Universidad Nacional de San Luis Facultad de Ciencias Humanas Asignatura: Pedagogía Carina Perretti Matera Documento para uso de los estudiantes

Pedagogía crítica Introducción “A partir de la segunda mitad del siglo XX, la crítica a la educación y a la escuela se acentuó. El optimismo fue sustituido por una crítica radical” (Gadotti, 1998:199). Las teorías pedagógicas críticas que surgen entonces, sostienen que no se puede comprender la educación si no se considera su contexto y sus condicionantes sociales. Al cuestionar el sistema capitalista, reconocen que esta sociedad no es armónica, sino que al estar dividida en clases sociales- una clase dominante y una clase dominadaexisten desigualdades e injusticias. La relación entre ambas clases es de dominación de unos grupos sobre otros y tiene origen en el poder económico, que está reforzado por lo cultural y lo educativo. Estas teorías podemos clasificarlas en dos grandes líneas: las teorías críticoreproductivistas y las teorías crítico-propositivas. Ambas teorías parten de una concepción crítica de la sociedad y de la escuela, pero proponen caminos distintos para pensar la educación: para las teorías crítico-reproductivistas la función de la escuela es la reproducción social (mantiene, refuerza, las situaciones de desigualdad social propias del capitalismo), mientras que las teorías crítico-transformadoras o propositivas consideran que la educación puede y debe contribuir a la transformación de la realidad social injusta.

1. Teorías crítico-reproductivistas

1.1 La escuela como aparato ideológico del Estado El filósofo francés Louis Althusser, publica su obra Los aparatos ideológicos del Estado en 1969, en la que expone su teoría de la escuela como aparato ideológico del Estado. El Estado se vale de diversas instituciones para reproducir las fuerzas productivas y las relaciones de producción existentes en el sistema capitalista. Estas instituciones son clasificadas por el autor en: ARE (Aparatos Represivos del Estado) que utilizan la fuerza material (gobierno, administración, ejército, prisiones) y AIE (Aparatos Ideológicos del Estado) que ejercen una violencia simbólica (instituciones educativas, iglesias, sindicatos, partidos políticos, familia, medios de comunicación).

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Tanto los aparatos ideológicos como los represivos, son instrumentos de las clases dominantes- burgueses- para ejercer la dominación sobre las clases dominadasproletarios1. Esta dominación es económica por un lado, en lo que se refiere al mundo del trabajo, como lugar de explotación capitalista; y por otro lado, la dominación material se refuerza a través de la ideología. La ideología se materializa en determinadas prácticas dentro de instituciones, y se difunde a través de estos aparatos del estado. Los aparatos ideológicos, por su parte, inculcan la ideología de las clases dominantes principalmente a través de la escuela, donde los alumnos asisten de manera obligatoria. La escuela prepara a los sujetos según su clase social y los distribuye en la sociedad: los hijos de obreros- que son mayoría- alcanzan la escolaridad básica y rápidamente son incluidos en el proceso productivo como trabajadores, mientras que los hijos de la clase burguesa avanzan para ser agentes de la explotación, de la represión o de la ideología. De esta manera, para este autor, la escuela no es un instrumento de igualación social, sino que es un instrumento para garantizar y perpetuar los intereses de las clases sociales dominantes.

1.2 La enseñanza como violencia simbólica En 1970, los sociólogos franceses Pierre Bordieu y Jean Claude Passeron en su obra La reproducción, parten de una teoría de la violencia simbólica y explican cómo la escuela ejerce esa violencia: la acción pedagógica es una imposición arbitraria de la cultura (también arbitraria) de los grupos o clases dominantes, sobre los grupos o clases dominados. La violencia material que se ejerce a nivel económico y productivo, en relación con el poder material, es reforzada por la violencia simbólica: los grupos o clases dominantes imponen significados como legítimos para todos, aunque sólo respondan a los intereses dominantes de su propia clase social. Estos significados son legítimos porque se desconoce o disimula su carácter violento de imposición. Esta violencia simbólica se manifiesta en muchas formas: opinión pública a través de los medios de comunicación, la moda, la propaganda, la familia, etc., pero, fundamentalmente, es la escuela el principal instrumento para ejercerla. Los autores sostienen que el trabajo pedagógico es un trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente como para producir un habitus, de manera que la cultura arbitrariamente inculcada se perpetúe después del cese de la acción pedagógica (Saviani, 1982). Esto quiere decir que cada sujeto internalice la ideología que se le impuso. Cada sujeto ocupa una determinada posición en la jerarquía social y tiene determinado capital cultural con el que llega a la escuela. Esta institución reproduce la cultura dominante, por lo que los hijos de la clase trabajadora serán formados en contra 1

Para el marxismo, la burguesía es la clase social que tiene poder económico, cultural y político al poseer los medios de producción del capital, mientras que el proletariado es la clase trabajadora, que sólo posee la fuerza de trabajo en la producción.

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de su capital cultural y según la cultura de la clase burguesa, como principal función de la violencia simbólica. “La teoría no deja margen para las dudas. La función de la educación es la reproducción de las desigualdades sociales. Por la reproducción cultural, ella contribuye específicamente a la reproducción social” (Ibid).

1.3 La escuela dualista Chsritian Baudelot y Roger Establet, también sociológos franceses, en la obra La escuela capitalista en Francia (1971), sostienen que la escuela, a pesar de mostrarse como unitaria y unificadora, está dividida en dos grandes redes: red secundaria superior y red primaria-profesional. La división de la escuela en dos redes corresponde a la división de la sociedad en dos clases sociales: la burguesía y el proletariado. La red primaria-profesional, reservada a las clases dominadas, permanece ligada a lo concreto, mientras que en la red superior-secundaria, se promueve la abstracción para preparar a los sujetos para la enseñanza superior. Por tanto, existe una diferencia fundamental en la formación de los alumnos: unos serán preparados para someterse a la ideología dominante y otros- los de la red secundaria superior- serán los agentes o intérpretes de esa ideología. Esto quiere decir que la escuela ofrece dos trayectorias distintas según el origen social de los alumnos, y determina el lugar que ocuparán en la sociedad. Estas dos redes constituyen el aparato escolar, que contribuye a reproducir las relaciones de producción capitalista, reforzando la división de la sociedad en clases, en provecho de la clase dominante. De esta manera, la escuela reproduce procesos de injusticia social y responde a los intereses de la clase burguesa incentivando el individualismo y la competencia (Gadotti, 1985). En base a esto, la escuela cumple dos funciones: por un lado, inculca la ideología dominante- la de la clase burguesa- y por otro lado, reprime, somete, deforma la ideología de la clase proletaria. Por ejemplo, mencionan los autores, la escuela valoriza el trabajo intelectual y descalifica el trabajo manual. Por ello, la función de la escuela no sólo es inculcar o difundir la ideología de las clases dominantes, sino también, impedir que se desarrolle la ideología propia de las clases dominadas. De esta manera, los grupos o clases dominados son formados en una ideología que no les pertenece. Como la reproducción resulta, según estas teorías, inexorable, no habría salida para las desigualdades sociales, puesto que no habría posibilidad de romper las relaciones de poder. De esta manera, las teorías crítico-reproductivistas no plantean ninguna salida a estas condiciones, limitando a la escuela a reproducirlas sin posibilidad de transformación de las situaciones de desigualdad y marginación de los grupos dominados.

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2. Las pedagogías crítico-propositivas A diferencia de las teorías sociológicas mencionadas, las pedagogías criticopropositivas se caracterizan por ponderar el papel de la educación y la escuela para la transformación social. Si bien reconocen el análisis de las teorías reproductivistas, acordando con la división de clases en la sociedad y la contribución de la escuela a la reproducción de condiciones sociales de exclusión y marginación de grupos sociales, consideran la posibilidad de transformar y generar prácticas que permitan revertir esas situaciones. Las pedagogías crítico-propositivas o crítico- transformadoras, toman estos análisis de la escuela para proponer un proyecto que habilite a los desposeídos y aporte a la transformación de las desigualdades y las injusticias sociales. Estos análisis permiten vislumbrar la educación a la luz de la política, la cultura y la economía. Para los pedagogos críticos la pedagogía no puede permanecer indiferente ante situaciones de opresión social. De esta manera, tienen como proyecto la construcción de una sociedad más justa e igualitaria, partiendo de la solidaridad y la lucha a favor de los grupos marginados o subordinados. Esto es posible a través de la creación de condiciones que permitan superar o modificar las situaciones de opresión, dominación y sufrimiento de distintos grupos humanos. Promueven prácticas educativas que permitan a los sujetos partir de su realidad social para develar tales condiciones sociales, es decir, la construcción de un pensamiento crítico. Para ello, es fundamental develar o desmitificar aquello que aparece oculto. Por ejemplo, en relación con el currículum escolar, no lo consideran como una construcción apolítica o neutra, sino que al reproducir la cultura dominante y elitista, desprecia la cultura popular; por lo tanto, reproducen cierta cultura (de elite), quitando legitimidad a la cultura de otros grupos. Muchos de los desarrollos teóricos de estas pedagogías apuntaron a cuestionar el paradigma tecnológico en educación: la reducción del papel del profesor a la de un técnico, el control a través del contenido y de los materiales, la formación de sujetos posesivos e individualistas, entre otros aspectos. En cambio, la educación para los pedagogos críticos es una práctica política, no una técnica al servicio de la eficiencia. En tanto práctica política, los educadores o profesores toman posición en torno a la realidad social y pueden reproducir o transformar la opresión. Esta opresión se mantiene a través de prácticas que no contribuyen a la develación de las condiciones sociales, o reproducen formas de autoritarismo, entre otras situaciones. Por su parte, en cambio, la transformación responde a la construcción de una sociedad más justa, mediante prácticas que fomenten el diálogo entre los sujetos reconociendo las distintas voces, y en solidaridad con las luchas sociales. Así, estas pedagogías consideran que es posible quebrantar el ciclo de la reproducción y formulan propuestas educativas transformadoras en un sentido participativo y democrático. Por eso sus teorías se conocen como crítico-propositivas.

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a. Paulo Freire Uno de los representantes más reconocidos de la pedagogía crítico-propositiva es Paulo Freire (1921-1996), pedagogo brasileño que, en 1962, inicia su movimiento de alfabetización en el Nordeste brasileño, la región más pobre de ese país. Sin embargo, también llevó su programa a lugares como Chile, África y Estados Unidos. La perspectiva de Freire se nutre de dos lenguajes, el de la crítica y el de la posibilidad (Giroux en Freire, 1985). Por un lado, toma vertientes de la crítica a partir de la nueva sociología de la educación- que mencionamos como teorías críticoreproductivistas- y por otro lado, el lenguaje de la posibilidad fundado en la tradición de la teología de la liberación. Freire creía en la transformación y la emancipación de los grupos oprimidos. Por ello, redefinió la noción de alfabetización, al reconocer que la educación tradicional cosificaba y alienaba a los grupos sometidos. Así, la cultura dominante ejercía su poder sobre las clases desposeídas, y en particular sobre los grupos campesinos brasileños, al impulsar prácticas y textos que los mantenían en una cultura del silencio: las historias, experiencias y voces de los oprimidos son silenciadas por los grupos de poder. En cambio, Freire aspiraba a una lucha por la legitimación de la cultura de los oprimidos reconociendo que las experiencias de estudiantes, adultos y otros educandos son legítimas, y constituyen el punto de partida para todo conocimiento. Estas experiencias, sueños, lenguajes, deben ser parte de un proceso de toma de conciencia sobre las propias situaciones. Freire plantea que la alfabetización, desde la visión ingenua, refuerza esta cultura del silencio al partir de palabras que se convierten en instrumentos de domesticación: los manuales de alfabetización contienen palabras para enseñar a leer y escribir que nada tienen que ver con la realidad de los educandos, con sus vivencias cotidianas. La visión ingenua es considerada como opuesta a la perspectiva crítica que él desarrolla en su programa de alfabetización de adultos. De esta manera, la forma de entender la alfabetización es radicalmente distinta entre ambas: mientras que la visión ingenua es conservadora y reproductora de desigualdad social, porque considera la alfabetización como neutral y despojada de la posibilidad de cambio social, la visión crítica intenta empoderar a los sujetos que se alfabetizan para que generen conciencia de tal desigualdad. A partir de allí, pueden recuperar esas palabras propias que la alfabetización ingenua les niega: que les permitan entonces leer la realidad y escribir su propia historia. La visión ingenua determina cuáles palabras serán parte del proceso de alfabetización. En cambio, la alfabetización crítica parte del contexto de los educandos para recopilar desde allí las “palabras generativas”. Estas son palabras que tienen sentido para los educandos en tanto recuperan temáticas de su propia vida. El educador investiga este universo de palabras para impulsar el programa. Por el contrario, el método desde la visión ingenua es mecánico: “en el marco de una alfabetización mecánica, el autor del manual de lectura selecciona palabras, las descompone con el fin de proceder a su análisis, y las compone junto con otras palabras

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que contienen sílabas idénticas; luego escribe sus textos utilizando palabras fabricadas” (Freire, 1985: 38). En cambio, las palabras generativas son puestas en contextos de situaciones problemáticas: una formulación de un problema real que desafía al educando a producir respuestas propias, que le permite entonces leer e interpretar su propia realidad y también generar propuestas de cambio. b. Perspectivas crítico-propositivas actuales Desde 1980, se comienza a difundir el pensamiento crítico de otros autores que se han ocupado de la educación. En Estados Unidos, Henry Giroux y Michael Apple, entre otros, analizan las relaciones entre el contexto cultural contemporáneo (la sociedad posmoderna, posindustrial o de la información), la política y el poder, con la educación. Estos autores cuestionaron principalmente las reformas educativas que impusieron modelos de educación tecnocráticos en su país. Estas reformas ponderan el papel del mercado en la determinación de lo que sucede en la educación. Desde una visión economicista, promueven escuelas que sean eficientes y se adecúen al sistema capitalista y su racionalidad. Por tanto, apuntan a formar sujetos que se adapten al mercado y al mundo del trabajo: que sean competitivos y posesivos. En cambio, los pedagogos críticos promueven ideas pedagógicas que se inscriben en proyectos educativos, políticos y culturales de compromiso social y la formación de ciudadanos críticos y sensibles a las luchas sociales. Henry Giroux (1943- ) parte de las teorías de la reproducción social y cultural y elabora los conceptos de resistencia y conflicto como puntos centrales de su pensamiento (Gadotti, 1998). Sus trabajos se dedican fundamentalmente a analizar las relaciones entre poder y conocimiento y reflexiona sobre las posibilidades de una pedagogía radical. La pedagogía radical se refiere a “formas de enseñanza, aprendizaje y conocimiento que hacen posible que la gente entienda, actúe y transforme el mundo” (Giroux, 1996:238). En este sentido, enseñanza, aprendizaje y conocimiento son cuestionados desde preguntas tales como ¿a favor o en contra de qué o quién?, ¿quién habla? ¿desde qué lugar?. Esto vincula a las prácticas pedagógicas con lo ético y lo político y con la toma de conciencia de hacia dónde se orientan. En este sentido, Giroux propone el diálogo como un aspecto central de la educación en tanto permita dar voz a los estudiantes y profesores, y pensar en las escuelas como esferas públicas democráticas. En ellas aboga para que tenga lugar el intercambio, el conflicto, la producción colectiva de conocimiento y acciones. En esta forma de entender la democracia, se reconoce la diferencia como un aspecto fundamental, que no suele ser reconocida por la cultura elitista y uniforme que es parte del currículum. El autor, en cambio, propone reconocer otras culturas sobre todo las de los estudiantes que están en situación de desventaja por cuestiones de clase, raza o género. Las experiencias de los estudiantes son fundamentales para la construcción del conocimiento y deberían ser parte del currículum.

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Cuestiona el papel que se les asigna a los profesores desde el paradigma tecnológico. Desde esta visión conservadora, los profesores son técnicos que deben ejecutar aquello que los expertos han planificado para la educación sin cuestionarse o pensar su trabajo. En contraposición a ello, la categoría de intelectual transformativo como superadora de la visión del técnico, le permite al profesor asumir la responsabilidad ética y política de su práctica, principalmente para determinarla y esclarecer los intereses hacia los que se orienta, en tanto práctica política. Michael Apple (1948- ), por su parte, se interesa, entre otros temas, en la investigación del currículum desde una perspectiva política (Gadotti, 1998). Muchos de sus estudios sobre las escuelas norteamericanas analizaron el papel del currículum y de las prácticas educativas en el control de la educación y la formación de sujetos desde visiones empresariales y economicistas; de cómo la lógica empresarial se traslada a la escuela. Esa lógica aparece principalmente en el control de la actividad pedagógica a través de la forma curricular (Apple, 1981). Este control, que tiene como objetivo el logro de la eficiencia en el proceso educativo, aparece principalmente en los materiales prediseñados. En ellos, se especifican los objetivos, los pasos que el docente debe realizar para alcanzarlos, las evaluaciones, las respuestas apropiadas de los alumnos, entre otros aspectos. Principalmente, Apple reconoce que esto le quita autonomía a los profesores y a los estudiantes: no son quienes deciden qué sucede en el proceso educativo. Aparece la división del trabajo entre quienes planifican y quienes ejecutan. El docente se vuelve un gerente, que ya no puede reflexionar sobre su propio trabajo y tampoco lo determina. Sin embargo, las escuelas, sostiene Apple, no sólo reproducen estas situaciones sino que también producen conocimiento y llevan adelante procesos de resistencia. Este concepto es fundamental en su pensamiento, porque reconoce que la contradicción, la resistencia y la oposición son posibles dentro de las prácticas pedagógicas, es decir que los sujetos no son pasivos. Estos no internalizan pasivamente lo que se les impone, sino que también se resisten. Por un lado, profesores y alumnos reinterpretan estos materiales e incluso pueden usarlos creativamente y a favor de sus propios intereses, y, en sus prácticas cotidianas, pueden llevar adelante pequeñas resistencias desde donde pensar la transformación. Bibliografía Gadotti, M. 1998. Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI. Saviani, D. 1982 Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Revista de Educación Argentina N°3, Bs. As. Giroux, H 1996. Placeres inquietantes. Aprendiendo la cultura popular. Paidós. Apple, M. 1997 Teoría crítica y Educación. Miño y Dávila. Freire, P. 1985. La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Paidós.

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