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Ida: Bute1man ~(compiladora)
Alicia Corvalán de Mezzano • Marta Souto • Lucía Garay • Mirella Crema • LidíirM. Femández
Pensando las instituciones .+
Sobre teorías y prácticas en educación
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PAIDÓS Buenos Aires - Barcelona ~México
ÍNDICE.
Cubierta de Gustavo Macri
la. edición, 1996
Introducción
"1m reso "en la Argentina'- Printed in Argentina ~da hecho el depósito que previene la ley 11.723
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l. Espacios institucionales y marginación. La psicopedagogía institucional: su acción y sus límites, por Ida Butelman .....
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2. Recuerdos personales-memorias institucionales: hacia una metodología de indagación histórico-institucional, por Alicia Corvalán de Mezzano
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3. Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional, por Mana Souto :...
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Copyright de todas las ediciones Editorial :Paidós SAlCF
Defensa 599. Buenos Aires Ediciones Paidós Ibérica SA Mariano Cub! 92, Barcelona Editorial Paidós Mexicana SA Ruhén Daría liS, México D.F.
4. La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones, por Lucía Garay :...... 126 5. La psicopedagogía institucional en la escuela, por Mirella Crema
. . ste libro en cualquier forma que sea, idéntica o La reproducción, total o P~Clal d~:1 sistema' "multigraph", mime6grafo, impreso por modificada. escnta a máqwna, 20 . da por los editores, viola derechos red ti .60 etc no autonza fotocopi~ foto u~ ca:lli ' 'ón"debe ser previamente soli~itada. servados. CualqUler un zaCl
ISBN 950-12-3250-6
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6. Crisis y dramática del cambio. Avances de investigación sobre proyectos de innovación educativa, por Lidia M. Fernández 183
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LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL
PENSANDO LAS INSTITUCIONES
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V LAS ESCUELAS
Las institUciones como laberintos
Las instituciones -y particularmente las educativas- son formaciones sociales y culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.' Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de la instituci6n "consigo misma". A nadie escapa que la identidad institucional de la escuela argentina, en su carácter democratizante, laico, gratuito y obligatorio, no fue algo contenido en la institución escuela en sí, sino el resultado de demandas, luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorrido que no, se caracteriza precisamente por la transparéncia. Otros modelos de escuela quedaron en el camino. llusiones, expectativas y personas quedaron extramuros. N o obstante, desde esa periferia, también constituyen su identidad aunque más no sea como falta o como fracaso. La instituci6n es, entonces, algo más que el disclp"so que enuncia sobre sí misma. Por su parte, las instituciones como campo de acción de los sujetos individuales, los grupos o los colectivos, son sombreados laberinc tos. Productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y en la historizaci6n singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y metodol6gicos no' siempre solubles. Las instituciones desarrollan sus propias lógicas según la diversidad de funciones que adqnieren, tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las promueven y sostienen, como para los individuos singnlares que son sus actores, qnienes con sus prácticas cotidian¥ las constituyen, las sostienen y las cambian. En la escuela como institución, por ejemplo, se satisfacen otras funciones, además de las educativas: econ6micas, laborales, de acreditaci6n, ,asistenciales, de contenci6n psíqnica, dé control social, de poder, de prestigio. Analizar la instituci6n desde sus funciones remite a esta multiplicidad, al juego de funciones principales y secundarias, explícitas y encubiertas. Se puede suponer, a modo de hip6tesis, que una de las dificulta'des para analizar y explicar las instituciones educativas proviene de esas dos instaI¡cias: su articulaci6n cQ!¡JaJmcied~d Y conJos indivi-
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean' obstáculos epistemol6gicos que provienen, por un lado, dala naturaleza misma de los fen6menos institucionales; por otro, del sentido y la función que las instituciones adquieren en la sociedad.
Tengo que admitir que en el caso de la escuela como instituci6n: los obstáculos para conocerla críticamente están ligados a la historia .de sus orígenes y de su relaci6n con la sociedad moderna. El advenimiento de la modernidad instala un proceso de seculari-
tica- que por la precisión de su objeto, los fenómenos que aborda o las teorías de que se nutre (Baremblitt, G. Y otros, 198311991). Esto eS así porque en el análisis institucional, como en otros campos, el principio de identidad como disciplina no procede de una convención subjetiva o de una adopción ideal de identidad sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones u oposiciones con otras construcciones teóricas; es decir, de su singular institucionalización como disciplina y como práctica. Se impone reconocer que, fuera de los marcos académicos de la enseñanza del análisis institucional, al tener que operar (intervenir) en y con instituciones concretas, se enfrentan dificultades teóricas y técnicas importantes. Después de tres décadas de desarrollos y retrocesos, lo que hoy se denomina análisis institucional engloba un conjunto heterogéneo y fragmentario de teoríaS, técnicas, resultados de investigaciones e intervenciones. Se trata, en el campo educativo, de investigaciones institucionales con [mes diagnósticos que sirven de soporte a las acciones de asistencia técnica, evaluación o asesoramiento. La preocupación por los resultados, sin duda legítima, debilita la tarea de teorización. Por su parte, la fuente de conceptos y supuestos remite a una di,'versidad de campos de las ciencias sociales y humanas que exigen un esfuerzo adicional de selección, de rigor en su aplicación para analizar fenómenos y procesos (institucionales) que no les dieron origen, Esta operación no siempre es eficaz; oscurece más de lo que ilumina. La trasposición de conceptos y teorías al escenario de las instituciones educativas suele dar réditos pragmáticos; también el riesgo de demorar la construcción de teorías que den cuenta de la especificidad de las instituciones educativas y sus lógicas. Esta dificultad no es sólo atribnible al análisis institucional y a su carácter de modelo teórico-práctico. La práctica teórica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea científica más difícil.
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4. LA CUESTIÓN INSTITUCIONAL DE LAEDUCACIÓN y LAS ESCUELAS. CONCEPTOS Y REFLEXIONES
Luda Garay
COMENTARIO
PRELIMINAR
Cuando, generosamente, se me convocó a "escriturar" ideas y reflexiones sobre la cuestión institucional de la educación y las escuelas, imaginé y anticipé un plan ambicioso que resultó irrealizable. No por falta de material'empúico -transito por los escenarios institucionales con mirada investigativa desde hace veinte años- sino, más ..bien, porque los resultados del análisis me parecen siempre inconclusos, y la verdad, esquiva. Atribuí esta dificultad a mi falta de competencia para teorizar, o a una inconclusa adáptación a la escritura, también una "institución" cuyas reglas y secretos de oficio no termino de ~prender. Hoy admito que esa dificultad, esa incomodidad vivenéilida ante el intento de producir conocimientos sobre las instituciones tiene que ver con el objeto mismo con que se trabaja: las instituciones educativas. Dificultad que parece acentuarse cuando al propósito del análisis se le acompaña la intención de posibilitar políticas de transformación. Si bien no es auspicioso comenzar estas notas hablando de los obstáculos que se presentan a la tarea de analizar instituciones, decidí reflexionar sobre ellos, convencida de que esclarecen la cuestión institucional misma Resultaron numerosos, de modo que los agrupé como tema independiente. En la segunda parte incursionaré en tres fenómenos: el malestar institucional, los conflictos y la crisis. Las teorías los tratan como equivalentes, pero no lo son; cada uno de ellos remite a instancias
INSmUCIONAL
y LAS ESCUELAS
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institucionales diferentes, por lo que es útil para la práctica del análisis desagregarlos conceptualmente. Cerraré con comentarios acerca de posibles metas y posiciones de una práctica de analizar e intervenir en instituciones educativas en un contexto de crisis. Tarea difícil y precaria, en un momento que se caracteriza por las contradicciones y la dureza de un sistema que impone el desempleo y la baja de los salarios, la desprotección social y la marginación de poblaciones enteras. En estas condiciones es probable que genere poco entusiasmo abordar la cuestión institucional de la educación y la 'escuela cuando no se avizoran políticas y medi. das efectivas que acompañen cambios de las condiciones estructurales y organizativas, las únicas que aseguran las transformación más allá de las buenas intenciones de los discursos. El futuro próximo y la capacidad de proyectar parecen suspendidos. ¿Qué nos queda sino la aventura y las promesas del"conocimiento? Se necesitará la movilización de las inteligencias ht&nanas y la dimensión educativa permanente, la responsabilidad y el compromiso, el desarrollo de la ciencia y la técnica para asegurar el funcionamiento de instituciones 'que sean a la vez eficaces y justas.
DIFICULTADES
PARA ANALIZAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Trataré tres órdenes de dificultades. Uno, derivado del intento de abordar la educación y las escuelas desde el análisis institucional como herramienta heurística; las dificultades de los conceptos con que se piensan las instituciones educativas y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histórico-soci3.J.esy materiales en que esas herramientas son empleadas y el conocimiento es producido. Otro, la complejidad y el velamiento de las instituciones como objetos de conocimiento. El último, el propósito de producir conocimientos articulados con la intención política de generar proyectos educativos e institucionales, creativos, democráticos, justos y realizables.
Las fallas de la herramienta El análisis institucional tiende más a delimitarse por "10 que es" -como producto de su institucionalización como teoría y como prác-
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PENSANDO LAS INSTITUCIONES LA CUESTiÓN INSTITUCIONAL
zación por el que la ciencia, la org.ció~ polít;i,c~-jurídica, las ~tes y la producción se separan de las creencias religIosas y la autondad de la Iglesia para hacerse autosuficieutes y basadas sólo en la voluntad humana (Lipovestsky, a., 1992), La escuela,tuvo un lugar • central en la edificación de la sociedad moderna. Su desarrollo, autoridad y legitimidad reconocían una base humano-racional .absol~ta, constituida en ideal y en deber-ser. Desde este mo~o de articu~aclón con la sociedad que la origina, ella misma se constitu~ó e? ~n IInp~rativo sólo pensable desde el deber-ser; des?ela obedien';la mcondi: cional al deber como virtud. En consecuenCia, ¿cómo p~día ser ~ali zada más allá de lo instituido, con lo que esta práctica (analizar) implica de libertad para indagar en lo no dicho, para convocar a lo . negado, para desarmar las construcciones idealizadas y dogmátic~s? • Metas y funciones enunciadas, funciones reales, lo di,:ho y lo IIDplícito el escenario visible y la "otra escena"., Es como SI constantemente hubiera que preguntarse "¿qué es la ins~tuci.ón?" p~a n:,co~o- . cer que la institución es, en realidad, una multipliCIdad de mstItuclOnes. En fonna metafórica podríamos hablar de los m~tiples r~stros de las instituciones y, consecuentemente, de las múl~pl~s funcIOnes. \ que adquiere, más allá de la función principal y ongmana. ,r, .
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ción, para cumplir con su función educativa, necesita de la articulación positiva del vínculo docente-alumno mientras que se dedica a negarla o hacerla imposible -sobre todo a partir de modos de organizar la función pedagógica y el trabajo docente que transfonnan al aprendiente y al enseñante en ejecutantes de tareas fragmentarias, movidos por la sola motivación del empleo y el salario, en un caSo, y de la evaluación y la acreditación, en el otro-. , He aquí otra contradicción
tan radical como la aIlterior.
La modernidad, al menos en su apogeo, )tabía puesto en un pedestal ideales educativos e institucionales basados en la dignidad del hO~bre, de su derecho inalienable a la búsqueda de su desarrollo feliCIdad personal, en sus deberes hacia los otros y el conjunto social; , la p.articipación y el compromiso; el esfuerzo y la abnegaCión y, por , enClIDa de todo, el valor del trabajo como el hacer por excelencia que condensarla la realización de estos, valores. . '
y
. Mientt:as' estos principios sustentaban los panegíricos za,¡e creatIVO y del trabajo como realización personal y práctica eran "científicamente" expulsados de los modos ción y funcionamiento de las institUCiones educativas.
del aprendi-, social, en la de organiza'
El sistema burocrático penetrando haSta la intimidad del aula ha sido uno de sus privilegiados verdugos. La preocupación por la disci- ' plina y por una orgauización que la garantice reclamó todos los esfuerzos de la gestión institucional.
Las instituciones educativas, objetos contradictorios y parad6jicos El desarrollo de las instituciones educativas en las sociedades mo-, demas, en particular la escuela, ha sido un camino plagado de c?ntra- , dicciones y paradojas cuyos efectos hoy apreciamos eu toda su mtensidad. Alguñas de estas contradicciones son estructurantes de sus fu~cionesy di.i:J.ámica,lo que hace que aquello q~e apar~ce como neceSIdad y demanda y que se enuncia como meta IDstituclOnal resulte IID~ posible de ser realizado en la práctica. .. Una de esas contradicciones es la eSCISIón de. la escuela en dos organizaciones con lógicas diferenciadas de funCI?narntento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacIo del docente. Contradicción que separa y opone, a veces violent~ente, dos términos unidos por una relación de necesariedad. Térnunos y relaCión que, se supone, son el fundamento de una institución educativa; SIO ella la escuela es "otra cosa" que una institución educativa. . . Contradicción radical, ésta. En efecto, si es verdad que la mstItu-
v LAS ESCUELAS
¿Cómo abordar un proceso de análisis de un objeto como la escuela atravesado por estas contradicciones, cuando toda operación analítica, Y el conocimiento como su producto, necesita iIiiCiativa, compromiso voluntario de los actores, responsabilidad?
II
Verdadera contradicción del análisis institucional mismo, que plantea como meta alcanzar la autonomía, recuperar la iniciativa, promover el compromiso, sustentarse en la responsabilidad, lo que en algún grado debería existir para hacerlO'posible. Una dificultad que necesita de la inteligencia teórica y técnica para resolverla.
Lo institucional
se devela en la crisis
. ,Otra característica que tienen los procesos institucionales, en par' .tIcular en su registro dinámico, es que se hacen visibles -salen del off en que habitualmente pennanecen_ en momentos de crisis internas yl
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I PENSANDO LAS INSTITUCIONES
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o de sus contextos. Aparecen en espacios, tareas, grupos o personas fracturadas y débiles. ~alvo en los casos en que los conflictos toman forma manifiesta -generalmente porque han alcanzado un voltaje que COinprometelas tareaS y las funciones principales-, la cuestión institucional no se presenta como tema y problema, sino como vivencias de que la cotidianidad institucional, el trabajo, el aprendizaje, están . signados por el malestar, la insatisfacción, la improductividad; o bien en lo que comúnmente sp denomina "efectos no queridos", "derechos .de piso"~ "costo social y costo personal" o el consabido "efecto borocrático". En el escenario de las escuelas estos efectos se cuelan en el fracaso escolar, en los trastornos del aprendizaje, en la inadaptación escolar, en la pérdida del sentido del trabajo, en la indisciplina y la violencia, en el ausentismo docente, en la apatía ..• Efectos dramáticamente actuados por los sujetos -alumnos, docentes, directivos, padres- a los que el discurso de la institución ubica en el lugar de "ser causa de sus fallas" por sus carencias de inteligencia, lenguaje, inte;gración familiar; por su falta de formación o compromiso, en el caso de los docentes. Discurso que se pretende "coartada" que absuelva a la escuela de los "crímenes de la paz" (Sartre, J.P.), que el fracaso educativo y social significa. Precisamente este discurso de la institución sobre sí misma -enunciados ideológicos disfrazados con frecuencia de conocimiento pedagógico-- constituye un nuevo obstáculo para el análisis, en tanto éste conlleva la crítica como elaboración simbolizante. Reflexionar, analizar desde una teoría crítica tanto el discurso como el hacer, suponen adentrarse en fenómenos y sentidos no explícitos y periféricos, acerca de los cuales hay negación, enmascaramientos y disfraces.
El sufrimiento inevitable. Por su parte, los sujetos en la institución viven el malestar y los conflictos con sufrimiento (Enríquez, E., 1987),10 que hace singularmente doloroso análisis que trascienda la subjetividad o la ideología. E. decir, un análisis en el sentido que se señaló antes: como e~abo,l.aci6llsimbolizante. Efectivarr..ente. Un. proc;;sc de~álisis dete ploducir conocimiento, ~utoconocimient? institucional, en cada co-
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INSTITUCIONAL y LAS ESCUElAS
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lectivo, en los individuos. No obstante, conocer no evita el dolor que produce el encuentro con un "saber más verdadero". Las instituciones hacen lo suyo, en tanto no favorecen la indagación de la verdad, Dilos tiempos y los espacios para discutir, contradecir o corroborar su dis.curso. Las instituciones educativas son. paradójicamente, proclives a ello, lo que incrementa el sufrimiento, la negación y las resistencias a toda reflexión crítica.
Analizar en esta sociedad. Debemos atender, como otra dificultad. al entrecruzamiento entre esta tarea de análÍsis e intervención institucional y la situación económico-política de la sociedad que origina, niega o rechaza esta práctica. Desde este lugar deberemos reconocer qué el análisis institucional ocupa una posición marginal dentro de los enfoques con los que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo . .El análisis organizacional tiene la hegemonía y el tratamiento de lo institucional en el encuadre de. la "formación de recursos huma.• nos". Esta hegemonía se deriva del predominio que en la organizaci6n social y del trabajo tienen el modelo de la gran empresa, la organizaci6n racionalista, informatizada, de la producci6n; segmentación y flexibilizaci6n laboral; la separaci6n entre dirección, admiIlistración y producci6n; los nuevos diseños productivos y las nuevas tendencias de inserción de los sujetos en la organizaci6n y el trabajo. Modelos que ya han llegado al campo de la educación y sus iÍlstituciones. Se hacen evidentes en las teorías gerencialistas que dan soporte y contenido a la capacitación directiva, a la redefmición de . las tareas de supervisión. Los ejes de interés institucional se han desplazado de los proyectos educativos a la organizaci6n como meta en sí misma; del sujeto aprendiente y sus procesos, del docente y su trabajo a la eficiencia y la calidad del "producto". Las teorías y estrategias de desarrollo organizacional orientadas a la búsqueda de calidad total y las técnicas de selección y conducción de persoJ;lalson las "eStrellas" del momento. El paraíso de orden, logros y eficiencia que estos modelos auguran s610 parece etistir en sus instructivos. Otras son las "realidades" de los esr~cics,i::~t:~lcicn?.le:; CG~crctos.La tr:m.~-foim::~i6ndel :E:~ado, .!a reccnversién ec()I!.61ni
