, abarca varios aspectos que pueden sin­ tetizarse bajo el epígrafe general de “elaboración de un plan de desarrollo para potenciar los recursos humanos”. Como

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toda empresa valdrá lo que valgan sus hombres, resulta evi­ dente que a una mayor potenciación y enriquecimiento —ob­ jetivos de la formación permanente— corresponderá una ma­ yor eficacia. Habrá que empezar por estudiar las necesidades actuales y futuras a medio y largo plazo de la empresa partiendo de las situaciones que reclaman el montaje de un plan de for­ mación. Esto llevará al establecimiento y elaboración de un programa sistemático y flexible que, a modo de orientación, facilite la realización práctica de las actividades adecuadas ofreciendo la ayuda necesaria a mandos superiores, interme­ dios y subordinados para perfeccionar sus conocimientos. Esta fase previa ha de tener como finalidad la esquematización ordenada de todo un programa de actividades aten­ diendo a la dimensión funcional y a la responsabilidad, los dos ejes vitales de toda organización, y que reflejará de una forma bastante exacta el proceso global y continuo de la di­ námica de la empresa. Con los datos obtenidos en ese estu­ dio técnico-económico sobre la situación y la optimización del sistema productivo y de gestión aplicables podrá establecer­ se una planificación y realización de programas que conduz­ can a la potenciación de los recursos humanos. FASES DEL PLAN

La organización de las acciones de formación comprende las siguientes fases: reagrupación de las acciones útiles por grupos homogéneos organizando “estructuras de acogida” de la formación; en segundo lugar, organización de la documen­ tación a través de un estudio de las posibilidades de cada gru­ po; análisis de la oportunidad de crear un centro de forma­ ción interna y su repercusión económica sobre el presupues­ to empresarial; elaboración de programas para cada fase con la selección de métodos pedagógicos adaptados; por último, elaboración de los presupuestos y elección definitiva y bús­ queda de diversas fuentes de ayuda para que los programas de formación permanente no resulten excesivamente gravosos para la empresa.

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Cualquier elaboración de los programas de formación ha de contar con la participación de la base antes de tomar una decisión, ya que de lo contrario todo se reducirla a pura teo­ ría. En consecuencia, habrá que comenzar por estudiar las actitudes del personal con relación a los objetivos de la for­ mación, organizar una comisión de formación para definir, en concreto, las relaciones entre formación y promoción, par­ tiendo siempre de las necesidades de la empresa y en estre­ cha colaboración con la jerarquía; además será necesario te­ ner en cuenta las peticiones del personal que no quedan cu­ biertas por las acciones a realizar y, por último, una vez com­ pletado todo el plan presentarlo a la dirección para su apro­ bación y puesta en funcionamiento. El problema de formación, si desea ser completo y eficaz, tendrá que ser aplicado a todos los estamentos y esferas em­ presariales con una adaptación lógica a las necesidades y pe­ culiaridades de cada nivel. Para una mayor eficacia algunos expertos mantienen que los planes de formación permanen­ te deberían adecuarse a los siguientes niveles comunes a casi todas las empresas: nivel de ejecución, con dos grupos clara­ mente diferenciados, trabajadores no cualificados y trabaja­ dores altamente cualificados; nivel medio, que abarca a los mandos medios e intermedios; nivel superior, al que pertene­ cen los mandos superiores, y en el vértice de la pirámide, la alta dirección, que también necesita, como los demás estamen­ tos, un programa específico de formación, siempre con la mira puesta en úna mayor eficiencia profesional, que al fin y al cabo no es otra cosa que el proceso permanente de desarrollo de las actitudes físicas, profesionales o mentales de la per­ sona. La eficiencia es el resultado de la conjugación de estos factores en cada individuo: habilidad o capacidad operacional, tecnología profesional inmediata, conocimientos relacio­ nados, iniciativa aplicada a los programas de la empresa, res­ ponsabilidades, condiciones de trabajo en su aspecto psico­ lógico, físico, social y el desempeño satisfactorio de las fun­ ciones encomendadas.

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LOS MONITORES

Para llevar a cabo estos programas de formación perma­ nente las empresas deberán contar con formadores compe­ tentes, ya sean pertenecientes a la misma organización o con­ tratados expresamente para esta misión. En general, parece preferible que pertenezcan a la empresa, ya que por su con­ tacto con la vida empresarial conocen mejor los verdaderos problemas profesionales y personales y, por tanto, se encuen­ tran en una situación óptima para enfocar acertadamente los cursos dé formación. Estos formadores son los encargados de administrar los fondos dedicados a formación, de establecer los programas y ocuparse de los cursillos o seminarios. Por desgracia, son muy pocos los directivos que están dispuestos a enrolarse en esta nueva misión. Muchos dudan en abando­ nar su trayectoria profesional porque creen que esta dedica­ ción, aunque sea parcial, a formar a otros les apartará de sus ambiciones de promoción. Otros tienen miedo a cargar con una nueva responsabilidad que les llevará a malgastar su tiempo en discusiones estériles con los representantes sindi­ cales y con la dirección general, acabando por ser mal vis­ tos por los de arriba y por los de abajo. Pero quizá el pro­ blema fundamental sea encontrar personas con auténticas cualidades pedagógicas y humanas para cumplir con eficacia esta misión. Antes de decidirse a implantar programas de formación permanente será necesario abordar el problema de los for­ madores teniendo en cuenta los siguientes aspectos: el pa­ pel de los formadores sin dedicación plena, cómo buscarlos y seleccionarlos, la formación de formadores y la constitución de un organismo para esa formación de formadores. La misión de los formadores sin dedicación plena no sólo debe consistir en señalar los objetivos a sus subordinados, sino que deben procurar perfeccionar sus conocimientos. Es algo más que ser simples instructores y uno de los objetivos principales debe ser el de reducir el abismo existente entre los conocimientos del individuo y los avances técnicos en la especialidad en que trabajan. Los formadores se convierten,

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de esta forma, en factores clave del cambio al ser responsa­ bles de su trabajo habitual y al mismo tiempo catalizadores de su equipo. Sin embargo, esto plantea serios problemas, ya que en la práctica resulta muy difícil conjugar ambas fun­ ciones e incluso puede llevar a realizar deficientemente las dos tareas con riesgo de anquilosamiento y falta de supera­ ción personal. CRITERIOS

El segundo punto importante son los criterios de selección, ya que no abundan, por desgracia, las personas con vocación innata de formadores. La presentación del plan de forma­ ción ofrece una buena oportunidad para proponer la parti­ cipación activa a aquellos que sientan un mayor interés por formar a otros. De todas formas, los criterios a tener en cuen­ ta para la selección de formadores deben ser la competencia profesional, su situación en la empresa y la aptitud para la comunicación. Siempre habrá que resolver el problema de adecuar el trabajo profesional al que siguen ligados estos individuos con el tiempo que hay que dedicar a la formación de los componentes del grupo. Un tercer aspecto, no menos importante, es la prepara­ ción de estos formadores por medio de cursillos a cargo de especialistas en distintas materias para lograr una profundización en el conocimiento de sí mismos y para adquirir el nivel pedagógico necesario para enseñar a los demás. La for­ mación profesional del futuro formador es muy compleja, ya que, como opina el psicosociólogo Alain Bercovitz, debe ejer­ cer su actividad comprometiendo globalmente toda su per­ sonalidad. “Creo que la personalidad del formador es su prin­ cipal instrumento de trabajo.” Se deberá poner más el acen­ to en la familiarización con todo el material que habrán de utilizar posteriormente. También es muy importante para una empresa elegir bien la comisión de formación que debe confeccionar todo el plan formativo para cada uno de los niveles. Así una formación teórica que no tenga en cuenta las dificultades de la em pre­

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56 sa, su evolución, grado de madurez de los asalariados frente a los problemas de formación, grado de tolerancia de esta sociedad, puede tener consecuencias catastróficas. Es un error preparar “formadores ideales” para una “empresa ideal”. El formador ha de ser consciente de su zona de iniciativa y de su margen de libertad. FASES DE UN PROGRAMA DE FORMACION

Los programas de formación admiten múltiples variantes y siempre habrá que tener en cuenta las características de la empresa, así como el nivel cultural de cada grupo o unidad. En líneas generales, puede decirse que todo programa de ac­ tividades debe abarcar estas tres fases: académica, laboral y ejecutiva. Fase académica: Asistencia a conferencias de información general sobre la propia empresa, donde se expondrá su es­ tructura y funcionamiento, resultados y objetivos a corto, medio y largo plazo. Asistencia a cursos y conferencias, den­ tro y fuera de la empresa, de perfeccionamiento e intensifi­ cación o especialización para completar los conocimientos y capacidades adquiridas en estudios anteriores. Estos cursillos pueden ser sobre materias generales, básicas o específicas. También comprenderá cursos y conferencias elegidos libre­ mente por cada individuo con el fin de mejorar su capaci­ dad de análisis, de síntesis y expresión. Fase laboral: Asistencia, en calidad de oyente, a diferen­ tes secciones o departamentos de la empresa para relacionar­ se horizontalmente con empleados de su mismo nivel. Esta fase es simultaneable, en general, con la académica o teó­ rica. Asistencia, como ayudante o adscrito, a una persona determinada dentro o fuera de su departamento de trabajo habitual. Fase ejecutiva: Asignación de qna responsabilidad o ta­ rea determinada que corresponda total o parcialmente a puestos superiores o inferiores al que ocupa normalmente el interesado con el fin de que su visión sobre la empresa sea más completa.

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experiencias Por Julián Abad

I. N. E. A.: Formación permanente para el campo Una de las experiencias más originales y prometedoras de nuestro país la constituye el curso especial a distancia, im ­ partido por el I. N. E. A. (Instituto Nevares de Em presarios Agrarios) de Valladolid. Este curso se inscribe dentro del concepto de formación permanente, pero adquiere un signi­ ficado especial por dirigirse a la población agraria, sector de­ masiado olvidado y que no goza en modo alguno de oportu­ nidades equivalentes a los de los otros sectores de la pobla­ ción activa. Qué es el I. N. E. A.

El Instituto Nevares inició su actividad en octubre de 1964, fue reconocido oficialmente por orden ministerial del 6-III-65 (“B. O. E.” 20-111-65). Al principio los cursos se impartían en locales cedidos por los jesuítas en pleno centro de Valladolid. Transcurridos tres años, en 1967, se trasladaron a instalacio­ nes propiedad de la Fundación Cristo Rey. Finalmente, desde 1969, el I. N. E. A. cuenta con instalaciones propias en la mis­ ma ciudad castellana, Camino Viejo de Salamanca, Km. 5.

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El nuevo edificio se halla enclavado en una explotación agrícola ribereña del Pisuerga que puede considerarse modé­ lica en su género, lo que convence a alumnos y visitantes de la bondad de la teoría de dirección de empresas agrarias que se imparte en las aulas del I. N. E. A. El plan de estudios comprende dos tipos de enseñanza: una que exige cuatro años de escolaridad para otorgar el tí­ tulo de ingeniero técnico en Dirección de Empresas Agrarias y un curso especial a distancia cuya duración es de dos años y otorga a quien supera las pruebas el título de Diplomado en Dirección de Empresas Agrarias. Es precisamente este segundo modelo el que presta al I.N .E .A . un interés especial para los objetivos de este traba­ jo, que no son otros sino presentar y juzgar los esfuerzos rea­ lizados en España en lo que se refiere a la formación per­ manente. La filosofía y los objetivos

Es propósito de I. N. E. A. la promoción y desarrollo del sector agrícola, no sólo en sus aspectos técnicos y económi­ cos, sino social y culturalmente. Los criterios de actua­ ción son: a) Atención especial a la formación de hombres capaces de servir a las necesidades del sector agrario como profesio­ nales y como hombres. b) Prioridad a toda acción que suponga estímulo y par­ ticipación de los propios interesados, preferentemente en for­ ma de grupos. c) Atención a los sectores más necesitados (zonas po­ bres, tercer mundo, etc.). Estos objetivos pretenden obtenerse dentro de la más sana filosofía empresarial, consiguiendo la autofinanciación, logro tanto más meritorio cuanto el centro no recibe subvención alguna del Estado ni de entidades privadas. Los modestos recursos residuales son anualmente rein­ vertidos en diversas actividades relacionadas con la promo­ ción del campo y que podríamos englobar bajo este denomi­ nador común:

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Formación empresarial + Formación agraria Con ello, y la ejemplar dedicación de los directores y pro­ fesores, se está consiguiendo un perfeccionamiento progresivo en utillaje y métodos, lo que convierte al I. N. E. A. en un pres­ tigioso centro capaz de preparar —lo están haciendo actual­ mente— un proyecto de Formación Agraria que próximamen­ te será presentado al Ministerio. Otro de los presupuestos ideológicos de I. N. E. A. es que el capital humano de sus alumnos se reinvierta en el campo, donde habrá de actuar como factor de desarrollo. No se trata de formar teóricos ni teorizantes, sino de dotar al sector pri­ mario de un cuerpo suficiente y mentalizado de técnicos agrarios. Descripción del curso especial

El plan de estudios de este curso especial a distancia está inspirado en los programas de la carrera empresarial (cua­ tro años), que también imparte el I. N. E. A. Al tener que com­ primir estos programas en sólo dos años se ha tratado de se leccionar aquellas materias consideradas como principales, como lo demuestra el cuadro siguiente: ASIGNATURAS DEL CURSO ESPECIAL PRIMER CURSO

SEGUNDO CURSO

Sociología y psicología apli­ cadas. Economía general, precios y mercados. Contabilidad general. Organización de la explota­ ción. Zootecnia I. Cultivos I. Construcciones agrícolas.

Relaciones humanas. Doc­ trina social. Economía d e l a empresa agraria y gestión. Contabilidad agropecuaria. Zootecnia II. Cultivos n . Maquinaria agrícola.

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Los cursos empiezan en octubre y terminan a finales de mayo. La enseñanza y el control de resultados se realizan a distancia, mediante un diálogo escrito entre el profesor y el alumno. Periódicamente cada alumno recibe unos cuestiona­ rios a los que puede responder libremente. Si lo hace, sus res­ puestas tienen el carácter de evaluación y decidirán la cali­ ficación final. Si el estudiante es perezoso o deliberadamente decide no responder a los cuestionarios, viene obligado a rea­ lizar un examen final de curso, también por escrito y a dis­ tancia. Además de estos controles es indispensable la presen­ cia en el Instituto Nevares para defender la tesina o Memo­ ria final de carrera. Superada esta prueba final, el alumno obtiene el título de “Diplomado en dirección de empresas agrarias”. Para matricularse en el curso especial se exige un nivel cultural mínimo equivalente al antiguo bachillerato elemen­ tal. No es condición indispensable el poseer título alguno, pero sí la madurez mental necesaria para abordar un programa y ritmo de estudio que está previsto para adultos.

Impacto del I. N. E. A. en el sector rural

En la Escuela Técnica Empresarial Agraria terminaron la carrera el año pasado 168 ingenieros técnicos de dirección de empresas agrarias. El incremento progresivo de las matrícu­ las hace prever que este número se verá rápidamente superado. Las salidas profesionales de estos hombres son: gerencia de cooperativas, dirección de grupos sindicales, centros ex­ perimentales, explotaciones privadas ajenas y explotaciones privadas propias. La demanda de técnicos agrarios es consi­ derable en España y sólo a la sede del I. N. E. A. llegan entre cinco y diez ofertas de puestos de trabajo cada mes. Los diplomados mediante el curso especial a distancia son, en general, hombres que ya trabajan en la agricultura y que quieren perfeccionar sus conocimientos técnicos y humanos

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para que reviertan en beneficio del sector. El número de alum ­ nos ha evolucionado del modo siguiente: AÑO

1964-1973 ............. ............ 1973-1974 ..........................

NUMERO DE ALUMNOS

181 131

El I. N. E. A. no es una institución sino un equipo de hom ­ bres dinámicos, entregados, “mordidos” por un profundo de­ seo de contribuir a la construcción en España de una agri­ cultura pujante y de acuerdo con el desarrollo general del país. No queremos individualizar porque los hombres que di­ rigen el I. N. E. A. rehuyen las alabanzas personalizadas; “es la obra de todos”, me decía Manuel Rriones, secretario de di­ rección, un jesuita ligado a la tierra desde la niñez, que une a sus profundos conocimientos una eficacia poco común en la enseñanza y en la administración. Ellos han sabido y sa­ ben inculcar en los alumnos una idea fija: la de trabajar sin desmayo por su realización personal y colectiva dentro del deprimido sector agrario. Esta tarea, sistemática y conscien­ te, no se apoya en fáciles recursos oratorios sino en un es­ tudio minucioso de la realidad. En el balance de resultados del curso 1972-1973 puede leerse este párrafo: “Nos preguntábamos el año pasado por estas fechas cuál era la clase de agricultura que se deseaba en España y, den­ tro de ella, qué tipo de hombre se deseaba formar. Sin pecar de liusos, en una problemática tan compleja, po­ dríamos responder que ya la labor formativa actual parece encajar en el despertar y puesta en movimiento del mundo rural porque de octubre a junio se ha recibido en la escuela una oferta de seis puestos de trabajo por mes, ya a nivel gerencial en la pequeña y mediana empresa, ya como mando intermedio en la gran empresa. Unicamente se ha podido sa ­ tisfacer la demanda en un 50 por 100.” El I. N, E. A. trasciende, pues, los limites de una experien­ cia benemérita y curiosa para alcanzar la categoría de cen­ tro-clave en el futuro desarrollo agrario de España.

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LA E DU CA C IO N P E R M A N E N T E DE ADULTOS EN ICADE Equipo Documentación Social

Las secciones nocturnas de I. C. A. D. E. —Mandos Inter­ medios, Graduados y Postgraduados— pretenden completar la formación de adultos dentro del campo de las Ciencias Em­ presariales. Las motivaciones de un adulto que trabaja en una em ­ presa con un cargo de cierta responsabilidad a cualquier ni­ vel empresarial para continuar su formación pueden resu­ mirse en dos grupos fundamentales: 1) Motivaciones externas al individuo. Presiones de la empresa. Un individuo no puede acceder a un puesto de ma­ yor responsabilidad si no ha puesto al día sus conocimientos. Las técnicas cambian día a día y la persona que no se pre­ ocupa de seguir este cambio al cabo de pocos años se encuen­ tra con un bagaje de conocimientos casi inútil. En estos casos suele ser la propia empresa quien financia los estudios de sus empleados. En el caso c o n c r e t o de I. C. A. D. E. la empresa no necesita proporcionar tiempo libre al empleado-alumno, dado que los horarios de estas sesiones son nocturnos. 2) Motivaciones internas al individuo. A partir de cierto nivel económico y cultural el hombre puede dedicar parte de su tiempo a su formación y a realizar así una necesidad su­

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perior de mejorar sus conocimientos y aptitudes, ya que tiene cubiertas sus necesidades primarias. A partir de cualquiera de estos dos tipos de motivaciones puede llegar el adulto que trabaja a matricularse en ICADE. Por una parte, para su vida y actuación en la empresa en que trabaja le son necesarios una serie de conocimientos es­ pecíficamente empresariales, que su formación anterior no le proporcionó. Por otra parte, su necesidad de realización personal le lleva a ampliar la gama de sus conocimientos dedicándose al estudio de temas para él desconocidos. Por su estructuración, los cursos de las secciones noctur­ nas de I. C. A. D. E. están dirigidos a personas que no han estudiado anteriormente Ciencias Empresariales. Así, por ejemplo, no tendría objeto para un antiguo alumno de la Sección Universitaria de I. C. A. D. E. o de cualquier otra Es­ cuela de Ciencias Empresariales matricularse en los cursos de Postgraduados, ya que no le supondrían una ampliación de los conocimientos empresariales adquiridos. CURSOS DE LAS SECCIONES NOCTURNAS DE I . C . A . D . E .

1) Sección de Mandos Intermedios. Esta sección se espe­ cializa en la formación técnica y humana de las personas que ocupan en la empresa un nivel intermedio. A este nivel suelen escasear en las empresas personas for­ madas para resolver los problemas que se presentan. La duración de la formación en esta sección es de dos cursos académicos, que forman en cierto modo un primer ci­ clo dentro de la formación de nuestra Escuela, desde donde se puede acceder a cursos más avanzados. Para ingresar como alumno en esta Sección es necesario cumplir los siguientes requisitos: 1) Ser mayor de dieciocho años. 2) Estar trabajando en una empresa. 3) Tener el título de Bachiller Superior o, en su defecto, acreditar una antigüe­ dad de dos años como administrativo o técnico en una empresa. En esta Sección las empresas suelen becar a sus empleados.

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2) Sección de Graduados.—Esta Sección está formada por tres cursos de especialización en : Dirección Económico-Finan­ ciera, Dirección Comercial y Dirección de Personal. Estos cursos son independientes entre si. Pueden hacerse en cualquier orden o hacer solamente uno o dos. Los tres jun­ tos constituyen un ciclo completo, que tiene una duración de tres años. Las condiciones para ser admitido en uno cualquiera de estos cursos son las siguientes: 1) Estar en posesión de un titulo de carrera de grado medio o del diploma de Mandos Intermedios de I. C. A. D. E. o en su defecto acreditar una experiencia de tres años de trabajo en un puesto directivo. 2) Estar trabajando en una empresa. 3) Sección de Postgraduados.—Se estudian en esta sec­ ción, durante tres años, un conjunto de disciplinas a nivel de “alta Dirección”. Aquel alumno que supere los tres cursos obtiene el título privado de “Licenciado en Ciencias Empre­ sariales”. Estos estudios están programados para aquellos ti­ tulados universitarios que desean ampliar su formación en el campo de las Ciencias Empresariales, del que no proceden. Para ser admitido en esta Sección las condiciones son las siguientes: 1) Tener un título universitario superior o bien el t í t u l o de Graduados en Ciencias Empresariales de I. C. A. D. E. 2) Ocupar un puesto profesional en una empresa. Las tres Secciones citadas pueden considerarse como ci­ clos de formación de adultos, ya que se puede pasar de una a otra, de manera que una persona que entra en I. C. A. D. E. para estudiar en la Sección de Mandos Intermedios puede terminar obteniendo su título de Licenciado en Ciencias Em­ presariales. Cada uno de los ciclos se termina con una prueba que han de superar aquellos que quieran pasar al ciclo siguiente. Cada Sección es un ciclo cerrado, de tal forma que para pasar a la sección superior hay que tener aprobado todo el ciclo. Los datos numéricos referentes a los alumnos que han 5

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terminado en cualquiera de las tres secciones durante los tres últimos años son los siguientes:

Postgraduados..................... . Graduados............................ Mandos intermedios ......... ...

1970-71

1971-72

117 6 68

50 54 97

1972-' 38 53 94

A la vista de estos datos se observa el acusado descenso de alumnos que terminan en la Sección de Postgraduados. En esta Sección el número de alumnos matriculados en Primer Curso cada año t a m b i é n ha descendido. La motivación de los adultos matriculados era claramente personal en la mayo­ ría de los casos. Un titulado universitario quería ampliar sus estudios en un campo del que apenas tenía conocimiento, pero que podía serle útil en su vida laboral. Ahora esta Sección se nutre en gran parte de alumnos procedentes de la Sección de Graduados, mientras que dis­ minuye el número de alumnos procedentes de otras carreras universitarias, ya que parece que la motivación no es lo su­ ficientemente fuerte como para prescindir durante tres años del tiempo libre y los ratos de descanso. Al comparar entre sí los datos referentes a la Sección de Graduados, hay que tener en cuenta que se trata de datos referentes a los alumnos que han terminado los tres cursos de que está compuesta la Sección. El escaso número de alum­ nos que terminaron en el curso 1970-71 (6) se debe a que éste fue el primer año que la sección estuvo estructurada en su forma actual, ya que anteriormente sólo se daban cursos de Dirección de Personal o de Comercio Exterior. La Sección de Mandos Intermedios es la que lleva un ma­ yor ritmo de crecimiento en cuanto a las matriculaciones. En ello suele producirse un elevado número de bajas, pero a pesar de ello el número de alumnos que terminaron se man­ tiene estable. Existe una gran tendencia de los alumnos que terminan una Sección a pasar a otra superior mediante la realización de un examen complementario.

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EL SISTEMA E.C.C.A.: Una enseñanza tridimensional y personalizada al servicio de la educación permanente de adultos Por Antonio García Gómez

Si consideramos la educación como «una permanente tarea inacabada» y nos damos cuenta de que actualmente «las re­ formas educativas están produciendo, a nivel mundial, una pro­ funda separación entre los adultos (que recibieron una deter­ minada formación, generalmente a través de una corta escolarización) y las jóvenes generaciones» 1 con mejores medios a su alcance en esta tarea formativa, aparece clara la urgencia de una Educación Permanente de los Adultos.

Por otra parte, esta Educación Permanente de Adultos “que incida en el mejoramiento de los hombres, posibilitan­ do una vida más humana en una sociedad más justa” 2, se encuentra rodeada de dificultades. El adulto acabó hace tiem ­ po su escolarización. Adaptarle al nivel cultural y profesio­ nal que la sociedad exige de él en las actuales circunstancias es una tarea cuya solución ha hecho que los profesionales de la educación se lancen a la búsqueda de nuevos métodos. El adulto que vive entregado a su trabajo diario no suele 1 «B. O. E.» 5 de marzo de 1974, pág. 4487. 2 Educación Permanente de Adultos.

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disponer de mucho tiempo para dedicarlo a la actualización de su cultura. En las grandes ciudades el desplazamiento a un centro de cultura, después del cansancio de la jornada la­ boral, supone una gran dificultad. Encontrar centros cultu­ rales apropiados en las pequeñas poblaciones constituye igualmente un obstáculo casi insalvable. Y en ambos casos las ajustadas posibilidades económicas de aquellas personas, que son precisamente las que más lo necesitan, hacen que su promoción cultural se vea seriamente afectada. La vivencia continua de este problema fue quizá uno de los móviles que inspiraron al padre Francisco Villén, junta­ mente con un equipo de colaboradores, a realizar la experien­ cia de formación permanente de adultos por el sistema E. C. C. A., enseñanza tridimensional y personalizada. Cier­ tamente que este sistema, hasta el momento, solamente abar­ ca una parte de esa formación (la equivalente a E. G. B.) dentro de la totalidad que necesita la sociedad en que vi­ vimos. ¿Qué es el sistema E. C. C. A.?

Este sistema nació después de una corta experiencia en una pequeña radio experimental de Montilla (Córdoba). Comprobó el padre Villén que por el medio radiofónico se podía enseñar y cómo los alumnos avanzaban en sus cono­ cimientos partiendo de los niveles culturales más bajos y aun del analfabetismo total. La experiencia se trasladó más tarde a Radio É. C. C. A., de Las Palmas, donde han participado de la enseñanza por este medio cerca de cien mil personas en diez años que lleva funcionando esta emisora, dedicada totalmente a la enseñanza. Allí ha logrado el sistema E.C.C.A. su probada efectividad en el campo educativo y que luego ha comunicado a las distintas emisoras de la Cadena de Ondas Populares Españolas que imparten enseñanza por el medio radiofónico. El sistema E. C. C. A. de enseñanza tridimensional y per­ sonalizada tiene unas peculiaridades que le distinguen de cualquier otro sistema de enseñanza. A pesar de ser una en­

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señanza a distancia es personal y directa. Participa de la enseñanza radiofónica sin llegar a ser solamente enseñanza por radio. Tiene un contacto personal profesor-alumno sin ser exclusivamente enseñanza directa. Utiliza los medios au­ diovisuales al mismo tiempo que la explicación y consulta personal al profesor. Podríamos decir que este sistema ha logrado combinar diversos aspectos fundamentales de otros medios de enseñanza hasta conseguir un nuevo método de probada efectividad. Le llamamos tridimensional porque son tres las potencia­ lidades receptivas de la persona que quedan al mismo tiempo implicadas en el acto de aprendizaje. La visualización del co­ nocimiento, su audición y asimilación activa del mismo no actúan por separado sino formando un acto unitario que re­ fuerza el proceso de aprendizaje. Los conocimientos expresa­ dos en los esquemas por medio de signos, palabras y dibujos en diversos colores están presentados ante la mirada del alumno mientras el profesor, a través de la radio, se los acla­ ra haciéndole intervenir activamente y de un modo racional en la asimilación del tema que se trata. Es sabido por todos que la intensidad de un conocimiento, así como su profundidad dependen, en su mayor parte, del número de sentidos por los que fue percibido. De ahí que una enseñanza-aprendizaje en que continuamente intervienen tres sentidos y que a su vez evita las ocasiones de dispersión de la atención que presentan otros sistemas, ofrezca también mayo­ res posibilidades de efectividad. Si a todo este proceso de en­ señanza se logra dar un clima familiar, el alumno queda afec­ tivamente dispuesto para profundizar más personalmente en los conocimientos que se le imparten. Además, el contacto directo semanal con un profesor orientador al que el alumno puede consultar cualquier difi­ cultad y que mantiene su interés por la enseñanza según el nivel al que cada uno puede llegar, dadas sus circunstancias, hace de este sistema una enseñanza personalizada. Por otra parte, es objetivo fundamental de cada clase la orientación personal dentro de un trabajo general dirigido al grupo, así como la promoción de cada uno de los estudiantes, respe­ tando el principio de un progreso continuo.

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Puntos fundamentales del sistema E. C. C. A.

Esta enseñanza se basa en tres puntos fundamentales: a) Clases por radio. b) Esquemas para cada clase. c) Entrevista semanal con un profesor orientador. a)

Clases por radio

Una clase radiofónica, como cualquier otra emisión por radio, debe ser esencialmente comunicativa. El profesor ha de establecer un contacto emotivo-intelectual con el alumno desde los primeros momentos para disponerlo a una mejor captación del tema a explicar. Una vez obtenido este clima, será fácil conseguir que el alumno se centre profundamente en el tema y oiga la explicación como si el profesor real­ mente estuviese presente. La explicación es siempre tan di­ recta y personal que el alumno llega a compenetrarse con su profesor hasta el punto de considerar sus enseñanzas como una clase particular. El profesor, por su parte, procura man­ tener al alumno en una constante actividad, más mecánica en los primeros niveles y de un dinamismo más intelectual en los niveles superiores. Las clases nunca se emiten en directo. Siempre se graban. De este modo pueden evitarse reiteraciones innecesarias y expresiones menos claras, así como cronometrarse mejor el tiempo, ya que la clase ha de tener un número exacto de mi­ nutos para ser emitida. A pesar de la grabación, el tono de la clase es de espontaneidad y sin un lenguaje rebuscado o de­ masiado cuidado. Eso quitaría el tono de naturalidad que las carateriza y perdería la cercanía que se pretende mantener en ellas. Para conseguir el contacto vivo entre alumno y profesor a través de las explicaciones cuenta este último con una con­ tinua información sobre quiénes son los alumnos que siguen sus clases. Conoce sus profesiones, sus edades, tiempo de que

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disponen y hasta las circunstancias en que siguen la clase. Normalmente ha tenido trato personal con muchos de ellos, bien en los centros de intercambio, bien en visitas a su do­ micilio a fin de analizar el seguimiento de las clases. Eso le hace conocer el momento exacto en que debe matizar algu­ nos detalles o detenerse en otros; en una palabra, dar vida al esquema que el alumno tiene delante durante la expli­ cación. b)

Esquemas pura cada clase

El esquema para una clase radiofónica tiene unas circuns­ tancias especiales. No se trata de un texto completo que el profesor explica. Para conseguir una clase dinámica y viva es necesario que el esquema sea incompleto a fin de que el alumno lo complete durante la explicación. El esquema con sus apartados, dibujos, ejercicios, colo­ res, etc., es la base de la actividad del alumnado. El profesor alude continuamente a estos puntos de referencia y de este modo fija y concentra la atención del alumno imprimiendo un ritmo vivo a la clase. Podríamos decir que el esquema tie­ ne la misma función que la pizarra en una clase directa, sin las desventajas que esta última supone al utilizarse normal­ mente'en clases colectivas. Cada esquema se somete a un análisis por el equipo de enseñanza y se experimenta primeramente con un grupo pi­ loto, sobre todo en los nuevos cursos. Una vez hechas las ano­ taciones necesarias, se redacta definitivamente para ser uti­ lizado por los alumnos. Más tarde, una vez emitida la clase y seguida por los alumnos, los profesores orientadores infor­ man sobre el aprovechamiento de los alumnos. Muchas veces hay que volver sobre temas ya explicados. Esta es la razón por la que un esquema radiofónico no puede ser como un texto que se imprime para mucho tiempo, sino que debe es­ tar en continua revisión aprovechando las sugerencias que brotan de la experiencia diaria. El número de esquemas semanales por alumno varía se­ gún los niveles oscilando entre cinco y quince, más la p lan ­ tilla de autocorrección, y las hojas de ejercicios semanales.

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Entrevista semanal con el profesor orientador

Uno de los pilares fundamentales del sistema E. C. C. A. de enseñanza es el profesor orientador. Es como el puente entre el alumno y los profesores-locutores. De él depende el éxito o fracaso de este sistema de enseñanza, ya que aun con las visitas que realizan los profesores-locutores a los alum­ nos, nunca existe un contacto tan continuo y directo como el que cada semana mantiene el profesor orientador. Para ser profesor orientador se requiere poseer el título de profesor de E. G. B. o ser graduado o licenciado universi­ tario. En algunos lugares donde no es fácil encontrar perso­ nas con alguno de estos títulos, se elige otra que sea capaz de desempeñar dicho cargo. Normalmente son personas de mucha responsabilidad, espíritu de trabajo y con un alto in­ terés en la promoción cultural de los adultos. El trabajo del profesor orientador consiste en: — Abrir el Centro de Intercambio apoyado por la emi­ sora. — Propagar la apertura del Centro en aquella zona en orden a la captación de alumnos. — Inscribir a los alumnos determinando el nivel al que deben incorporarse. — Asistir al Centro de Intercambio a las horas deter­ minadas. — Corregir los ejercicios y aclarar las dudas que los alumnos puedan tener y entregarles los esquemas de la semana siguiente. — Confeccionar un parte de las incidencias habidas en el intercambio del que más tarde hablaremos. EL CENTRO DE INTERCAMBIO

Llamamos así al local que habitualmente se utiliza para realizar las reuniones semanales de profesores orientadores y alumnos. Normalmente son colegios que el sábado por la tarde están sin utilizar. No obstante puede emplearse cual­

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quier centro que reúna las mínimas condiciones de comodi­ dad para que los alumnos puedan ser asistidos. El número de alumnos por centro es muy variado según las zonas. Se considera que un profesor orientador no debe dirigir a más de 100 alumnos, en varios grupos, si se toma como trabajo complementario, aunque todo depende del tiempo que se le dedique. En estos centros es donde el profesor orientador entrega a los alumnos los ejercicios de la semana anterior debida­ mente corregidos, atiende a las dificultades que los alumnos puedan tener y entrega también los esquemas que se estu­ diarán en la semana siguiente cobrándoles su cuota semanal. En los cursos de segunda etapa de E. G. B. tiene además una hora de clase, dividida en Ciencias y Letras, en la cual repasa los puntos principales explicados en la semana. Centro de intercambio por correspondencia

A fin de poder atender a aquellos alumnos que se hallan aislados y que les resulta totalmente imposible asistir a un centro de orientación normal, se ha puesto en marcha otro centro por correspondencia. El alumno sigue las explicaciones por radio, como todos los demás, pero en lugar de asistir al Centro, se le envían por correo sus correcciones, así como los esquemas a explicar. Es de notar que alumnos por corres­ pondencia se encuentran en los lugares más insospechados de nuestra geografía. Además, si tenemos en cuenta que las distintas emisoras de la C. O. P. E. que imparten enseñanza por el sistema E. C. C. A. se encuentran sincronizadas de tal forma que se explican los mismos temas en los mismos días, es un gran servicio el que se presta al alumno que por razo­ nes profesionales tiene que viajar de una parte a otra sin necesidad de abandonar sus estudios. EL PARTE SEMANAL

Al acabar cada intercambio, el profesor orientador con­ fecciona un parte para enviarlo ese mismo día al Departa-

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mentó de Organización y control de la emisora, en el que re­ fleja las incidencias de cualquier tipo que se hayan dado. —' Ausencias de los alumnos y su causa. Si un alumno falta al intercambio se le avisará, si es posible, para infor­ marse sobre su ausencia. Cuando se producen tres faltas se­ guidas, aun justificadas, se da de baja al alumno. Si luego desea continuar sus estudios deberá reincorporarse de nuevo. — Inscripciones de nuevos alumnos y su nivel. La ma­ trícula está continuamente abierta, especialmente en los pri­ meros niveles. — Cambios de nivel. Algunos alumnos están mal encua­ drados en su nivel y es necesario subirlos o bajarlos a fin de que aprovechen lo más posible. —. Cambios de sector. Cuando un alumno cambia de zona, el profesor orientador envía su ficha a la emisora indicando en ella el Centro de Intercambio más cercano al domicilio del alumno, al que asistirá desde la semana siguiente, evi­ tándole así desplazamientos innecesarios. El parte tiene tres apartados fundamentales: Estadístico: altas, bajas, cambios de sector o de nivel... Económico: cargos según los esquemas entregados. Pedagógico: observaciones sobre la marcha de los alumnos. Hay además mi apartado para observaciones de tipo hu­ mano que luego pueden utilizarse como ambientación de las clases. Tienen primordial importancia las observaciones de tipo pedagógico, ya que son la base para que los profesores co­ nozcan la marcha de los alumnos, así como su comprensión de los temas explicados. Según las observaciones de los pro­ fesores, siempre se encuentra algo que añadir o reformar, tanto en los esquemas como en la explicación de los mismos. ORGANIZACION INTERNA DEL DEPARTAMENTO DE ENSEÑANZA, SISTEMA E.C. C. A .

La organización interna del Departamento de Enseñanza, si exceptuamos a Radio E. C. C. A., de Las Palmas, que por el volumen de su alumnado y por editarse allí los esquemas

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tiene otros servicios especiales, se reduce a dos secciones: a) sección de enseñanza, y b) sección de organización y con­ trol, llamada también tráfico escolar, unidas ambas en la persona del coordinador o jefe de Radioenseñanza. a)

Sección de Enseñanza

Se encuadran en ella especialmente los profesores-locu­ tores que graban las clases y aquellos que confeccionan los esquemas. Frecuentemente son las mismas personas. Suelen ser profesores de E. G. B. pertenecientes al Programa de Educación Permanente de Adultos y licenciados universi­ tarios. Estos profesores necesitan una cuidada especialización en las técnicas de la clase radiofónica. Para la formación de este tipo de profesorado se han celebrado varios cursillos teórico-prácticos dirigidos por los I. C. E. de la Universidad de Deusto y La Laguna. No obstante, la verdadera y funda­ mental especialización se ha obtenido por la experiencia per­ sonal y por el gran interés de los profesores-locutores de Radio E. C. C. A. en comunicar sus métodos a cuantos se han interesada por este sistema de enseñanza. Dentro de esta sección existe en cada emisora un peque­ ño laboratorio pedagógico en el que se hace microenseñanza sobre las explicaciones emitidas. A mayor escala se realiza también un microanálisis de una clase semanal por emisora en el laboratorio pedagógico de Radio E. C. C. A. De ahi surgen observaciones que más tar­ de se remiten a los profesores de las diversas emisoras de la C. O. P. E. a fin de poder mantener así un sistema uniforme, en continua revisión y perfectamente homologado en todos los lugares donde se halla implantado. b)

Sección de organización y control: tráfico escolar

Este sistema de enseñanza supone una serie de activida­ des programadas y que se encuentran encadenadas unas con

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otras. El fallo de una de ellas impide la realización de todas las demás. Esta sección se encarga de que todas ellas vayan sincro­ nizadas. Un punto de capital importancia es el que los esquemas lleguen a tiempo a los profesores orientadores para que pue­ dan distribuirlos a los alumnos. Esto supone una previsión en imprenta, empaquetado y medios de distribución. Otra de las funciones que lleva a cargo esta sección es la administración y contabilidad de las cuotas cobradas a los alumnos. Igualmente las campañas de publicidad y de matriculación y especialmente la estadística semanal de altas, bajas y cambios extraída de los partes semanales enviados por los profesores orientadores. Dentro de esta sección hay un aspecto que se considera básico dentro del sistema: es el llamado control pedagógico de alumnos. Periódicamente se piden muestras a los profesores orien­ tadores de los ejercicios realizados por los alumnos. No es tanto por controlar el trabajo del profesor orientador cuan­ to por hacer un estudio comparativo de sectores mantenien­ do un mismo criterio de calificación, ya que en la sección de tráfico son siempre los mismos profesores quienes corrigen los ejercicios, mientras que entre los profesores orientadores es normal que existan diversos criterios. Realizar encuestas generales a los alumnos y miniencues­ tas sobre un tema a los profesores orientadores es otra de las funciones de la sección de tráfico escolar. Los resultados de estas encuestas se comunican a los profesores-locutores para que tengan un conocimiento lo más completo posible de los alumnos que sigue sus clases. Igualmente dependen de esta sección todas las actividades extraescolares, como pueden ser actos culturales, concursos, representación de obras teatrales, concentraciones de alumnos, etc., etc. A través de los trabajos de esta sección se obtienen datos sociológicamente muy interesantes, como pueden ser, entre otros, las motivaciones para el estudio y los movimientos mi­ gratorios de los alumnos dentro de una región y aun dentro

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de la nación, obtenidos por los traslados de sector o centro de intercambio. PRINCIPIOS QUE MUEVEN IDEOLOGICAMENTE AL SISTEMA E.C. C.A .

Extraemos estos principios de una entrevista al director de Radio E. C. C. A., Francisco Villén, y citados por Domingo Gallego en un estudio sobre radioenseñanza sistema E. C. C. A.3 “1) Hacer de la emisora (léase sistema E. C. C. A.) el lazo de unión de todas las personas de buena voluntad que de­ sean ayudar a sus prójimos, 2) Alentar lo bueno, lo justo, lo eficaz que existe o puede existir en toda entidad y persona física o moral. 3) Crear una plataforma de principios tan básicos y ele­ mentales en los que vengamos a coincidir todos los hombres, sin distinción de credos políticos ni sociales. 4) Prescindir conscientemente de toda crítica, aun cons­ tructiva, ante situaciones concretas que puedan fomentar la división. Así creo que lo ha entendido el pueblo y así desea que continuemos. 5) Por otra parte, conjugando todos los valores del hom ­ bre, ayudarle a crear en el hombre concreto la capacidad humana, cultural, psicológica elemental para que un día pue­ da ser él quien conscientemente participe en la vida social y pública de la nación.” EMISORAS QUE IMPARTEN ENSEÑANZA POR EL SISTEMA E. C. C. A.

Todas las emisoras que han adoptado este sistema de en­ señanza pertenece a la Cadena de Ondas Populares Españo­ las, C. O. P. EL, y son: 3 Radioenseñanza sistema E .C .C .A ., por D omingo J. Gallego, en ^Educadores», marzo-abril 1972, pág. 224.

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Alumnos Radio Radio Radio Radio Radio Radio Radio Radio Radio Radio Radio

Popular de A lm ería ............................................ Popular de C á ceres............................................ Popular de Ciudad Real y Puertollano Popular de Córdoba ........................................... E. C. C. A. (Las Palmas) ..................................... Popular de G ranad a.......................................... Popular de Jaén .................................................. Popular de M a d rid ............................................. Popular de M urcia.............................................. Popular de Sevilla .............................................. Popular de V ig o ...................................................

450 150 400 1.700 22.000 2.000 850 1.000 400 2.500 400

La diferencia de alumnado entre unas provincias y otras* se debe en muchos casos a la diferencia de tiempo en que se estableció el servicio de Radioenseñanza en las diversas emi­ soras, así como a los distintos niveles emitidos. Un caso ex­ cepcional es Radio E. C. C. A. por dedicar todas sus horas de emisión exclusivamente a la enseñanza y hallarse en un con­ texto sociológico diferente al resto de las emisoras penin­ sulares. RESULTADOS OBTENIDOS

Tomo como muestra representativa los resultados obteni­ dos en Madrid durante el primer curso de emisión 1972-73. Obtuvieron el Certificado de Estudios Primarios el 62 por 100 de los alumnos presentados. Obtuvieron el título de Graduado Escolar en la primera convocatoria (junio) el 32 por 100; en la segunda (septiem­ bre), el 31 por 100 de los presentados. Si tenemos en cuenta la media de aprobados en la lista general, observamos que este porcentaje, que alguno pudiera considerar como no muy brillante, está muy por encima de lo normal. * Cfr.

D o m in g o

J.

G allego,

artículo antes citado, pág. 223.

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ALGUNAS CARACTERISTICAS DEL ALUMNADO Refiriéndonos siempre a Madrid: Varones .........

31 %

Mujeres.. .........

69 %

Edades: Menos de 20 años ........................................ Entre 21 y 30 años ...................................... Entre 31 y 40 a ñ o s ...................................... Mayores de 40 a ñ o s .....................................

23 % 33,6 % 25,6 % 17,8 %

Estado civil: C asados............................................................ S olteros............................................................

41,2 % 58,8 %

Motivaciones para el estudio: Exigencia del título para el trabajo ... Deseo de promoción en el trabajo ........ Ayuda a los hijos en los estudios Simplemente sa b e r ..................................... O tras............................................................... No responden a esta p reg u n ta ..............

9,77% 33,33 % 6 % 43,10 % 4,31 % 3,73 %

Trabajo: Sus la b o re s................................................... 44,28 % S ervicios........................................................ 9,28 % Fábrica, t a lle r ................................................. 10 % Oficina .......................................................... 25,71 %

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EL SISTEMA E.C .C.A. EN HISPANOAMERICA

No solamente ha sido adoptado este sistema de enseñanza por las emisoras de la C. O. P. E. antes citadas. Son varias las naciones de Hispanoamérica que se hallan interesadas por este tipo de enseñanza, a la que se augura un gran servicio en la formación de adultos de aquellos países. Radio Santa María, de la República Dominicana, en su segundo año de enseñanza, pasa de 12.000 alumnos entre la población campesina que no disponía de otro medio a su al­ cance. Es también notable la labor desarrollada en Costa Rica en este primer año de emisión. A petición de otras naciones se han organizado en Las Pal­ mas cursillos de preparación de personal para poner en mar­ cha el servicio de radioenseñanza en Venezuela y Ecuador. Como resumen de todo lo anteriormente expuesto pode­ mos decir que el sistema E. C. C. A. de enseñanza cuenta hoy con una metodología experimentada cuyos resultados están a la vista. Todavía se halla en sus primeros años, al menos en la Península, y creemos que puede dar mucho de sí en la formación de los adultos que no disponen de otro medio.

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docum entación

LEY DE 20 DE JULIO DE 1955 sobre "Formación Profesional Industrial"

Uno de los más urgentes problem as que recientem en te se han p la n te a ­ do en el cam po d e la educación, a con secu encia de! cre c ie n te desarro llo d e la industria y del p erfeccionam iento d e la legislación social en m ateria laboral, es, sin duda, el que con ciern e a la form ación profesional de los o perarios cualificados, sobre la que descansa, en muchos aspectos, la posibilidad de que aquel desenvolvim iento no se vea frenado o puesto en trance de paralización por la ausencia o escasez d e una mano de obra d iestra y conocedora de las m últiples exigencias d e la técn ica m oderna. D e otra parte, resulta obvia la consideración de que la transform ación in­ d ustrial de España necesita, en form a perentoria, unos fundam entos e d u ­ cativos capaces de proporcionarla el elevado núm ero de e specialistas y cuadros técnicos de mando d e grado medio, sin los que aqu élla no s e ría viable. La presente Ley se propone a d e c u ar y a ctu alizar el Estatuto de 1928, introduciendo profundas m odificaciones, tanto en lo q ue resp ecta a los órganos rectores de la form ación profesional, Centros docentes y sistem as d e enseñanza, cuanto en lo que atañe a la p articipación d ire c ta de la in­ dustria en la orientación y sostenim iento de esta im portante fa c e ta de la educación, que por prim era vez se apoya sobre un fu erte soporte e c o n ó m i­ co, resultado de la progresiva industrialización del país. Distingue la Ley varios períodos en la form ación profesional industrial: el d e Preaprendizaje, el de O rientación y A p rend izaje, e! de M ae s tría y el d e Perfeccionam iento, sentándose el principio de que, lejos de e n to rp e c e r con pruebas reiterativas la posibilidad de que el joven o perario p ueda a lc an za r el último grado de la form ación profesional p ro piam en te d ic h a y aun los correspondientes a estudios técnicos medios y superiores, se fa c i­ lita este acceso a cuantos lo m erezcan por sus aptitudes y con ocim ien tos.

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82 Se considera fundam enta! que éstos no com prendan tan sólo los d e ca rá c ter práctico e inm ediatam ente utilitario, sino tam bién los concernien­ tes a una form ación cultural, sólida y am plia, que debe o frecerse a todos los sujetos de la Ley; y se establece que la form ación profesional ha de conseguirse sim ultáneam ente en los C entros docentes y en los de trabajo, para evitar las deform aciones que se producirían si se realizaran exclusi­ vam ente en unos o en otros. Los períodos de A p rend izaje y de M aestría se conciben con elasticidad suficiente com o para poder introducir en ellos las m odificaciones que acon­ sejen las cam biantes circunstancias del progreso técnico y las necesidades industriales de! país. Asimism o, se reconoce ju ríd icam en te por prim era vez la experien cia de las nacientes U niversidades Laborales como rem ate de los distintos períodos que estas enseñanzas com portan. Se ajusta la Ley a los principios religiosos, políticos y sociales deí Estado español, con absoluto respeto a lo concordado con la Iglesia en relación con sus derechos docentes; y aunque en este grado de la Ense­ ñanza la inmensa m ayoría de los alum nos son varones, se prevé la posi­ bilidad de C entros mixtos, asegurándose, en la m edida de lo posible, eí principio de una educación separada para los p ertenecientes a uno y otro sexo, así com o la posibilidad de exten der las norm as generales de la Ley a otros órdenes de la form ación profesional y artesana. En diversas ocasiones la Ley hace reconocim iento expreso de la im por­ tan cia de la O rganización Sindical en orden a la form ación profesional, subrayando que a los antecedentes d e secular tradición de los Grem ios, que otorgaban grados profesionales, ha venido a unirse lo legislado en el Fuero del Trabajo y en la Ley d e Bases d e aquélla. S e incorpora la industria privada a la inquietud del Estado en el fo­ mento de la form ación profesional, im poniéndola deberes y otorgándola derechos que garanticen una íntim a com penetración beneficiosa para am bas partes, y, en definitiva, para la población productora española. Tien de adem ás la Ley a interesar al mundo laboral en las tareas m ili­ tares con un mayor rango, estim ación de sus méritos y eficacia en sus resultados. Con ello no se hace sino continuar la gloriosa tradición deí Ejército, que fue iniciada en sus fábricas, maestranzas y establecim ientos técnicos e industriales. Se am plían considerablem ente las actuales atribuciones de la Junta C entral de Form ación Profesional, con absoluto respeto de las que corres­ ponden al Consejo Nacional d e Educación; tam bién, en las órbitas provin­ cia! y local, los organismos rectores de este grado de la Enseñanza son objeto de m odificaciones sustanciales. Se reconoce a los C entros docentes no oficiales la im portante misión de cooperación que vienen cum pliendo con el Estado, y se asegura una resuelta protección a quienes cubran un cuadro m ínimo de condiciones. Se establece la Inspección oficial para todos los establecim ientos do­ centes y se dan normas d e c a rá c ter general respecto a planes de estudio, pruebas, Tribunales y selección del Profesorado, a la p ar que se crean o se perfeccionan diversas instituciones d e singular im portancia para el m ejor desarrollo de la Ley en todos los ám bitos a que alcanza.

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83 CAPITULO III De tos recursos económicos Art. 20. La Form ación Profesional Industrial eje rc id a a través d e C en ­ tros e Instituciones oficiales dependientes del M inisterio d e Educación N a ­ cional y de los Establecim ientos d ocentes no com prendidos en e! a rtíc u ­ lo 21, tendrá por base los siguientes recursos: a) Las cantidades que con destino a tales atenciones fig u re n en los Presupuestos del Estado y en los de las C o rporaciones p ro vin ciales y m unicipales. b) La cantidad que el M inisterio de Educación N acional d e te rm in e con cargo al porcentaje señalado para dicho Departam ento eri el D e creto de 8 de enero de 1954, que estableció el recargo para el fom ento de la form ación profesional, más el aum ento previsto en el artículo 12 d e esta Ley. c) El im porte del 10 por 100 de la cantidad d ed icada por las C a ja s de Ahorro populares y benéficas a obras sociales de c a rá c ter n ac io n a l, conform e a lo dispuesto en el Decreto d e 17 de octubre de 1947. d) Una aportación equivalente d e Itas C aja s de Ahorro d ep e n d ie n te s de la Banca y de la C aja Postal de Ahorros, prorrateada, entre las enti­ dades afectadas, por la Dirección G eneral de Banca y Bolsa, con a rre g lo a los respectivos saldos e im posiciones en 31 d e d iciem bre de c ad a año. e) El im porte del 10 por 100 de la cantidad total que las S o c ie d a d e s Cooperativas de c a rácter industrial destinen a obras sociales. f) Los legados y donaciones que con destino a los fines de la F or­ m ación Profesional se reciban. Los porcentajes establecidos en los apartados b ), c ), d) y e ) p od rán ser m odificados por D ecreto conjunto de los M inisterios de Ed ucación N a ­ cional y de Trabajo. Art. 29. Los Centros no oficiales que aspiren al reco no cim iento p o r p arte del Estado deberán cubrir las condiciones siguientes: a) H aber ostentado el ca rá c ter de autorizado durante un p lazo no inferior a dos años. La Junta Central de Form ación Profesional Ind ustrial podrá excep tuar de este requisito cuando razones especiales así lo a c o n ­ sejen, siem pre que aquellos Centros a cred iten las otras con dicio nes le g a ­ les m ínim as que se determ inan en esta Ley. b) D isponer de una plantilla m ínim a d e Profesores titulados a d e c u a d a al plan de enseñanzas q ue el Centro desarro lle y a su núm ero de alum nos,, de conform idad con las norm as com plem entarias que al efecto se dicten» previo inform e del Consejo Nacional d e Educación. c) C o nceder a sus alum nos m ás aventajados y asiduos subsidio de> estím ulo, en la form a que señalen las oportunas disposiciones re g la m e n ­ tarias. d) M an ten er cursos libres de extensión cultural y de p e rfe c c io n a m ie n ­ to técnico para productores adultos, si se tratare de Escuelas d e M a e s tría -

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84 e) T en e r estab lecid as las cantinas o com edores escolares, en las mismas condiciones que en los C entros oficiales. Art. 30. Los Centros no o ficiales reconocidos q ue aspiren a integrarse con el Estado en Patronatos mixtos deberán reunir las siguientes condi­ ciones: a) H aber ostentado ei c a rá c ter d e reconocidos durante un plazo mí­ nimo de cinco años. b) Efectuar entre sus alum nos una positiva labor de protección es­ c o la r y destacarse p o r su colaboración con las O rganizaciones del Movi­ m iento encargadas de la form ación d e la juventud. c) Caso d e tratarse de Escuelas de M aestría, ten e r establecidas, con c a rá c ter sistem ático, enseñanzas de perfeccionam iento y especialización. Los C entros de Patronato se obligarán a que sus tasas académ icas y adm inistrativas no sean superiores a las ordenadas por el M inisterio de Educación N acional para los Centros oficiales de su mism a naturaleza y grado; q uedarán som etidos a un régimen especial de protección y a la plena inspección del Estado en los aspectos d ocente, pedagógico, adm i­ nistrativo y económ ico.

Normas generales para la aplicación del VI Plan de Inversiones ("B. 0. E ", 4 de enero de 1967) CAPITULO IV Promoción social de los trabajadores S E C C IO N 1.a

Subsección 1.a A)

FO R M A C IO N LABORAL

Formación intensiva profesional

Form ación intensiva profesional en general.

Art. 22. Las ayudas precisas para aten der a la form ación intensiva profesional d e los trabajadores, con especial atención a las situaciones d e desem pleo o subem pleo y a la preparación profesional de los incluidos en movimientos migratorios o que p otencialm ente puedan resultar afe c ­ tados por ellos, serán: a) Becas destinadas a costear la asistencia a cursos de form ación intensiva profesional en la que se proceda a c u alificar al p eonaje o a transform ar, si ello fuera necesario, de un oficio a otro, con mejores perspectivas, o que las necesidades de la econom ía nacional impongan.

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85 b) Becas destinadas a costear la asistencia a cursos de p erfe c c io ­ nam iento que perm itan a los trabajad ores c om pletar sus conocim ientos y prom ocionarse a través de una m ayor productividad en su esfuerzo o d e un nuevo puesto de trabajo. c) Gastos de desplazam iento para la asistencia a los m encionados cursos. d) Becas para los trabajadores o sus hijos en las U n iversidades Labo­ rales. Su concesión y disfrute se ajustará a las c a ra cterísticas propias d e las enseñanzas im partidas en estos Centros. Art. 23. Los módulos económ icos de las becas estarán integrados por el coste total de los cursos organizados divididos por el núm ero de los becarios asistentes a los mismos, sin que, com o m áxim o, puedan e x c ed e r de 30.000 pesetas por beca. Art. 24. Los Centros españoles d e Form ación Profesional de c a rá c te r estatal, sindical, religioso o privado que aspiren a d ar esta clase de e n se­ ñanza deberán solicitar de la Dirección G enera! de Prom oción S ocial la calificación e inscripción en el nom enclátor de Centros o Instituciones autorizadas para o rganizar cursos en régim en becario, previa la instruc­ ción de exped ien te en que se g arantiza fa eficacia. B)

Form ación de Monitores.

Art. 25. Para la form ación de M onitores de form ación intensiva pro­ fesional se estab lecen los siguientes tipos de ayudas: a) Becas destinadas a costear la asistencia a cursos d e fo rm a c ió n de M onitores en España y excep cion alm ente en el extranjero , e s p e c ia l­ mente cualificados para la form ación intensiva profesional. b) Bolsas de viaje para costear la asistencia a los m en cion ado s cursos. c) Ayudas para los M onitores de form ación intensiva p ro fesion al, consistentes en el im porte de libros o instrum enta! necesario para su p er­ feccionam iento en orden a la enseñanza que im parten. Art. 26. ES régim en de becas, cursos y Centros de form ación de M o ­ nitores de form ación intensiva profesional se ajustará a lo e s ta b le c id o en el artículo 24 de las presentes normas. Art. 27. Los Centros interesados solicitarán de la D irección G e n e ra l de Prom oción Social su calificación e inscripción en la Sección c o rre s ­ pondiente del nom enclátor de Centros de form ación intensiva p ro fesion al. Art. 28. E! Patronato podrá con dicio nar la inscripción de C e ntros en la indicada Sección del nom enclátor a pruebas p ed agó gicas o d e otro tipo que estim e oportuno som eter al profesorado propuesto.

Subsecciórt 2 f A)

Form ación em p resa rial y asistencia té cn ica

Form ación em presarial.

Art. 29. Las ayudas con destino a la form ación trabajadores consistirán en:

em presarial de los

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86 a) B ecas para que los trabajadores puedan realizar estudios de for­ m ación em p resarial en los Centros dedicados a esta finalidad. b) Ayuda a los trabajad ores para que puedan satisfacer el importe de los servicios de orientación y enseñanzas específicas que requiera su situación con creta en orden a su futuro acceso al em presariado. c) B ecas de cuan tía máxim a de 4.000 pesetas en las Escuelas de graduados sociales o Centros que se inscriban en el correspondiente Registro de la D irección G eneral de Prom oción Social, por estar autori­ zado el desplazam iento d e los Tribunales para los exám enes oficiales al lugar donde aquéllos estén localizados, siem pre que el trabajad or solici­ tante tenga ya realizado su ingreso en la Escuela o Centro correspondiente y ac re d ite que la obtención del título le supondrá ascenso, mejora o consolidación en su actual situación de em pleo. Art. 30. Los cursos a q ue se refiere el apartado a ) del artículo ante­ rior serán d e iniciación y perfeccionam iento, regulándose por el órgano gestor las condiciones y duración, sin q ue ésta pueda ser superior a un año. A r L 31. La D irección G eneral de Prom oción Social inscribirá en el Registro correspondiente aquellos Centros ó nñ stítucToñes~que^reúnarrTa§~ condiciones fijadas al efecto. B)

Asistencia técnica.

Art. 32. Para com pletar la protección al trabajo que dispensa el Pa­ tronato a través de las ayudas que se regulan en el capítulo IV de estas Norm as, se establecen ayudas a los trabajad ores con destino a la asis­ ten cia técn ica d e las Em presas asociativas o C ooperativas constituidas por éstos, y a los trabajadores constituidos en autónomos con la asistencia de este Fondo nacional, con el fin de im pulsar adecuadam ente la acción em presarial para que puedan superar crisis circunstanciales de su a c ti­ vidad y para consolidación d e la Em presa. Art. 33. Podrán concederse ayudas para las siguientes clases de asistencia técnica: a) Asesoram iento de organización em presarial y racionalización del trabajo. b) D irección técn ica de la producción. c) Asesoram iento contable, económ ico, financiero, com ercial y ju ­ rídico. La cuan tía m áxim a de estas ayudas para satisfacer el importe de los servicios profesionales y técnicos será de hasta 15.000 pesetas por bene­ ficiario y podrán solicitarla los trabajad ores autónomos beneficarios del Fondo y los de una o varias Em presas asociativas o cooperativas que desarrollen la misma actividad y que se agrupen a estos efectos. Art. 34. Las solicitudes de asistencia técn ica se presentarán dirigidas al Presidente del Patronato en el órgano gestor, D irección G eneral de Prom oción Social, acom pañadas de la siguiente docum entación: 1. M em oria explicativa detallando las circunstancias que motivan la necesidad de la ayuda, haciendo constar particularm ente la com posición

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87 d e la plantilla labora! y, en su caso, si han asistido sus com ponentes a cursos de form ación cooperativa o em presarial y si son ben eficiario s de préstam os dei Patronato d e Protección al Trabajo. 2. Estudio económ ico de la Em presa para con ocer los recursos y rendim ientos de la producción, acom pañando cuenta de liquidación y balan ce del último eje rc ic io y estado contable a la fech a de la solicitud. 3. Presupuesto detallado del coste de los servicios profesionales de asistencia técnica señalando la duración prevista, elabo rad o por los té c ­ nicos designados por ¡a Em presa. 4. Cuantos datos com plem entarios se crean necesarios para una m ejo r inform ación o le sean solicitados por el Patronato.

Subsección 3.a

Centros experimentales y ayudas a Centros

Art. 35. Son C entros experim entales los que por su especial fin alid ad , d estinatario, lugar, form a o sistem a d e prestación se creen para las ense­ ñ an zas com prendidas dentro de ios cuadros actuales de la form ación profesional. Art. 36. Q uedará asegurada la aplicación de los fondos destinados a subvenciones o anticipos al aprovecham iento total y exclusivo de los beneficiarios del Fondo, estableciendo las correspondientes o b lig acio n es d e prestación de los servicios que directam en te deban p erc ib ir aqu éllos y con los que podrán ser com pensados, sin perjuicio de e s ta b lec e r asim ism o cuantas garantías sean adm isibles en d erecho para asegu rar la fin a lid a d de su destino y, en su caso, los reintegros que deban efectuarse. Art. 37. Las ayudas consistirán en subvenciones o anticipo s con destino a las adquisiciones de los medios m ateriales n ecesarios p ara la finalidad de la enseñanza experim ental o de la form ación profesional g eneral que precisen recib ir los trabajad ores beneficiarios del Fondo. Ig u a l­ m ente podrán otorgarse a los Centros inscritos en el nom enclátor.

Decreto 995/1974, de 14 de marzo, sobre Ordenación de la Formación Profesional II

ACCESO A LOS D IF E R E N T E S G R A D O S DE F O R M A C IO N P R O F E S IO N A L Y C O N EX IO N CO N EL RESTO D EL S IS T E M A E D U C A T IV O

Art. 8. 1. Tendrán acceso a la Form ación Profesional d e p rim e r grado los graduados escolares y los que posean el certificado d e E sco la­ ridad de la Educación G eneral Básica. 2. Tendrán acceso a la Form ación Profesional de segundo grado

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88 quienes posean el título d e B achiller y los titulados de Form ación Profe­ sional d e prim er grado, que, conform e a lo establecido en el artículo 6.° d e este Decreto, hayan superado las correspondientes enseñanzas com­ p lem entarias o dem ostrado su m adurez profesional. 3. Ten drán acceso a la Form ación Profesional d e terc e r grado los graduados universitarios a que se refiere el artículo 39 d e la Ley G eneral de Educación, los alum nos universitarios que hayan term inado el prim er c ic lo de una Facultad o Escuela T éc n ic a Superior y los titulados d e se­ gundo grado de Form ación Profesional que hayan superado las ense­ ñanzas com plem entarias a q ue se refiere el artículo 7 d e este Decreto. Las disposiciones por las q ue se aprueben los program as de estudios d e las diferentes especialidades de Form ación Profesional d e tercer g rado d eterm inarán los títulos o estudios previos que perm itan el acceso d irecto de graduados y alumnos universitarios a las correspondientes enseñanzas. Art. 9. En cum plim iento de lo que dispone la Ley G eneral d e Educa­ ción en su artículo 42.2, sobre efectos de los títulos de Form ación Profe­ sional, y en relación con los artículos 40.3 y 9.2 c ) de la misma, se esta­ blecen las siguientes conexiones de los grados de Form ación Profesional con el resto del sistem a educativo: a) Los titulados de Form ación Profesional de prim er grado podrán incorporarse a los estudios de Bachillerato en la form a que reglam enta­ riam ente se establezca y d irectam ente a las enseñanzas profesionales a que se refiere el artículo 21 de este Decreto. En todo caso serán dispen­ sados de cursar las enseñanzas y actividades técnico-profesionales d eí B achillerato. b) 1. Los titulados de Form ación Profesional de segundo grado tendrán acceso a los Centros universitarios que im partan enseñanzas aná­ logas a las cursadas, m ediante las condiciones y con los requisitos q ue para cada una de ellas se determ inen por el M inisterio de Educación y Ciencia. 2. Para el resto de los Centros de Educación Universitaria el acceso se realizará m ediante la superación del Curso de O rientación Universitaria. c) 1. Los titulados de Form ación Profesional de terc e r grado tendrán acceso al segundo ciclo de la Educación universitaria m ediante los requi­ sitos que reglam entariam ente se establezcan. Tendrán acceso directo a las Escuelas universitarias, estableciéndose adem ás las oportunas convalida­ ciones de estudios. 2. El acceso a los Centros universitarios a que se refiere este apartado se reglam entará por las Universidades, de acuerdo con las directrices q ue señale el M inisterio de Educación y Ciencia. d) Aquellos alumnos que inicien y no term inen los estudios de Bachi­ llerato se integrarán en las enseñanzas de Form ación Profesional de prim er grado, pudiendo ser dispensados de las m aterias o áreas en que dem ues­ tren suficiencia, previa la adecuada com probación de conocim ientos, en la form a que se determ ine por el M inisterio de Educación y Ciencia, teniendo en cuenta, en su caso, a los O rganism os com petentes. Art. 10. Lo dispuesto en los artículos anteriores sobre acceso a las

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89 enseñanzas d e Form ación Profesional y su conexión con el resto d e los niveles educativos se e ntiend e sin p erjuicio d e los posibles accesos a cualq uier nivel o g rado a través d e la Educación Perm anente.

III.

PLANES DE E S TU D IO A)

DE

F O R M A C IO N

P R O F E S IO N A L

Primer grado

Art. 11. 1. El plan de estudios de Form ación Profesional de p rim er grado se articula en tres áreas de conocim iento: A rea Form ativa Com ún, A rea de C iencias A plicadas y Area de C onocim ientos T écn icos y Prácticos. 2. El A rea Form ativa Común, sem e ja n te para todos los pro gram as concretos en que se articu le este plan de estudios para ca d a profesión, com prenderá las siguientes materias: Lengua Española, Idiom a M oderno, Form ación Hum anística, Form ación R eligiosa, Form ación C ívico-S o cial y Política y Educación Físico-Deportiva. 3. El A rea de C iencias A plicadas, d iversificada según ca d a profesión, com prenderá el estudio de las siguientes m aterias: M atem áticas, Física y Q uím ica y C iencias de la N aturaleza. 4. El A rea de C onocim ientos Técnicos y Prácticos, d iversificada según c ad a profesión, com prenderá el conjunto d e conocim ientos y e je rc ic io s prácticos deducidos d e las tareas básicas de la profesión a que se re fie ­ ran, incluyendo las técnicas d e expresión g ráfica y de com unicación corres­ pondientes. Art. 12. 1. El Area Form ativa Com ún estará o rdenada de m odo que haga posible la am pliación de los conocim ientos adquiridos en la E d uca­ ción G eneral Básica. 2. La enseñanza de la Lengua Española se im partirá en form a activ a para su correcta utilización, tanto en form a oral como escrita. Se prestará una especial atención al a decu ad o em pleo del vocab ulario , al estudio y com prensión de textos y a la redacción de los mismos. 3. La enseñanza del Idiom a Moderno continuará el a p re n d iza je iniciado en la Educación G eneral Básica, prestándose especial aten ción a la co m ­ prensión y traducción de textos técnicos relacionados con la profesión y a la expresión oral. En este sentido, la enseñanza práctica y la adq uisición de vocabulario se instrum entará en razón de cada program a de estudios concreto. 4. La Form ación H um anística se a rticu lará en form a activa, co m p re n ­ diendo las m aterias necesarias para la form ación del alum no en los valores de la cultura española y universal. 5. La Form ación Religiosa continuará las enseñanzas de e s te c a rá c ter de la Educación G eneral Básica y se reg lam entará en la form a que d e te r­ mina el número 4 del artículo 136 d e la Ley G eneral de Educación. 6. La Form ación Cívico-Social y P olítica se regulará en la form a d e ­ term inada en el número 3 del artículo 136 de la Ley G eneral de E d ucación e incluirá las cuestiones de orden social, económ ico, em presarial y s in d ic al

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90 a que se re fie re el número 1 del artículo 41 de dich a Ley, y cuando pro­ ceda, la enseñanza de técn icas para el hogar. 7. La Educación Físico-Deportiva tendrá com o objetivo el desarrollo sistem ático de las aptitudes físicas de los alum nos, com pletada con activi­ dades deportivas y extraescolares. Art. 13. El A rea de C iencias las profesiones, de am pliación y y una fase esp ecífica, en la que cuestiones de m ayor interés para

Aplicadas tendrá una fase común a todas consolidación d e conocim ientos básicos, se prestará especial atención a aquellas su aplicación profesional.

Art. 14. 1. El A rea de Conocim ientos T écn icos y Prácticos, específica del program a de estudios concretos de cada profesión, se orientará a p re p a ra r al alum no en las técnicas correspondientes, facilitánd ole los ade­ cuados conocim ientos teóricos y procurando d e modo especial la resolu­ ción de supuestos prácticos análogos a los que puedan presentarse en el e jercicio profesional. 2. Esta A rea com prenderá un m ínimo d e mil horas lectivas y se instru­ m entará de form a que en la prim era etapa se intensifiquen los conoci­ mientos tecnológicos y de técn icas de expresión g ráfica y de com unicación correspondientes que perm itan, en el último período de form ación, cuando s ea preciso, sim ultanear el estudio en el centro docente con la práctica profesional en las em presas, instituciones o entidades a que se refiere el a rtículo 3 de este Decreto. Art. 15. 1. Por el M inisterio de Educación y C iencia, con informe d e la Junta Coordinadora d e Form ación Profesional y en colaboración con los Departam entos, O rganism os y Entidades interesados, se establecerán los program as concretos de articulación de este plan de estudios para c a d a profesión y se establecerán las oportunas orientaciones pedagógicas p ara el desarrollo d e los mismos. 2. Los Centros d ocentes podrán proponer program as concretos de c ada profesión, con las particularidades que resulten convenientes en fun­ ción de las características de la zona de influencia del Centro o por otras causas que así lo aconsejen. Tam bién podrán proponerse por los Centros o Entidades interesados program as de form ación para profesiones no regu­ ladas por el M inisterio de Educación y Ciencia, cuando se estim e conve­ niente establecerlas. 3. Los program as a que se refiere el número anterior podrán ser apro­ bados, en la form a que estab lece el núm ero 1 d e este artículo, con una vigencia provisional d e dos años, que, a cuyo térm ino, y a la vista d e la experien cia obtenida, podrán ser llevadas a definitivas con las adaptaciones q ue procedan. Una vez establecidos com o definitivos, podrá ser solicitada su im plantación por cualquier Centro docente. 4. Las orientaciones pedagógicas para el desarrollo d e los program as serán, en lo referente al A rea de Conocim ientos Técnicos y Prácticos, lo suficientem ente flexibles com o para perm itir una evolución de las ense­ ñanzas acorde con el desarrollo tecnológico y em presarial.

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91 B)

Segundo grado. Régimen general

Art, 16, 1. El plan de estudios de Form ación Profesional de segundo grado se articula en tres áreas de conocim ientos: A rea de O rg anización de la Em presa, A rea de C onocim ientos Tecn oló gicos y Prácticos y A rea Form ativa Común. 2. El Area de O rganización de Sa Em presa com prend erá el estudio de las siguientes materias: O rganización Em presarial, Económ ica y A d m in is­ trativa, Seguridad e H ig ien e en el T rabajo y Legislación. 3. El A rea de Conocim ientos T ecnológicos y Prácticos c o m prend erá las m aterias teó ricas y p rácticas precisas para el e je rc ic io d e la profesión correspondiente, incluyendo las técnicas de expresión g ráfica y d e com u ­ nicación adecuadas. 4. El A rea Form ativa Común com prenderá el desarrollo de enseñanzas y actividades relacionadas con las siguientes materias: Idiom a M oderno, Form ación C ívico-Social y Política, Form ación Religiosa y Educación FísicoDeportiva. 5. Los contenidos de las diferentes áreas serán específico s del pro­ g ram a concreto en que se articule el plan de estudios en c ad a profesión, cuya duración no será superior a dos años. El p rogram a com pleto se ordenará de form a que sea posible el sistem a de superaciones parciales, q u e permita fa c ilita r al alum no los conocim ientos precisos para el ad e c u ad o ejercicio de la profesión correspondiente. Art. 17. 1. El A rea de O rganización de la Em presa c o m p ren d erá el número de horas precisas p ara facilitar al alum no los conocim ientos a d e ­ cuados de las correspondientes materias, instrum entadas en función de la profesión correspondiente. 2. Las diferentes m aterias de esta área estarán especialm ente o rie n ta ­ d as hacia una form ación general del alum no en las técnicas co rresp o n d ien ­ tes y una inform ación es p e c ífic a sobre los problem as que se presentan en el ejercicio profesional. 3. Para determ inadas profesiones podrán sustituirse algunas m aterias de esta área por otras d e contenido sim ilar o análogo que, cum plien do los objetivos de form ación e inform ación a que se refiere el párrafo a n te ­ rior, sean más adecuados a la profesión de que se trate. Art. 18. El A rea de C onocim ientos Tecn oló gicos y Prácticos ten d rá la duración adecu ad a para lograr el conocim iento d e las técn icas y m étodos concretos de la profesión correspondiente y de su fundam ento c ie n tífic o , y se instrum entará de form a que, previa una fase de iniciación de c a rá c te r general, cuando fuera preciso, sea posible sim u ltan ear el estudio en el Centro docente con la p ráctica profesional. Dentro de esta área se inclu irá la enseñanza de las T écn icas de Expresión G ráfica y de C om u nicación p ro pias de la profesión correspondiente. Art. 19. 1. El A rea Form ativa Común se instrum entará com o una c o n ­ tinuación de la form ación adq uirida por el alum no en las etapas form ativas anteriores y tendrá una duración adecuada en relación con la que se e s ta ­ blezca para el resto de las áreas en cada profesión.

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92 2. La enseñanza del Idio m a M oderno se orientará al p erfeccionam iento d e la expresión oral y a la com prensión y traducción de textos en d irecta relación con la correspondiente profesión. 3. La Form ación Religiosa, Form ación C ívico-Social y P olítica y Edu­ cación Físico-Deportiva se regularán teniendo en cuenta lo previsto en los artículos 41 y 136 de la Ley G eneral d e Educación, y se desarrollarán bási­ cam ente en form a de sem inario, sin perjuicio de las p articularidades d e la Educación Físico-Deportiva. Art. 20. Para el establecim iento, propuesta y aprobación d e los pro­ gram as concretos en que se articule, para cada profesión, este plan de estudios de Formación Profesional de segundo grado se estará a lo dis­ puesto en el artículo 15 de este Decreto.

D)

Tercer grado

Art. 22. 1. El plan d e estudios de Form ación Profesional d e te rc e r grado se articu la en dos áreas d e conocim ientos: Area de Formación Bá­ sica y A rea de Aplicación. 2. El A rea de Form ación Básica com prenderá las m aterias precisas para consolidar los conocim ientos fundam entales adquiridos en la form a­ ción anterio r y para su aplicación a una especialidad concreta. 3. El A rea de A plicación de C onocim ientos, que se desarrollará poste­ rior o sim ultáneam ente con la anterior, según las características de cada program a concreto, com prenderá la realización d e supuestos que se pre­ sentan en el ejercicio profesional y tendrá un c a rácter fundam entalm ente práctico. 4. Los program as concretos para cada especialidad distribuirán las m aterias en períodos adecuados, de duración no superior a dos años, para posibilitar el ejercicio profesional correspondiente. Art. 23. 1. Los program as concretos en que se articule este plan de­ estudios para cada especialidad serán establecidos por el M inisterio de Educación y Ciencia, oída la Junta C oordinadora de Formación Profesional. 2. Los program as a q ue se refiere este artículo podrán ser propuestos y, en su caso, aprobados en la form a que se dispone en los números 2 y 3 del artículo 15 de este Decreto. 3. Las Universidades podrán proponer el establecim iento d e progra­ mas especiales, de acuerdo con las normas que para la debida coordina­ ción estab lezca el M inisterio de Educación y Ciencia, oída la Junta N acio­ nal de Universidades. Dichos program as deberán ser informados, en to d a caso, por la Junta C oordinadora de Form ación Profesional.

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bibliografía s o b re educación p e rm a n e n te

I.

DOCUMENTACION DE ORGANISMOS INTERNACIONALES

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W a n ie w ic z ,

O índice

REVISTA DOCUMENTACION SOCIAL Director: Julián Abad Ptas. 1.— 1. LO SOCIAL EN CARITAS (agotado). 1.— 2. LOS CENTROS SOCIALES (agotado). 1.— 3. LA ASISTENCIA SOCIAL (agotado). 1.— 4. LAS MIGRACIONES EN ESPAÑA (agotado). 1.— 5-6. COMO ESTUDIAR UN M U N IC IP IO (agotado). 1.— 7. LA ACCION SOCIAL (agotado). 1.— 8. ASPECTOS SOCIALES DE LA VIVIEND A (agotado). 1._ g -1 0 . LA VIVIEND A EN SUS ASPECTOS ECONOMICOS (agotado). 1.— 11-12. LAS COLONIAS DE VACACIONES (agotado). 1.— 13. LAS TECNICAS DEL TRABAJO DE GRUPO (agotado ), 1.—-14. LAS GUARDERIAS INFANTILES (agotado). 1.— 15. EL COOPERATIVISMO (agotado). 1.— 16. EL SERVICIO SOCIAL DE COMUNIDAD (agotado). 1.— 17-18. LA PLANIFICACION SOCIAL (agotado). 1.— 19. EL SER VICIO S O C IA L ..................................................................................... 1.— 20. LA ANCIANIDAD, PROBLEMA SOCIAL DE NUESTRO TIEM PO ... 1.— 21. SER VICIO DE CASOS Y SUPERVISION ................................................... 1 .— 22. CENTROS DE FORMACION Y SER VIC IO S O C IA L ..............................

2.— 1. 2 .- 2 . 2 .- 3 . 2. - 4.

LA PROMOCION S O C IA L ................................................... EL DESARROLLO COMUNITARIO (agotado). EXPERIENCIAS DE PROMOCION SOCIAL (agotado). GUIA PRACTICA PARA EL ESTUDIO SOCIO-PASTORAL DE LA PARROQUIA............................................................... 2.— 5. CULTURA Y EDUCACION POPULAR................................ 2.— 6-7. LA ATENCION DE SUBNORMALES. Extraordinario ... 2.— 8. NATURALEZA Y METODOLOGIA DEL SERVICIO SO­ CIAL ..................................................................................

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3.— 1. EDUCACION PERMANENTE DE ADULTOS. I. 70 3 . - 2 . MARGINADOS SOCIALES. I ............................ 70 3 . - 3 . INFANCIA ABANDONADA Y A D O P C IO N 70 3 . - 4 . ¿HACIA DONDE VA LA FAMILIA ESPAÑOLA? 70 3 . - 5 . INVESTIGACION SOCIAL PARA LA ACCION. 70 3.— 6. DESARROLLO DE LAS C O M U N ID A D E S 70 3 . - 7 . EL TERCER MUNDO ......................................... 70 3 . - 8 . LA VIDA SOCIAL DEL BARRIO ...................... 70 3 . - 9 . ACCION COMARCAL .......................................... 70 3.— 10. MARGINADOS SOCIALES. II ............................. 70 3 .-1 1 -1 2 . HACIA UNA DIRECCION PARTICIPATIVA. 140 3.— 13. LA DESEMIGRACION .......................................... 90 3.— 14. EDUCACION PERMANENTE DE ADULTOS. II. 90

O índice

REVISTA D O CU M ENTA­ CION SOCIAL Director:

Julián ABAD 3 .a EPOCA

1.

E D U C A C IO N ADULTOS (I).

2.

MARGINADOS SOCIALES (I).

3.

INFANCIA ABANDONADA Y ADOP­ CION.

4.

¿HACIA DONDE VA LA FAMILIA ESPAÑOLA?

5.

INVESTIGACION SOCIAL PARA LA ACCION.

6.

DESARROLLO DE LAS COMUNI­ DADES.

7.

EL TERCER MUNDO.

8.

LA VIDA SOCIAL DEL BARRIO.

9.

ACCION COMARCAL.

10.

PERMANENTE DE

MARGINADOS SOCIALES (II).

11-12.

HACIA UNA DIRECCION PARTICIPATIVA.

13.

LA DESEMIGRACION.

14.

E D U C A C I O N PERMANENTE DE ADULTOS (II).

D irija s u s p e d id o s a: F U N D A C IO N F O E S S A CUESTA DE SANTO DOM INGO, 5 MADRID-1 3 * 0 ín d ic e

DOCUM ENTACION SO C IAL REVISTA 0E DESARROLL0 SOCIAL

publicación trimestral

DOCUMENTACION SOCIAL tiene su razón de ser en el deseo de la Fundación FOESSA de cola­ borar con las personas e instituciones que trabajan en la promoción del desarrollo social. D. S. les ofrece en sus números monográficos trabajos sobre: • teoría del d. s. • situación de los problemas sociales • principios, métodos y técnicas de estudio y acción • experiencias • documentación. D. S. espera el diálogo y la oportunidad de conocer sus proyectos v sus realizaciones. i ín d ic e