C^fCtdo íf Lectura, comprensión y producción de textos en el ar^cTde^clencías sociales*

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esde finales de 1994 la Universidad Nacional de Colombia invitó al INEM "Luis López de Mesa" de Villavicencio, a formar parte del programa de fortalecimiento de la capacidad científica en la educación básica y media RED. Fue así como entré a formar parte del subproyecto denominado Diversidad Textual, asesorado por la profesora Neyla Pardo; el grupo está integrado por docentes de varias regiones del país y de diferentes áreas del conocimiento. En este subproyecto se busca mejorar los niveles de la calidad lecto-escritural de los maestros participantes, ya que se parte del supuesto que estos dos aspectos son fundamentales para acceder al conocimiento en todos los campos del saber. En la primera etapa presencial recibí la orientación necesaria sobre la investigación en el aula a través de los proyectos disciplinares de aula (PDA). Todos los maestros participantes adquirimos el compromiso de iniciar los proyectos de aula en las instituciones donde laboramos.

Desde ese momento me preocupó el término "investigación" referida al área de las ciencias sociales; me parecía imposible su utilización en el salón de clase, pero poco a poco despejé los interrogantes y comprendí que los proyectos de aula parten de la cotidianidad del maestro que está dispuesto a innovar, crecer y observar el proceso educativo como el más grande de los laboratorios donde se prepara, se crea, se repite, se observa, se indaga sobre las prácticas y se comparte. El resultado de la dedicación y el esfuerzo mutuo La autora, profesora Julia Puerto de Camero, es docente en el área de ciencias sociales del INEM LUIS LÓPEZ DE MESA, de Villavicencio.

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de los participantes, maestro y alumnos, permite formar personas más creativas, participativas, capaces de ir enriqueciendo su saber con las orientaciones dadas por el maestro. Inicié la experiencia de los PDA como un nuevo reto que me obligaba a estudiar y a mejorar la calidad lecto-escritural desde el verdadero sentido lingüístico y semántico. Esto significó, además, incursionar en otro campo diferente al de las ciencias sociales, en el cual me he desempeñado como docente: el campo de la comunicación y de los procesos del lenguaje, de la lectura interpretativa y de la escritura significativa como elementos fundamentales en el acceso al conocimiento. Por lo anterior, me propongo entonces compartir mi experiencia en este informe de corte etnográfico, donde manifiesto de forma muy general cómo se desarrollaron los proyectos de aula, tomando como marco teórico lo que otros maestros han investigado y comunicado en relación con cada uno de los términos insertos en el título de este proyecto. En todo proceso de investigación deben ir a la par la teoría y la práctica. La teoría es el marco que orienta, guía, aporta los elementos y conceptos que iluminan la realidad que se investiga. El investigador se apropia de ella, la interpreta y la compara con su saber acumulado (Camargo, 1995: 71). En este caso se plantea la relación entre la lectura y la escritura como los elementos básicos en la elaboración del saber. Por tal razón, se hace necesario conocer las experiencias e investigaciones de los intelectuales y grandes pensadores en relación con los procesos de la lecto-escritura. El proceso de escribir demanda un continuo reescribir, como anota Barthes y retoma Jurado (1997: 57) "tachamos nuestras tonterías, nuestras insuficiencias, nuestras vacilaciones, nuestra ignorancia: al reescribir nos autoevaluamos". Es en esta forma como podemos ir valorando nuestros propios textos, apoyados permanentemente en los conocimientos y experiencias, en un proceso de perfeccionamiento escritural en búsqueda de la claridad y lógica de las ideas que se desean transmitir. De otra parte, la escritura se mejora con la lectura y la interpretación que podemos hacer del texto desde la enciclopedia personal, como lo anota Eco (1981: 8). No se pueden desconocer la experiencia personal ni las lecturas hechas a través de la vida. Quien lee tiene que escribir, lo uno conlleva lo otro. Estas dos actividades se correlacionan y si esto no ocurre, es válida la afirmación de Ong (1987: 81), "sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar como lo hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral".

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Desde el inicio del proyecto el objetivo fue incorporar la lectura y la escritura para abordar los temas del área de ciencias sociales. Hasta ese momento estos dos aspectos de la comunicación prácticamente no se tenían en cuenta, ya que simplemente se esperaba que los alumnos respondieran preguntas en forma oral o escrita sobre las informaciones dadas en clase, sin tener en cuenta niveles significativos. En 1995 inicie el proyecto de aula con un grupo de alumnos del grado 10e, tomando como tema "la Segunda Guerra Mundial", para aplicar la comprensión de lectura y la producción de textos. Por desconocimiento de los procesos de lectura y escritura y las estrategias adecuadas se presentaron algunos inconvenientes y apatía por parte de los estudiantes, lo que también dificultó el desarrollo del proceso. En el segundo semestre del mismo año hice el replanteamiento del proyecto y opté por iniciar con un taller de lectura y escritura, trabajando los documentos de Van Dijk (1983 y 1989) sobre algunas categorías para la comprensión y producción de textos. El afirma que "a medida que los procesos de producción y comprensión de textos se afianzan, los niveles de recepción e integración de nuevas versiones de los textos leídos adquieren profundidad y mayor nivel de abstracción y generalización". Además, se trabajó uno de los talleres de Marina Parra. Teniendo en cuenta los planteamientos de Van Dijk, aproveché la conmemoración de los cincuenta años del lanzamiento y explosión de la bomba atómica, empleando diferentes textos proporcionados por periódicos, revistas, televisión y cine. Ene así como se leyó c interpretó cada documento, deteniéndose en términos y expresiones que no eran claras para los estudiantes. Al final se deducía el tópico e informaciones fundamentales, ampliando la interpretación por medio de la socialización. Se pudo observar en los momentos de interacción, posteriores a la interpretación de los documentos, un alto nivel de participación, en cuanto a la calidad y cantidad de información elaborada por los estudiantes. Posteriormente se procedió a abordar el tema desde el cine y documentales de televisión. Estas actividades, que permitieron aprovechar estos dos medios masivos de comunicación, fueron recibidas con más entusiasmo. Al final de las proyecciones se realizaron confrontaciones que permitieron apreciar los diferentes puntos de vista de los estudiantes. Con los conocimientos adquiridos sobre el tema de la Segunda Guerra Mundial se inició el proceso de producción de textos. Los estudiantes escribieron sobre el tema propuesto y cada uno eligió libremente lo referente a los tópicos que más le habían impactado, y a los géneros de la escritura -narraciones, descripciones, exposiciones-.

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En un principio encontré que algunos textos eran copia literal de documentos o enunciación de ideas sin ninguna argumentación. Revisar y reescribir los textos fue un proceso largo en el que hubo necesidad de orientar a los estudiantes para que articularan ideas y párrafos. Al finalizar la experiencia los estudiantes en un ejercicio de autoevaluación dieron sus impresiones sobre el trabajo. Algunas de las respuestas de los estudiantes son: "Para lograr entender un tema es importante leerlo en diferentes textos y ver los diferentes puntos de vista". "Ojalá la mayoría de los temas de todas las áreas los viéramos con películas porque se entiende más que leyendo". "A mí sí me da más claridad la lectura; además me gusta leer". "Aprendía leer porque personalmente me cuesta mucho trabajo leer y entender". Los registros de los estudiantes permiten inferir que a la mayoría de ellos les pareció importante el proceso, destacando la trascendencia para su vida y en especial para sus estudios superiores. En 1996 se decide adelantar el PDA con el grado sexto, sección 6.5, conformada por 38 niños y niñas entre los 10 y 11 años, pertenecientes a diversas clases sociales. En esencia el proyecto sigue siendo el mismo en cuanto a aplicar la lectura y la escritura en la temática de las ciencias sociales, que en este grado gira alrededor del estudiante y su entorno, partiendo de lo más cercano y conocido hasta llegar a lo general. El estudiante describe y escribe lo que hay a su alrededor: su historia de vida, la familia, el colegio, el barrio, la ciudad, el municipio y el departamento. Se espera que llegue a centrar finalmente su mirada en Colombia y el mundo en los años siguientes del bachillerato. A partir de estas temáticas se trata de conceptualizar la terminología propia de la historia, la geografía, la democracia y dentro del desarrollo de la investigación se fomentan los valores de la solidaridad, respeto, comprensión y otros. La recopilación de los textos producidos por los alumnos se hace al final cuando se anillan n emoastan a manera de libro v con el título de "MI VIDA ES ASÍ". Al empastar el trabajo unos estudiantes cambiaron algunas de las hojas y otros pasaron todo el libro con ayuda de sus pa-

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dres, quienes también se apropiaron del proyecto. Fodos estaban motivados por la perspectiva de presentar el mejor libro para llevarlo a RED en el encuentro de diciembre. El trabajo de aula es reforzado por los padres, quienes desde un principio, al conocer el proyecto, se comprometen a participar colaborándole a sus hijos. Durante este proceso los estudiantes comparten con su comunidad en la búsqueda de información desde diferentes fuentes, ya sean escritas o recurriendo a la tradición oral para reconstruir la historia de su colegio, barrio, ciudad y municipio; además establecen relaciones con los funcionarios de diferentes instituciones, consultando datos para completar las lecturas realizadas sobre los temas estudiados. En 1997 el proyecto "LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES" se realiza también con el grado sexto, sección 6.5. Esta sección está conformada por niños y niñas entre 11 y 12 años, siendo 37 en total. Se mostraron motivados al observar detalladamente los libros de sus compañeros del año anterior y al recibir la explicación sobre el programa RED y los proyectos de aula (PDA). Desde ese momento querían iniciar el trabajo y diariamente preguntaban: "¿cuándo vamos a comenzar nuestro libro?, ¿por qué no lo hacemos en la próxima clase?, ¿qué traemos para el libro?". Tenían muchos interrogantes que fueron aclarados con la explicación del proceso que seguiríamos. Aunque no existe un proyecto articulado del departamento de sociales, sí se planteó una reestructuración del área, mediante la cual se acordó ver en el primer semestre geografía e historia en el segundo. Es por esto que se optó por abordar mi proyecto desde esta misma perspectiva. Por esta razón se inició con la producción de textos respecto a temas de geografía, después de ver e interpretar algunos videos sobre el sistema solar y la tierra. La comprensión del tema se reforzó por medio de la elaboración de un cuento en la clase. Este cuento fue además ilustrado por los niños y niñas. Se dio posteriormente la etapa de la socialización y los trabajos fueron expuestos en una de las paredes del salón. Es necesario anotar que esto incomodó a algunos profesores que calificaron la exposición como algo "antiestético". Pero a otros les llamó mucho la atención, especialmente por ser en el área de ciencias sociales. Otra de las propuestas escritúrales, con relación al tema de la tierra, tuvo que ver con la producción de textos del género epistolar. Se elaboraron entonces cartas que dirigieron a familiares y amigos que se encontraban en otros países para contar lo aprendido sobre el tema; se tuvo en cuenta la elaboración de cartas, ya que en la asignatura de español se estaba trabajando sobre ello.

36 En el tema sobre el paisaje geográfico se siguió el proceso de dibujar un paisaje con su título; y teniendo en cuenta el tema y el dibujo, escribir un cuento y socializarlo (todos los niños lo leyeron). Con el anterior proceso se reforzó el concepto de paisaje geográfico. Finalizada esta actividad se hizo un listado de elementos naturales y culturales. En varias ocasiones los niños se mostraron sorprendidos y se cuestionaron. Les resultaba extraño que en Ciencias Sociales se hicieran cuentos, se escribieran cartas, se elaboraran crucigramas, y en general, se realizaran ejercicios que eran propios únicamente de la clase de español. Estas son algunas de sus observaciones: "Esto lo hacíamos únicamente en español". "Nos encanta ver nuestros trabajos exhibidos". "Algunos profesores nos han felicitado por nuestros trabajos". "Esto nos motiva para mejorar nuestras tareas". Como éstos, se escucharon muchos otros comentarios que dejan ver el asombro y el agrado de los niños frente al enfoque empleado durante el desarrollo del PDA. El primer semestre finalizó con la elaboración de un friso sobre la temática desarrollada en este periodo. Los textos producidos se fueron mejorando en calidad y coherencia a través de los diferentes ejercidos escritúrales y lectores realizados con frecuencia. Durante el segundo semestre se ha desarrollado lo referente a la historia. Es aquí donde se inicia ya en forma el proyecto con la conceptualización de la historia y prehistoria, dando comienzo a la elaboración del tan anhelado libro propuesto al inicio del año escolar. Para la comprensión de lectura se leyó "El papel del trabajo en el proceso de la transformación del mono a hombre" (F. Engels). Para llegar a un nivel de recepción e interpretación del texto Icido, se realizó, en primer lugar, un foro en el cual los niños y niñas pudieran interactuar desde lo que habían comprendido. A partir de las intervenciones de ellos(as) se pudo determinar cuáles son ¡os bloques de sentido o ejes temáticos que plantea el autor. Algunos niños que no habían leído el documento lograron participar al final gracias a ¡as intervenciones de sus compañeros. A la pregunta por las dificultades que encontraron en ¡a lectura del documento, varios estudiantes contestaron: "Yo ¡o leí vanas veces con mi mamá y ella me aclaraba ¡o que yo no entendía".

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"Cuando lo leí con mi mamá, ella no entendía. Yo le explicaba". "Mi hermano que estudia aquí en el INEM, y ya lo había leído, me explicó". "Yo no lo leí pero con la explicación de mi amiga, participé en la clase". Por las afirmaciones de los niños me pude dar cuenta que en esta lectura participaron los padres, hermanos, compañeros y otras personas, lo cual es muy significativo en el proceso de aprendizaje. Llegó la hora de iniciar el "Libro"; trabajamos la línea de tiempo aplicada a la vida del niño y su familia. Los niños(as) hacen la primera versión de texto contando cómo es su familia, quiénes la integran, cuáles son las relaciones entre los miembros del núcleo familiar. Para la construcción del árbol genealógico recurren a consultar a sus familiares cercanos y en algunos casos, a los que se encuentran en lugares apartados. De esta forma los estudiantes se inician en una forma elemental de investigación, utilizando como fuente ¡a tradición oral. El libro está programado en cuadernillos, y cada uno corresponde a un apartado diferente: Historia de vida, mi casa, mi colegio, mi barrio, mi ciudad, mi municipio. Se elabora un borrador del primer apartado: Historia de vida. Después de la socialización se procede a revisar y mejorar el texto para reescribirlo con las observaciones realizadas en este ejercicio; finalmente, se procede a pasarlo al cuadernillo. Se procede de la misma manera con cada uno de los apartados del libro. Se han trabajado ya los cuadernillos de la identidad, la familia, la casa y se está elaborando el del colegio. En este último los alumnos están consultando con el personal directivo, los docentes, el personal administrativo, y han hecho revisión de publicaciones escolares de años anteriores, y otros documentos impresos, al igual que materiales de video y acetatos, elaborados por profesores de sociales. En este momento quedan pendientes los temas correspondientes al barrio, la ciudad y el municipio. Este trabajo tiene implicaciones más complejas para su elaboración, teniendo en cuenta que es necesario integrar conceptos de geografía e historia. En relación con lo que se ha adelantado hasta este momento, se ha observado que todos los integrantes del grupo participante en el PDA, se han mostrado

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muy interesados y participativos. El interés no ha disminuido y, por el contrario, se puede afirmar que la calidad y extensión de la producción escritura! mejora cada día más... La profesora Julia Puerto de Camero, del Colegio INEM Luis López de Mesa, ubicado en Villavicencio, y que es autora del informe que sirve de pre-texto en este apartado, titula su Proyecto de Aula (PDA) "Lectura, comprensión y producción de textos en el área de ciencias sociales". Su trabajo se realiza con niños del grado sexto de educación básica secundaria y se propone, como objetivo general, aplicar una nueva estrategia metodológica para la enseñanza de las ciencias sociales. En forma específica, pretende desarrollar habilidades para que los niños puedan conocer su región a partir de su entorno y, de esta manera, se ubiquen fácilmente en espacios más amplios y complejos; asimismo busca conceptualizar y valorar su medio sociocultural y otros espacios; consultar, comprender y producir textos diversos, y desarrollar la autonomía en el trabajo académico. En su PDA propone estrategias para vincular el análisis de carácter temporal con las estructuras de participación social, partiendo de la situación del niño para ir ampliando, en forma de espiral, los contextos en los cuales ha participado, participa en el momento actual y podrá participar en el futuro. VIDA IDENTIDAD FAMILIA i

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/ * EL NIÑO ^ Y SU ENTORNO •

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Como se puede apreciar, el alumno tiene la posibilidad de observar y determinar las características de diversos contextos, desde perspectivas temporales diferentes. Para su desarrollo la profesora Puerto estructura estrategias que se articulan en las actividades:

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Dinámica

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Lectura (observación y descripción) de los sitios seleccionados

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Producción de textos (1- versión)

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Socialización: complementación y corrección de contenidos de la 1versión

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Reescritura (2- versión)

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Nueva socialización con base en la 2- versión

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Producción final en el cuadernillo de presentación.

Con este diseño, la profesora mantiene el control y la orientación de "lo que se hace" en la clase. Simultáneamente crea dos situaciones de innovación bien importantes; una, que referencia ese desplazamiento del discurso instruccional al discurso natural o conversacional en el continuo de Kramsch. La otra, corresponde a las actividades relativas a lo que se denomina "socialización", las cuales giran en torno a un eje fundamental, el proceso lecto-escritural. En estas dos situaciones, los estudiantes y la profesora "negocian" la elaboración de un texto escrito que tiene como finalidad la conformación de otro gran texto que, en forma conjunta, ha sido llamado "El libro". Este "Libro" permite, al final del año, devolver a la escuela y a los padres, fundamentalmente, su colaboración con el proceso. ¿Qué es, entonces, lo significativo en esta nueva situación que bien podría compararse con las situaciones tradicionales de "corrección de las tareas"? Lo significativo es que por una parte, la profesora deja un pequeño espacio para la improvisación (Erickson, 1982: 333); en otras palabras, es una ocasión social caracterizada por lo fortuito. Por otra, se transforman las interacciones ritualizadas, en donde los contenidos y las estructuras de participación social, entre otros elementos, se fijan de antemano; y aparecen de manera sistemática en el aula las interacciones totalmente espontáneas en donde no existe nada arreglado con anterioridad. Son ocasiones auténticas y reales para el aprendizaje porque los contenidos, las preguntas, los errores y las respuestas se construyen en el contexto mismo y, así, aparece un espacio para la construcción de sentido. Por otra parte, el proceso lecto-escritural fortalece los procesos, primero, de articulación de la contextualización de los textos de la cultura con los conceptos de espacio y cambio en el tiempo, y segundo, de desplazamiento del discurso instruccional a favor de lo conversacional, natural y dialógico. En estos microespacios conversacionales nace la posibilidad de que la profesora y los estudiantes coordinen acciones mien-

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tras "hablan" sobre un dominio del saber, tejido entre las emociones y la racionalidad, con el ánimo de propiciar acuerdos que constituyen la base del conocimiento construido o recontextualizado significativamente para quienes participan en la interacción. Finalmente, se evidencian, entre otros, dos aspectos importantes: la reflexión permanente en torno a la delimitación del ámbito de su indagación, lo cual la conduce a reflexiones más profundas y cualificadas: "Durante el desarrollo del proyecto me vi en la necesidad de reformularlo en relación con el tema propuesto inicialmente..., y la incorporación de un diálogo de voces sociales diversas, gestadas a propósito del PDA; en esta perspectiva, hay un proceso de autoformación en el que se sintetizan discursos de distintos contextos que experiencialmente se van articulando en un discurso escolar nuevo, entretejido con expresiones culturales múltiples. La profesora Deyanira del Pilar Daza Pérez, del Colegio Distrital Jorge Eliécer Gaitán, ubicado en Santa Fe de Bogotá, titula su Proyecto de Aula (PDA) "Aprender a aprender ciencias sociales". Su propósito, en forma general, es empezar a cambiar la actitud de los estudiantes y del docente del área, hacia las ciencias sociales. Parte del hecho de que los profesores de esta área están más preocupados por "cubrir unos contenidos específicos" de la materia, que por abrir espacios para interacciones comunicativas con sus alumnos. Lo cual genera total desinterés y apatía de los estudiantes porque, además, el área se asocia permanentemente con fechas, autores, lugares sin relación alguna con ellos o con su situación. Por eso, la profesora Deyanira propone, en primer lugar, dejar de lado la preocupación por la extensión de contenidos y asumir, más bien, la profundización en los mismos. En otras palabras, importa más cómo se trabajó que el número de temas cubiertos en el programa. En segundo lugar, reconocer al estudiante con sus fortalezas y debilidades y vincularlo al proceso pedagógico como un participante activo. Por último, hacer uso de los procesos lecto-escritores para construir los espacios de comunicación en los que cultura y escuela se dimensionen cuando se trata de explicar los fenómenos sociales, integrando la interacción lúdico-comunicativa en el aula. De esta forma, la profesora Daza estructura las actividades del aula en torno al juego, para poder vincular más fácilmente el niño al ambiente escolar y lograr una verdadera construcción de saberes. Desde la perspectiva del tiempo y de las estructuras de participación social, la profesora plantea la posibilidad de aceptar y recuperar ese "tiem-

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po mestizo" de los estudiantes y propiciar nuevos encuentros con los profesores, mediante procesos lecto-escritores. Estos procesos permitirán la construcción de nuevos conceptos sobre los tiempos pasado, presente y futuro. Evidentemente, el cambio no es a corto plazo; por ello se debe empezar con aquellos contextos lúdicos que ofrecen al estudiante y al maestro la posibilidad de construir nuevos significados, los cuales podrán ser cada vez más complejos, en la medida en que el diálogo en el aula recupere las expectativas de los estudiantes y ellos lean, en perspectivas diversas, ese dominio de saber que constituyen las ciencias sociales. La profesora Blanca Lilia Bojacá B. n , del Centro Educativo Distrital La Concordia JN, ubicado en Santa Fe de Bogotá, titula su PDA "Estrategias argumentativas de los estudiantes de La Concordia JN grado noveno" y se propone, como objetivo fundamental, tomar conciencia de las estrategias argumentativas que pueden entrar enjuego en los discursos sociales con el fin de desarrollar una actitud más crítica tanto frente a las producciones discursivas de la sociedad, como a la realidad social del estudiante. En forma específica busca caracterizar las estrategias argumentativas escritas de los estudiantes; convertir en objeto de estudio, en la clase de español, los textos argumentativos producidos por ellos con el fin de relevar su capacidad discursiva y potenciar su competencia comunicativa e incrementar y cualificar sus estrategias argumentativas escritas de los estudiantes para mejorar la competencia lectora y escritora. Por ello, diseña su PDA en tres fases: la exploratoria, el trabajo de campo y el análisis e interpretación. La primera consiste fundamentalmente en la negociación con sus estudiantes del tipo de textos por trabajar en las clases. La segunda corresponde a la elaboración de una serie de talleres de lectura y escritura en los cuales se proponen lecturas y escrituras posibles que además han permitido la vinculación de los otros cursos del colegio y parte de la comunidad externa. La tercera fase busca sistematizar todo el trabajo realizado, reflexionarlo y presentarlo a la comunidad científico-educativa para su discusión. En el proceso, la profesora Blanca Bojacá ha logrado consolidar una situación de innovación en la que los procesos lecto-escritores son fundamentales en la medida en que esta situación no es una de las actividades en clase, sino la clase misma: un taller. En él, el ejercicio de la lectura La docente escribe ejemplarmente su experiencia en "La reescritura de textos o el reconocimiento del sujeto escritor". En: Revista Universidad del Valle. 1998. En el apartado que sigue, se presenta un ensayo, avance del proceso de investigación seguido.

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y la escritura con función social cumple un papel esencial en la formación de sus estudiantes-escritores, quienes necesitan algo más que una lúdica invitación a escribir para constituirse en individuos conscientes de la potencia de su palabra escrita. En el cuaderno de notas, la profesora pone en evidencia una nueva actitud hacia lo que ocurre en el aula y el modo en que circulan por ella valores, comportamientos, actitudes, pero sobre todo sentidos: Hace mucho frío, viento, ruido y el proyecto de escritura es muy fácil: una carta para pedir vidrios. Lo tomamos desde la pragmática: Qué decir, a quién decir, para qué, por qué, cómo... Desde la sintaxis global se esboza una superestructura. Y comienzan a escribir. Leen sus cartas, la mayoría. Otros no se atreven. Todavía no hay acuerdos sobre cuál quedaría. [...].

Sigue haciendo frío. La tarea escritora tiene mucho sentido. Reunimos trocitos de varias cartas y empezamos la reescritura luego del empalme. La puntuación y la ortografía, otra vez de primero. Les hago caer en cuenta que también hay que mirar " las ideas", los contenió. tenidos... El ejercicio lecto-escritor, en el espacio del taller promueve, además, la capacidad interactiva de los estudiantes porque los prepara para afrontar la contradicción y la diferencia planteada por otros sujetos frente a su producción textual. Es importante escuchar las opiniones de todos, sin juicios a priori, aunque estén en contravía de lo dicho por el profesor y permitir el debate entre los mismos estudiantes. No se busca homogeneizar el grupo, sino, por el contrario, reconocer la divergencia y crear las herramientas necesarias para tolerarla y aceptarla en la re-estructuración del "habitus" que les permita enfrentar otros contextos. Para la profesora Bojacá y para el contexto del grupo de estudiantes de noveno grado del Colegio de La Concordia JN, el taller es el espacio de encuentro, de negociación permanente que ha permitido poner en contacto la cultura escolar de los estudiantes y la de los profesores mediante

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el desplazamiento del discurso instruccional al discurso conversacional, d o n d e la explicación es una reformulación de la experiencia que pretende ser aceptada por los participantes. En este sentido, es u n a conversación que coordina acciones en u n dominio de saber constituido por los estados de cosas y las valoraciones sobre los mismos, de tal manera que quien argumenta lo ha conceptualizado como una ocurrencia y lo ha integrado a sus emociones y, en consecuencia, expresa su aceptación o rechazo desde u n marco cognitivo y emocional que se ha estructurado como conciencia colectiva. Se genera, así, la posibilidad de la explicación y la comprensión de la experiencia humana, como una vivencia personal, para empezar a construir procesos de aprendizaje en los que se funden la cognición y la emoción. La profesora Lola Celeita Reyes del Centro Educativo Distrital El Libertador 1 2 , ubicado en Santa Fe de Bogotá, titula su PDA "El desarrollo de la competencia comunicativa en los procesos lecto-escriturales" y se p r o p o n e c o m o objetivo f u n d a m e n t a l d e s a r r o l l a r la c o m p e t e n c i a comunicativa de manera sistemática, promoviendo la construcción autónoma del conocimiento mediante estrategias de producción y comprensión textual. De manera particular, la profesora p r e t e n d e dar u n carácter flexible a los contenidos, desarrollar la creatividad y la e s p o n t a n e i d a d en el contexto escolar, lograr una evaluación participativa e integrar estos elementos para alcanzar la proyección social del estudiante, posibilitando el desarrollo de su competencia comunicativa. De esta forma, su estrategia consiste en vincular a los estudiantes desde el comienzo mismo del trabajo; negociar, por ejemplo, los materiales, los contenidos e incluso las actividades por realizar. Así, el espacio de la clase, no necesariamente el espacio físico, se construye en el m o m e n t o mismo de la interacción o del encuentro, y tiene como característica fundamental que involucra a los estudiantes como seres socio-culturales con sus gustos, sus conflictos y sus odios, entre otros aspectos. Podas las actividades diseñadas están mediadas por los procesos lectoescritores dado que es a partir de ellos que se construyen y se reconocen esos a s p e c t o s q u e , u n a v e z " p u e s t o s sobre la m e s a " , p e r m i t e n redimensionar el trabajo en la escuela y la visión que tienen de sí mismos

La profesora Celeita trabaja en la actualidad en el Colegio Distrital Antonio Nariño. Allí ha reiniciado su PDA, aprovechando su experiencia de innovación e investigación en el aula.

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y de su comunidad. En particular, actividades que parecieran ser totalmente "extra-curriculares", proyectan al estudiante, quien a partir del discurso elabora una representación de determinada realidad; por ejemplo, asistir a un concierto de rock constituye el disparador de una conversación sobre los peligros del lugar, los problemas de la droga, la moda o "las pintas que vi", lo que dicen las canciones y, finalmente, "mi propia canción". El proyecto de la profesora Celeita13 consiste primordialmente en poner en circulación en cada "encuentro" aquellos textos de la cultura que no han sido admitidos en el contexto escolar, los cuales son altamente significativos para sus estudiantes. A partir de ellos se construyen otras posibilidades de lectura que ofrecen perspectivas diferentes para acceder a la diversidad cultural. Así, en la clase de lenguaje se discute sobre la pintura contemporánea o clásica, la música de moda, la arquitectura, las noticias más recientes, la feria de la ciencia o del libro, se escriben cartas y cuentos y se valora cómo "me ha ido este bimestre y qué logros estoy debiendo..." "..., el PDA, intenta apropiar una concepción teórica que haga posible el rescate de lo cotidiano para darle sentido a los procesos de apropiación de conocimiento, reconfigurados en el lenguaje. En el trabajo con los estudiantes se observa la búsqueda por hacer que el sujeto cognoscente participe con su acción en la lectura e interpretación de los textos culturales para proponer otros textos, en los que a su vez otros se cruzan; además, se evidencia la necesidad de escribirlos y leerlos: "...desde el punto de vista teórico se propicia el encuentro del niño con todas las formas de significar propias de la cultura y se entiende que la capacidad de construir saberes tiene correlación directa con el desarrollo de la capacidad del lenguaje, por lo que una tarea importante en las clases de español es la de intervenir en esos procesos de desarrollo para hacer de los estudiantes personas lectoras escritoras funcionales; es decir, que puedan hacer acopio de su competencia comunicativa y que al hacerlo, lo hagan con espontaneidad, autonomía, comodidad y adecuación socio-comunicativa... Conceptualmente, se parte de que todo texto es una unidad de significado por lo que se considera que, en la medida en que el niño se acerca a hechos de lenguaje completos, transforma cualitativamente su relación con el aprendizaje de su lengua, ya que se acerca al significado de una manera real, en el sentido de auténtico, pues los ejercicios de lectura y escritura se

Parte central de este proyecto de aula se publicó en "El lenguaje en la ciencia y en la educación" (1997).

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basan en experiencias y creaciones personales confrontadas con las de sus compañeros y con la de otros escritores". Además, la indagación en el aula propone articular la experiencia pedagógica, el trabajo analítico e interpretativo de las ocurrencias cotidianas y la confrontación conceptual, con lo cual la docente se aproxima desde un paradigma cualitativo a su quehacer en la escuela; "El trabajo de campo realizado en el aula centra su atención en la interacción comunicativa y los procesos que se siguen para el desarrollo de la competencia comunicativa. Se registran todos los datos de las ocurrencias cotidianas, atendiendo especialmente los diálogos entre los alumnos y sus reacciones, así como las relaciones que establece el niño con sus experiencias textuales; se aspira por lo tanto a reconstruir los cambios cualitativos en el uso del lenguaje. Así, registro lo que va ocurriendo en el aula: "Empiezo hoy la clase leyéndoles el cuento "La fábula del silencio" de Pedro Saquero, con el fin de realizar la escritura de la historia "Hoy amanecí convertido en..." Transgredir la realidad fue motivante para los niños quienes después de escuchar e interpretar el cuento y de haber recibido la frase de arranque, sus caras empezaron a dar muestras de reflexión, duda, inquietud; uno de los niños que inició su historia muy silencioso, decidió amanecer convertido en "una piedra en el mar sino que el mar estaba muy frío y tuvimos que irnos de ahí. Fuimos a un lugar cálido donde no haga frío, pues fuimos al parque el único lugar cálido. Y había harta gente y niños se subían encima de mí y tuve que irme de ahí" y termina la historia en un lugar solo donde puede descansar sin que nadie lo moleste. Otro de los niños daba palmadas al pupitre demostrando inquietud al no poder dar rienda suelta a sus ideas sobre el papel, pero al final amaneció convertido en "un ángel con ganas de estudiar y portarme bien, con mis amigos y jugar como nunca en mi vida. Nos fuimos volando al salón con mis alas... y una aureola de santo y una sotana blanca como mi alma" y termina la historia jugando con otros ángeles, pasándola muy bien. Con la mano en la cabeza y agarrándose el cabello fuertemente con la mano, Nicolai amaneció convertido en "perro cocker: Me sentía muy solitario porque no me saludaban y no me acompañaban los demás, no me querían y no me apoyaban", la historia continúa contando que "un perro danés me hacía la guerra y me dijo que yo era un perro que no significaba nada y que era una basura... me iba a contra atacar, pero salí corriendo... lo que no sabía era que yo no tenía fuerza pero era muy ágil para correr y le di una lección al perro danés y lo vencí".

46 No faltó el niño que miraba el cuaderno del compañero con el ánimo de recibir una luz para concretar las ideas que le bailaban en la cabeza y también hubo aquellos que no pudieron contener el impulso de preguntar, porque al no poder organizar sus ideas creían que no habían entendido: "¿Profesora puedo amanecer convertido en un león?" ¡Claro que sí! -le dije- y entonces escribió sobre un león que al amanecer raro un día, resolvió volverse vegetariano por lo que la madre lo regañó y rechazó, pero al final ante el argumento de que ¡o importante es "ser bueno y ayudar a los animales... y ser ¡o que es uno", ¡a madre le preparó un pastel de verduras para el cumpleaños y entonces "vivífeliz". Algunas niñas se mostraron demasiado tímidas y trataron de esconder sus escritos, pero muchas al final amanecieron convertidas en pájaro, mariposa, águila y una de ellas con cara de ensoñación escribió que había amanecido convertida en "conejo que sólo comía zanahorias, lechuga y agua" y que al final tanto en sueños como en ¡a realidad llega a ser una patinadora mundial que concursa y gana una medalla. El cuento fue socializado para que cada uno de ellos tuviera la oportunidad de leer los textos de los otros niños, quienes al final, en plenaria, hicieron un juicio valorativo sobre el cuento que más les gustó; luego me fueron entregados para enriquecer el proceso formal de la escritura, originándose un nuevo proceso escritural. Es importante señalar que en este nivel de desarrollo conceptual manejaron con gran eficiencia unidades semánticas complejas al expresar sus ideas en la narrativa. Si se observa la muestra de los textos producidos es posible identificar episodios, sucesos, evaluaciones, mensajes, interrogaciones, argumentos y, en general, se puede afirmar que los niños narran una historia. Las dificultades formales de los cuentos están relacionadas con la concordancia, la puntuación y la ortografía; sin embargo, es importante considerar el hecho de que los niños mejoraron sustancialmente sus trabajos en cuanto a los aspectos señalados debido a que participaron de un diálogo comunicativo y encontraron una razón funcional para mejorar su ejercicio escritural, pese a que les gusta más escribir algo nuevo que reelaborar los ya trabajados; sin embargo, es de gran importancia la cualificación de la escritura para los propósitos enunciados. Otro día, la feria del libro, se convierte en un espacio del quehacer humano para ser leído, interpretado y enfílente para la elaboración de un nuevo acto de significación. La visitamos. El informe sobre la visita a la feria presenta múltiples lecturas del acontecimiento, ya que realizaron entrevistas a varias personas, recolectaron información en los diferentes pabellones, apreciaron con mayor detenimiento ¡a

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exposición de caricatura y de plastilina; sin embargo, es interesante señalar que ninguno de los niños registró en su escrito las experiencias vividas en las entrevistas. Centraron su atención, más bien, en aspectos que les gustaron o les impactaron tales como los espacios físicos, las decoraciones, la actitud y el trabajo de los caricaturistas y el pabellón de la policía, en el cual pudieron realizar un corto curso de comportamiento cívico y pudieron montar en moto. A partir del anterior evento se dio uno de los trabajos más gratificantes en este proceso: la elaboración de cuentos con base en creaciones en plastilina. Los niños muy motivados solicitaron ver el video "La granja"14 y al siguiente día, sin habérselo sugerido llevaron, entre otros, vaquitas, cerdos, árboles y burritos, los que guardaban cuidadosamente en sus bolsillos y que sólo sacaban para mostrarlos en secreto a amigos y a algunos profesores. Entonces con el ánimo de aprovechar tal entusiasmo, les propuse llevar para la siguiente clase una tabla y plastilina para que elaboraran lo que quisieran y les sugerí la idea de elaborar un álbum con fotografías y cuentos creados por ellos mismos. La respuesta fue muy positiva, ya que todos llevaron sus materiales e integrándose en grupo con gran alegría e iniciativa realizaron granjas con árboles, ríos, animales y personas; trabajaron solidariamente y con mucho juicio para estar listos para la foto. En la clase del viernes se sentían orgullosos y satisfechos de sus trabajos al ver las fotos y al recibir las felicitaciones de algunos profesores, quienes hacían referencia al gran colorido y belleza de las formas de los personajes de los cuadros que crearon. Estaban felices. Fue muy gratificante porque los niños mostraron una actitud aún más positiva y afectiva hacia la clase de español. Crear un cuento con base en el cuadro realizado fue el siguiente paso. No les fue fácil porque no sabían cómo abordar el tema y hubo necesidad de darles continuas y repetidas orientaciones; tanto, que algunos grupos tuvieron que revisar sus escritos hasta cuatro veces, pero al final resultaron historias muy intersantes: "El gallo Roberto", que cae al río y resulta en un bar para después recordar a un gran amigo negro por quien regresa a la tierra y al no ser reconocido vuelve al mar para ser feliz con todos los amigos; "Mi granja", una historia con contenido ecológico que trata de "un río que olía a feo" porque la gente lo contaminaba, pero que bajo interés común "granjero, pollos, ardillas, osos y otros animales arreglaron el pastal, recogieron basuras y se arregló todo... y consiguieron entonces una granja muy bonita". "La vaca roquera", la que al principio de la historia es una vaca mafiosa para luego convertirse en una triste vaca puesto que al despertar de un sueño se da cuenta de que no es parte de 14

ÁLVAREZ, Edgar Humberto. Plastilina creativa. Vol

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una banda de rock como en ¡a realidad ¡o deseaba. "La mujer hacendosa", quien después de varios sucesos llega a amar el campo y termina con un mensaje: "si te propones a querer algo que no quieres seguro que más adelante lo vas a amar más y más"; ¡a selva, la prehistoria, el conejo y la gallina, la cadena alimenticia, el pescador ambicioso y el medio ambiente. El cuento "Hoy me fui de casa", se elaboró a partir de: "El coco que se cansó de asustar los niños", también del profesor Pedro Saquero y en el que los niños-autores narran experiencias cotidianas y representan sus ideales de vida, mediante la búsqueda exitosa de un empleo, el logro de bienestar y riqueza, el regreso feliz al seno de la familia, pero en los que también expresan una visión trágica de la vida por el abandono del hogar. En este caso, en la narración se conjugan experiencias cotidianas conocidas por los niños con la experiencia que proviene de los héroes de los cuentos infantiles. Así, por ejemplo, el personaje inicia su aventura con grandes sufrimientos y penurias económicas para llegar a ser jefe, gerente, dueño, poseedor de riqueza y de poder. Estructuralmente la narrativa presenta un manejo adecuado y coherente del espacio y el tiempo y -de acuerdo con la teoría de William Labov'3- los niños construyen una orientación, puesto que identifican las personas, el tiempo y el espacio en el que se desarrolla su historia. Las acciones complicantes cohesionan sucesos en los que se imponen las grandes dificultades a ser superadas, evaluando permanentemente: "tuve que dormir en la calle", "para poder comer robábamos", "yo tenía rencor con mis padres", "trabajé un mes en una fábrica y me aburrí", "pedí vacaciones en el trabajo porque estaba muy angustiado", "caminé tanto que se me hicieron ampollas en los pies", "vi gente lastimada vendiendo cosas en los buses o cantando, vi buses feos", etc., para formular finalmente una resolución que es el regreso a casa y que culmina con una "coda", "fuimos felices", "me recibieron con los brazos abiertos", "mi familia estaba feliz con mi regreso", etc., marcando pragmáticamente el cierre de la historia. Es importante resaltar el hecho de que ¡os niños elaboran narrativas cotidianas completas sin que se ¡es hubieran proporcionado parámetros teóricos; este hecho indica tai vez, que ¡os niños han acumulado saberes en torno a la manera como se organizan discursos en la sociedad, particularmente en lo relacionado con los esquemas textuales narrativos con los que los niños desde muy temprana edad se familiarizan. La escuela, por su parte, ha adoptado "esquemas narrativos" que provienen de planteamientos teóricos como ¡os de Propp (Morfología del cuento, 1970), Greimas (Semiótica, 1982) e incluso Van Dijk (La ciencia del texto, 1983). 5

LABOV. William. Transformación de la experiencia en sintaxis narrativa. Trad. Cali, Univalle, !Q8S

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Las estructuras narrativas de los textos han sido definidas desde distintas perspectivas y en todas se coincide en que hay un punto de desequilibrio o hecho extraordinario que lleva a desencadenar una secuencia de acciones que buscan el restablecimiento del equilibrio, lo cual es en últimas, la función comunicativa de la narración; por eso, autores como Larivaille (1974) en su trabajo sobre el análisis morfológico del relato, evidencia en la narración la forma como se pasa de un estado de desequilibrio desencadenante de acciones a un proceso de transformación dinámica que prospectivamente aspira a un estado final de equilibrio, que los niños escriben en sus reelaboraciones narrativas. Otra actividad importante es el proceso de autoevaluación que los estudiantes realizan como parte del proyecto de innovación de la institución, mediante la cual se ha propuesto como ejercicio de escritura auténtico y espontáneo que los alumnos expresen sus actitudes, sentimientos, logros y compromisos con las diferentes asignaturas. Este ejercicio se incluye como parte de la experiencia por cuanto resulta ser una muestra muy significativa en el proceso de producción textual, en el que se adopta un diálogo afectuoso para proponer una dinámica en el uso del lenguaje. Es importante resaltar el hecho de que en la institución se ha abolido totalmente el sistema de evaluación cuantitativo y jerarquizado, para establecer una evaluación elaborada por cada uno de los alumnos, teniendo como criterios los trabajos realizados, su participación, sus limitaciones y dificultades, etc., lo cual hace posible que el estudiante se conscientice de la importancia que tiene el conocimiento en su vida académica, laboral y personal. Al respecto, éstas son algunas de las autoevaluaciones en español que los niños de sexto grado han escrito: "Yo en la clase de español hablo mucho pero cumplo con mis trabajos y tareas". "A mí la lectura del ojo y el dedo me importó porque me dejó muchas enseñanzas". "La profesora nos dictó un cuento que se llamaba el ojo y el dedo y lo interpretamos. La profesora nos dio una cartilla con un cuento que se llamaba "El olor del otoño". El cuento me pareció bonito aunque un poco dramático, sobre esc cuento hicimos unas preguntas... y le hicimos sus respectivas respuestas... Yo prometo que voy a seguir así como voy, bien y juiciosa. Respuesta: "Muy bien Sandra Viviana. Estoy completamente de acuerdo con usted. Debe seguir haciendo sus trabajos tan bonitos e interesantes como hasta aliara. Felicitaciones. Sólo falta un poco más de atención a la ortografía. ¿Verdad? "Yo hice la cartilla y la presenté pero La profesora dijo que no la había presentado...La lectura del ojo y el dedo casi no la entendí. La

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lectura del olor de¡ otoño ese día párese que no vine. La sopa de tetras yo la hice pero se me quedó en la casa. Yo si fui a la feria del libro y aprendí mucho". Respuesta: John Fredy: Lamentablemente no tengo sus trabajos. De todas maneras el encuentro pedagógico le va a gustar, así que ánimo. "No me gustó hacer la cartilla muy aburridora no me gusta la profesora respecto a como dicta la clase...la profesora me tiene bronca...los que pasaron la materia creo no se ¡o merecen porque hablan mucho..". A lo que se le contestó: "Lamento que piense que le tengo bronca... Sé que no es que le parezcan aburridoras las historias que leemos en clase sino que está muy bravo conmigo... Me gustaría que realizara sus trabajos con mayor interés... En el encuentro pedagógico tendrá la oportunidad de demostrarme que yo soy la que estoy equivocada. ¿Le parece? Finalmente, el PDA se caracteriza por asumir una concepción funcional del uso del lenguaje mientras la reflexión metateórica tiene otro tiempo y otro espacio. Del discurso que la profesora va construyendo a lo largo del desarrollo de su proyecto, se puede inferir que la narración constituye en el aula de clase un contrato cultural entre los miembros del curso de suerte que se formulan significados para las vidas individuales y colectivas y se constituyen en una instancia capaz de ejercer influencia en el colectivo. Desde esta perspectiva hay en las narrativas una intencionalidad capaz de gestar identidad. Es decir, la narrativa sintetiza la vida social y, en consecuencia, determina la manera como los sujetos reconocen los factores éticos, epistemológicos y temporales del saber humano. Si se entiende que las identidades al igual que los textos son sistemas abiertos de significación, entonces, las primeras y los segundos se hallan permanentemente en un proceso de negociación que sólo es posible en la interacción comunicativa; en ese sentido, la propuesta de trabajo de la profesora Celeita contribuye a crear un agente histórico que se ejercita desde el discurso en la legitimación de su voz en la vida social. La profesora Rosa María Manjarrez de Arteaga, del Liceo Nacional de Bachillerato, ubicado en la ciudad de Ibagué, titula su PDA "Desarrollo de la competencia comunicativa" y se propone como objetivo fundamenta] proporcionar espacios para que las estudiantes hagan acopio de sus saberes, especialmente los relativos a su capacidad de uso del lenguaje, como una condición básica que les permita acceder al conocimiento. Para tal efecto, convoca en un primer momento a los docentes de ciencias naturales que consideran que la conceptualización en esta asignatura pasa por la lectura y la escritura de la experiencia cotidiana. La propuesta in-

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cluye la ruptura espacio-temporal de la estructura de participación social y aspira a la construcción de u n a conversación en la que la vivencia experiencial del alumno sea el lugar para conceptualizar la naturaleza en sus múltiples relaciones y dimensiones. La profesora Ana Albertina Montes Coronado, del Liceo Nacional de Bachillerato, ubicado en la ciudad de Ibagué, titula su PDA "Lecto-escritura, prensa escrita y competencia comunicativa" y se p r o p o n e como objetivo fundamental determinar u n a estrategia para el desarrollo de la capacidad comunicativa de sus alumnas, basada en el uso de la prensa escrita. De manera específica busca identificar los periódicos y revistas de carácter científico que contribuyen al desarrollo socio-comunicativo de sus estudiantes; determinar la manera en que contribuye la prensa con el desarrollo cognoscitivo y comunicativo; estudiar la actitud de la estudiante durante la lectura e interpretación de textos de prensa y revistas y crear espacios para la producción de discursos significativos en su vida personal. Las premisas básicas que sustentan su innovación pasan por entender el sentido que tiene vincular la cotidianidad comunicativa de la estudiante, en los procesos de reflexión sobre la lengua materna e integrar la prensa escrita como herramienta pedagógica que despierta conciencia crítica en el alumno, al leer la realidad desde p u n t o s de vista diversos y desde niveles conceptuales distintos. El PDA p r o p o n e a las estudiantes el uso de la prensa escrita en sus distintos modos de circulación cultural, enriqueciendo los focos cognitivos en la impredecible secuencia de miradas con las que la sociedad se reflexiona. Así, ellas inician el proceso de convertirse en las protagonistas de la interacción que se despliega en el aula. Resulta interesante, a propósito de este proyecto, reflexionar sobre el papel que d e s e m p e ñ a la prensa escrita en la construcción del conocimiento en las c o m u n i d a d e s en las cuales circula. Si bien por lo general esta expresión cultural activa básicamente los modelos que como miembros de u n a c o m u n i d a d h e m o s apropiado sobre la manera en que ocurren los acontecimientos, esto es, cómo se relacionan los seres, las acciones, los tiempos y los lugares en los distintos episodios constitutivos de la vida humana; también es cierto que la prensa es el lugar para la posibilidad h u m a n a de modificar o transformar esos modelos gestando el "otro discurso", el del a r g u m e n t o , desde d o n d e la p r e g u n t a y la divergencia construyen otros sentidos y otros textos. Es decir, leer la cultura desde la prensa escrita es u n a opción para interrelacionar los saberes establecidos

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con saberes nuevos y perspectivas distintas, sin duda interdisciplinares, que operan con grados de relevancia distintos, lo cual no sólo despierta expectativas, sino que conduce a apropiaciones conceptuales más significativas. Al respecto la profesora señala: "La prensa escrita ha desarrollado la crítica colectiva, el afianzamiento del argumento y el poder de las palabras; esto motiva permanentemente a la participación en ¡a cátedra de castellano y suscita la creatividad, al tiempo que es fuente inspiradora para nuevos textos: poesías, cuentos, dibujos, fotografías, obras de teatro, entre otras. Así, los nueve grupos de trabajo, empiezan un proceso de creación e interacción que sólo culmina cuando los miembros del grupo consideran que sus textos son coherentes". La profesora Cira Patrón Chavez 16 , del Colegio Francisco José de Caldas, ubicado en el municipio de Soledad (Atlántico), titula su PDA "La producción textual en estrecha relación con la diversidad del ambiente socio-cultural", y se propone como objetivo primordial desarrollar la producción discursiva de los estudiantes, reconstruyendo y cualificando su ambiente cultural. La profesora Patrón diseña su estrategia en torno al hecho de que los estudiantes puedan desarrollar la capacidad para realizar la lectura de diversas fuentes y creen los espacios para interactuar con otros y con sus lecturas. Los inicia en el "proceso de investigación cualitativa" que va más allá, en la medida en que se perfila como la posibilidad de vincular al contexto escolar algunos saberes que no han sido completamente reconocidos como tales, para ponerlos en circulación no sólo en la escuela sino en la comunidad y, de esta manera, construir los espacios de interacción de todos los protagonistas del proceso educativo. En palabras de R. Parra, es aceptar ese "tiempo mestizo de los estudiantes" para empezar a construir aquellos canales de interacción entre los alumnos, los profesores y la comunidad. Es, en consecuencia, la búsqueda de la construcción de una red conversacional en la que desde la experiencia cotidiana sea posible el reconocimiento y la aceptación mutua. "Comencé mi trabajo exploratorio con los estudiantes que voluntariamente quisieron investigar. Visitaron la Alcaldía de Soledad, la Casa de la Cultura, la Biblioteca y conversaron con algunas personas notables del municipio como historiadores y periodistas. Este proceso de recogida y

Como resultado del desarrollo con este proyecto se han consolidado publicaciones estudiantiles y encuentros regionales que recuperan la cultura local.

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análisis de datos lo hicieron en dos etapas: la primera fue haciendo entrevistas y buscando fuentes bibliográficas, y la segunda, leyendo, interpretando y sistematizando los datos recogidos. En su investigación pudieron conocer la obra poética de Miguel Escorcia Gravini, máximo representante de la poesía soledeña, autor de La miseria humana, obra que lo hizo inmortal a nivel nacional, y los poetas José Miguel Orozco, Manuel Moreno Alba y Francisco "Pacho" Bolaños, comúnmente conocido como el poeta de los negros. Lambién pudieron identificar a los compositores y decimeros Rafael Velandia y Daniel Segura [...]. Se busca conseguir que los estudiantes escriban y hablen a partir de su experiencia cotidiana, la experiencia del vecindario, de la plaza y del juego callejero (Jurado, Fabio: 1997) es decir que interactúen con los textos que circulan dentro y fuera del aula de clase". El profesor Wilfran José Pertuz Córdoba, del Colegio Francisco José de Caldas, ubicado en el municipio de Soledad (Atlántico), titula su PDA "Diversidad textual para noveno grado de educación básica secundaria: la experiencia de la transformación de los borradores" y se propone como objetivo fundamental generar en los estudiantes procesos lectoescriturales vinculados a diferentes contextos; no sólo el escolar. El profesor Pertuz combina tres elementos para el diseño de su estrategia: cotidianidad, imaginación y voluntad para escribir. El primero de ellos, la cotidianidad del estudiante, le permite activar los otros dos aspectos que, en conjunto, producen el interés del estudiante por escribir. En este último proceso, el alumno incorpora su realidad, en esa perspectiva particular de ver el mundo, lo cual le ofrece una verdadera posibilidad de construir significación y sentido además de la posibilidad de reafirmar su propia individualidad. Los encuentros se construyen a partir de la lectura de obras literarias que se relacionan con el estudiante, con sus intereses y, en general, con sus posibilidades para leer el mundo. Este es el mecanismo que permite la conversación entre las dos culturas: la del profesor y la de los alumnos para dar paso al discurso conversacional de Kramsch. Además, el proceso escritural ha logrado consolidar propuestas de los jóvenes que van de la poesía al cuento y al ensayo, lo cual se articula en la antología "La imaginación tiene la palabra". En el prólogo el profesor Pertuz señala: "El proyecto de aula diversidad textual para alumnos de 9 grado de E.B.S.: La Experiencia de la transformación de los borradores", busca el mejoramiento

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de los aspectos lecto-escriturales; que los alumnos, básicamente a partir de la lectura, produzcan sus propios textos que ¡leven implícito un aporte suyo, un matiz original como resultado de los procesos escritúrales abordados desde el aula de clases, para que en cada joven vaya abriéndose paso ese ser capaz de extender el hilo conductor que une el cerebro con la mano para poder escribir esas ideas que vagan en su mente, atrepellándose ansiosas, mientras expectantes esperan una oportunidad de libertad para hacerse indelebles a través de la escritura; ideas que muchas veces los alumnos no se atreven a expresar, especialmente por escrito, por temor a las sanciones que desde el acartonamiento de la formalidad gramatical, en algunos casos, su maestro de lenguaje les impone. La transformación de los borradores se ha constituido en la herramienta fundamental para este proyecto de aula, porque permite a los estudiantes dar rienda suelta a su espontaneidad, fluye libremente ese ser social que hay en cada uno de ellos, sin temor a las represiones formales; producen sus escritos, los que van mejorando mediante las observaciones del profesor en las diferentes versiones de cada trabajo, hasta conseguir textos acabados, cargados de buenas y claras ideas donde ya los estudiantes, desde la práctica escritural, han decantado, por lo menos en parte, los aspectos formales de la misma. La antología LA IMAGINACIÓN TIENE LA PALABRA en su tercera edición recoge parte de la producción textual de los alumnos de 9Q. grado particularmente 903, durante el presente año. La mayoría de los trabajos están basados en las obras literarias. "El lunático y su hermana libertad", del escritor Paul Kroop, quien en su novela trata la adolescencia y sus conflictos; "Los escorpiones", del autor Walter Deam Myers, quien aborda en su obra las pandillas juveniles, ese foco de perdición para jóvenes a quienes muchas veces tenemos sentados en las aulas de clases; "Crónica de una muerte anunciada", del nobel colombiano Gabriel García Márquez, donde la fantasía y la realidad se funden para producir en el lector sentimientos encontrados. Frente al bosque narrativo de las obras cada alumno escogió un camino interpretativo diferente porque, según Umberto Eco, "el bosque es una metáfora para el texto narrativo.., un bosque es un jardín cuyas sendas se bifurcan. Incluso cuando en un bosque no hay sendas abiertas, todos podemos trazar nuestro propio recorrido decidiendo ir a la izquierda o a la derecha de un cierto árbol y proceder de este modo, haciendo una elección ante cada árbol que encontremos. En el texto narrativo, el lector se ve obligado a efectuar una elección en todo momento". Eso fue lo que hicieron los alumnos de 9Q. grado, tornaron instintos caminos en el bosque narrativo de las obras y produjeron diversos textos: ensayos, cuentos, poesías, canciones, coplas, libretos para noticieros y aromatizaciones, etc., estableciendo en muchos de éstos comparado-

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nes con las obras y su realidad, su cotidianidad, contextualizando lo que leyeron en sus escritos, mostrando espíritu reflexivo y crítico; donde algunos de los alumnos muestran ya, como dice Fabio Jurado, "una escritura auténtica porque tratan de configurar con palabras lo inefable". La antología LA IMAGINACIÓN TIENE LA PALABRA no sólo recoge trabajos basados en lecturas, sino escritos relacionados con fechas especiales, talleres, ejes temáticos desarrollados en clases o simplemente textos libres, producto de la voluntad de los alumnos para escribir. Las composiciones escritas están bellamente ilustradas por alumnos, quienes muestran aptitudes para el dibujo, algunos ya han trascendido esa forma tradicional de ilustrar donde simplemente se grafican acciones del texto; presentan propuestas diferentes, creativas, que evidencian su inferencia textual, plasman a través de imágenes la significación global de todo un texto, incluso, una obra literaria; abordan el campo de la semiótica imprimiendo en una hoja en blanco ese mundo particular suyo que la lectura, cuando se interioriza, es capaz de trastocar y hacer emerger". Lie. Wilfran Pertuz Córdoba. La construcción de discurso en la práctica pedagógica del profesor Pertuz es, en este proyecto, un acto colectivo en el que se estructuran ordenaciones y transformaciones del tiempo y del espacio e incluso de los textos del aula; en este caso, tanto el maestro como los estudiantes se posidonan y generan sus propias representaciones, gestando experiencia y formas de autoridad que se hacen legítimas en el aula y fuera de ella. Pese a que en la propuesta se lee una direccionalidad que no logra crear espacios para la incertidumbre y la improvisación, termina constituyéndose en un lugar en el que los jóvenes se apropian de su texto, lo transforman y le dan desde su creatividad una dimensión no predecible. Ilustra este fenómeno la canción que desde el pretexto "Crónica de una muerte anunciada" escribe el estudiante Isidro Gómez, del grado 903.

CANCIÓN PRESAGIO DE MUERTE Hoy hago dedicatoria que ha captado mi memoria después de haberme leído una emocionante historia.

La síntesis de la obra comenzó en un matrimonio después de tremenda rumba donde había detalle y todo.

Esta obra es de autoría de una cabeza pensante y es un orgullo en Colombia es Gabriel García Márquez.

En el feliz matrimonio se casaba un hombre noble tenía la casta de un rico y no le faltaba nada

56 en cambio aquella mujer todo lo necesitaba. Lo peor del desenlace la sorpresa que ha causado de los que se habían casado de pronto ya han terminado Aquel hombre devolvió su mujer a su familia porque la chica no era virgen y estaba encima la gente y de tanta confusión mataron a un inocente. El crimen lo cometieron dos hermanos de la mujer para defender su honra cometieron una estupidez.

Ella nunca había pensado que sus hermanos cometieran aquel crimen anunciado porque ya todos sabían y aquellos dos victimarios el valor ya lo tenían. Qué suceso tan confuso lo guardaba aquella mujer y nunca pudo decir con quién fue su primera vez. Ella fue la que inició aquel horrible presagio y dos de sus familiares terminaron en cautiverio y aquel que no tenía culpa terminó en el cementerio. Autor: Isidro Gómez Grado: 903

La profesora María Gaby Boshell Villamarín17, del Centro Educativo Distrital España, ubicado en Santa Fe de Bogotá, titula su PDA "La informática como recurso de integración de las disciplinas a través de procesos textuales", y se propone como objetivo fundamental construir comunidad académica en su institución. En forma específica pretende reconstruir los sistemas de reglas que gobiernan las interacciones disciplinares; construir estructuras intertextuales con el fin de elaborar conceptos con aportes de las diferentes disciplinas y proponer estos procedimientos de construcción intertextual como estrategia para la integración disciplinar. A diferencia de los otros PDA, la profesora Boshell no trabaja directamente con estudiantes sino con profesores, porque para ella la falta de entendimiento maestro-estudiante es sólo el resultado de la falta de comprensión entre los mismos profesores, el trabajo aislado y esa presencia permanente del "asignaturismo" al interior del mundo escolar. Los prog r a m a s de trabajo en los colegios son f u n d a m e n t a l m e n t e monodisciplinares y carentes de una estructura dialógica. Véase el interesante artículo publicado en "El lenguaje en la ciencia y en la educación" (1997).

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En este sentido, para la profesora Boshell el trabajo interdisciplinario entre los maestros es esencial, en la medida en que éste se revierte en una concepción más amplia de los procesos al interior de la escuela y la verdadera construcción del conocimiento. No obstante, como indicamos arriba, la interdisciplinariedad y, con ella, la conformación de comunidad académica, no se logra con la inscripción en un grupo legitimado e x t e r n a m e n t e , casi siempre unidisciplinar, sino con el interés por dar solución a problemas en los cuales las diferentes miradas son fundamentales. Para la profesora, en el contexto de su colegio, la informática se ha constituido en ese espacio de encuentro con sentido para los maestros al momento de enfrentar algunas situaciones conflictivas o de trabajo institucional. Más allá de la informática, apoyo importante para los procesos de aprendizaje, se manifiestan los procesos lecto-escriturales con los profesores como la posibilidad para resignificar el trabajo académico. En el proyecto "Composición escrita como estrategia para la enseñanza de las ciencias", la profesora Ivon Camargo, del colegio Marco Fidel Suárez, de Barranquilla, propone a los estudiantes entre 13 y 15 años elaborar escritos literarios sobre temas de su interés como el aborto o las problemáticas ambientales, incluyendo en sus textos tanto sus propias percepciones y críticas a la realidad, como las informaciones técnicas y científicas aprendidas en la clase. Los temas que despiertan menor interés son contextualizados en los escritos, para apropiarlos desde otras perspectivas. Por ejemplo, en un escrito, una estudiante compara la célula con una ciudad en donde cada personaje tiene funciones sociales distintas. De esta forma, los niños disfrutan más de su actividad académica y apropian con mayor facilidad la información que se propone como tema de discusión y análisis en el aula. Adicionalmente, con la escritura del protocolo de clase, se da lugar a una participación igualitaria y una comunicación recíproca entre la maestra y los estudiantes; el protocolo se convierte en una memoria escrita elaborada conjuntamente porque retoma los procesos que se construyen en el aula y ayuda a formar un compromiso en cada estudiante como miembro de la pequeña comunidad del salón de clase.

58 "PROTOCOLO DEL DÍA MARTES 14 DE ABRLL"18

Iniciamos la clase a las 3:40 de la tarde: la primera actividad fue escuchar el protocolo anterior cuyo tema era el sida a la compañera Diana Hoyos, el cual era protocolante y fue aprobado; claro que le pidieron que ampliara algunos puntos. Luego entramos a discutir el tema del aborto; ante esto el compañero Elkín Barrios y Mauricio Sarabia se ofrecieron para hacer una exposición acerca de las clases de aborto; claro que ya nosotros habíamos visto en el video algunos métodos de esta fatal decisión. De lo que explicaron los compañeros se concluye: 1) existen las siguientes clases de aborto: a) TERAPÉUTICO, cuando se sabe que el niño tiene algún defecto físico y que su vida será dura (enfermedad), b) PROVOCADO, cuando toman sustancias como pastillas o medicamentos; la seño pregunta si hay otras sustancias que provoquen el aborto. Elkín dice que existen yerbas como el eucalipto en monte, la borraja y la altamisa aue mata y expulsa el feto, c) CRIMINAL, se conocen varios como: ASPIRACIÓN: utiliza una aspiradora de 29 veces más poder que las caseras y el feto sale convertido en una masa de sangre y de tejidos. DILATACIÓN Y CULETAJE: utilizan el dilatador y las culatas; sale por pedazos, desbrazado. El compañero dice que el médico puede destrozar el útero. ENVENENAMIENTO SALINO: se saca el líquido amniótico y luego le agregan una solución salina muy concentrada; al niño le dan convulsiones, se muere y es expulsado". El protocolo es un ejercicio de argumentación; los estudiantes se proponen dar razones que apoyan su punto de vista personal. En este caso, el proceso argumentativo se construye entre creencias y los saberes apropiados desde las ciencias naturales. La profesora, a través de esta estrategia, fortalece el desarrollo de la capacidad argumentativa y procede a la constitución de un espacio que se ha sistematizado de manera que provea las condiciones para el desarrollo de las capacidades analíticas y creativas de los niños. Este es un fenómeno que con mucha frecuencia aparece desarraigado del currículo escolar. Nótese que el ejercicio de escritura del estudiante recupera un esfuerzo por integrar forma y contenido, de esta manera se estructura formalmente un informe, se prevé desde la aplicación de los recursos gramaticales un grado de comunicabilidad y se formula como un discurso funcional, en la medida en que desempeña un rol nemotécnico para el grupo de estudiantes.

En este texto producido por uno de los alumnos se respetan todas las características del escrito original.

Lectura, comprensión y producción de textos 59

El proyecto "Elaboración de la historia local a partir de la historia de vida", desarrollado por el profesor José Polo en el colegio Marco Fidel Suárez, de Barranquilla, explora la construcción de un currículo que permita a los jóvenes acceder y participar en la cultura, articulando el sentido que dan los estudiantes a la vida con el lenguaje de la calle "su lenguaje"; así se propicia la construcción de un saber que pasa por la esencialidad de lo humano. En la propuesta, el maestro asume el conflicto entre el discurso unívoco, acabado, abstracto y repetitivo que tradicionalmente ofrece la escuela, para articular en la construcción del conocimiento la transgresión, actualizar el equívoco, la ambigüedad y la heterogeneidad. Este caso constituye un ejemplo de la manera como los estudiantes ejercen presión y delimitan posiciones de poder en el aula a través de sus actos comunicativos y, por otro lado, revelan sus posiciones contradictorias -enfrentamiento y sumisión- frente a la institución escolar. Finalmente, de la mirada analítica previa se infiere que los PDA formulados y reformulados en el grupo de investigación Diversidad Textual: Educación y Cultura se agrupan en tres grandes líneas de indagación: la búsqueda del conocimiento y su comunicabilidad; el lenguaje como instrumento de apropiación del saber y la reflexión sobre el lenguaje para proponer estrategias en el desarrollo de la capacidad comunicativa. En otro sentido, los PDA siguen también tres rutas claramente definidas, a saber, una en la que se aspira a legitimar programas curriculares, ya sea porque el proyecto constituye una propuesta autónoma de la institución o porque se asumen con algunas diferencias las propuestas oficiales del Ministerio de Educación Nacional. En la segunda, están los proyectos que proponen con diversos grados de claridad, procesos innovadores, lo cual presupone que el maestro tiene la intención de transformar los quehaceres cotidianos desde un nuevo sentido de lo pedagógico; es decir que en estos procesos subyace su preocupación por formular o reformular pedagogías contemporáneas. La tercera ruta está enmarcada por una intención investigativa. Los PDA persiguen, entonces, la reconstrucción de un saber pedagógico y disciplinar, para gestar desde allí las condiciones teóricas y metodológicas conducentes a la formación de una nueva escuela. En todos los casos, además, los proyectos buscan propiciar y fortalecer entre los estudiantes, el acceso a los textos de la cultura.