I Seminario Iberoamericano de Innovación Docente de la Universidad Pablo de Olavide, (Sevilla. 20 y 21 de noviembre 2014) ISBN: 84-697-2223-9
Nuevos escenarios tecnológicos para innovar en la educación. Julio Cabero Almenara Universidad de Sevilla,
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1.- Unas referencias iniciales. Creo que todos estaremos de acuerdo que en los comienzos del siglo XXI se están generando profundos cambios, y lo que estamos percibiendo en los últimos tiempos, nos permite alumbrar que se van a seguir produciendo todavía más. Situación que ha llevado algunas personas a señalar que más que vivir en «una época de cambios» nos encontramos en «un cambio de época». Vivimos como apuntaba Bauman (2010) en una modernidad líquida, donde lo inmediato y efímero prevalecen por doquier y es la característica distintiva por antonomasia del momento actual. Así lo que hasta hace instantes parecía seguro y estable, se presenta como efímero y trivial: «Estamos ante un mundo volátil de la modernidad líquida, donde casi ninguna forma se mantiene inmutable y el tiempo ya no es suficiente para cuajar y garantizar una fiabilidad a largo plazo (al menos, nadie nos dice cuándo pueden cuajar, y hay escasas probabilidades de que alguna vez alcancen ese estado)» (Bauman, 2010, 44). Cambios que se están produciendo en todos los sectores, desde los culturales y económicos, hasta los de ocio e industriales. Transformaciones que alcanzan los valores estables que han imperado en la sociedad postindustrial, “donde los principios de autoridad y del saber eran perfectamente ubicados y reconocidos en personas e instituciones; hasta la progresiva democratización de la sociedad y sus instituciones, la feminización de la sociedad, las nuevas voces de los países emergentes, la inversión del excedente cognitivo de las personas para la creación y colaboración” (Aguaded y Cabero, 2014ª, 69). Lógicamente en esta situación la formación y las instituciones que tradicionalmente se han encargado de ellas, se están viendo cambiadas y transformadas; cambiadas en las teorías del aprendizaje en las que tradicionalmente se apoyaban para desarrollarla surgiendo algunas nuevas, como el aprendizaje invisible, rizomático o la teoría conectivista, que nos sirven para que comprendamos cómo se produce el aprendizaje en una sociedad en red; transformaciones en la rapidez e inmediatez respecto a cómo se genera, mezcla y se destruye la información, lo que repercute en que nos movamos en una sociedad del aprendizaje constante; modificaciones en asumir que vivimos en una sociedad en red y que los “social media” se han convertido en un
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nuevo y potente entramado de comunicación repercutiendo incluso en nuevos modelos de gobernanza de la sociedad y en nuevas formas de e-gobierno; alteración en los medios y recursos que los docentes tenemos a nuestra disposición para desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, que nos están permitiendo crear nuevas “escenografías de comunicación virtual”; y transformación en las características de los nuevos alumnos que llegan a los centros de formación. Y una de las fuertes transformaciones se producirá en cómo será el aprendizaje del futuro. No dispongo de una bola de cristal, pero creo que los movimientos que en los últimos años se están desarrollando y la fuerte significación que las Tecnologías de la Información y Comunicación están adquiriendo en nuestra sociedad, nos permite apuntar algunas de las características del aprendizaje del futuro, que nos llevan sin lugar a dudas a su redefinición., y a la modificación de los roles que desempeñan los actores tradicionales del mismo: docente y discente. Y como características más significativas del proceso de enseñanza-aprendizaje podemos señalar las siguientes: -
Abierto.
-
Social y colaborativo.
-
Mezcla de lo real y lo virtual.
-
Visual.
-
Descontextualizado y ubicuo.
-
Personalizado.
-
Móvil.
-
Enredado.
Ello está repercutiendo en que se estén desarrollando nuevos modelos emergentes para el aprendizaje, que facilitan la creación de nuevos entornos de formación, de los cuales nosotros en la intervención nos centraremos en: -
El e-learning 2.0.
-
Los entornos personales de aprendizaje.
-
“Flipped classroom”.
-
Aprendizaje móvil.
-
MOOC.
Pero antes de abordar estos “nuevos escenarios para la formación”, me gustaría hacer una serie de referencias a distintos aspectos, que van a condicionar los comentarios que realicemos sobre ellos posteriormente; y el primero de ellos es la importancia que en los últimos tiempos está adquiriendo el aprendizaje informal, para construir el conocimiento por parte del ciudadano. Como señala Conner (2013) en la actualidad se están ampliando, y
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nosotros diríamos que dignificando, los escenarios informales del aprendizaje, y frente a momentos anteriores donde solo se reconocía que los aprendizajes significativos se alcanzaban únicamente en los contextos formales, en la actualidad asumimos que puede ser adquirido desde contextos que van de los formal a lo informal, y desde lo intencional a lo inesperado. Y en todos ellos, es el sujeto el que aprende a través de diferentes mecanismos, donde las tecnologías desempeñan un papel significativo. Al mismo tiempo los alumnos que acceden a nuestras aulas han cambiado, y aunque no estoy de completamente de acuerdo con la clasificación tan radical que se ha realizado entre “nativos” y “emigrantes” digitales (Prensky, 2011), ni en las terminologías que se han empleado para ello (Esteve, Duch y Gisbert, 2014), sobre todo cuando hablamos de docentes y discentes; y no lo estoy por diferentes motivos: a) los desarrollos tecnológicos los están realizando más los clasificados como “emigrantes” que los “nativos”, b) la diferenciación no se puede hacer tomando como elemento únicamente la edad, sino que más bien, ya empiezan a tomarse otros parámetros, como por ejemplo las formas en las cuales interaccionamos y construimos los mensajes con las tecnologías, y aquí de nuevo los “emigrantes” hacen usos más profundos y más complejos que los “nativos”,
c) las investigaciones no están
demostrando tal diversidad de competencias tecnológicas entre unos y otros, y c) que muchas veces hemos establecido categorías para indicar algo que no sabemos lo que son. No podemos tampoco dejar de reconocer que hay una diferencia clara en cuanto a cómo acceden, a las tecnologías unos y otros, y las estructuras cognitivas que poseen como consecuencia de la interacción que establecen con diferentes tecnologías y sistemas simbólicos. Posiblemente los “nativos” sean más multitareas, estén acostumbrados a trabajar con una sobrecarga de información, tienden a ser interlocutores activos, y se presentan como prosumidores; aunque también presentan dificultades en las habilidades cognitivas de la atención y la concentración, lo que hace que muchas veces los docentes se desesperen. Desde mi punto de vista los alumnos actuales no son ni “mejor” ni “peor” a cuando lo éramos nosotros, sino “diferentes”; de ahí que las estrategias, recursos y objetos de aprendizaje que tengamos que movilizar con ellos en la práctica de la enseñanza deban ser distintos. Por otra parte, y sin querer redundar en el tema, cada vez hay más estudios (Cabero, 2010; Boyd, 2014), que ponen de manifiesto que no hay diferencias tan significativas. De todas formas no podemos dejar de reconocer que el consumo masivo de tecnologías específicas por parte de las nuevas generaciones, les han llevado a potenciar nuevas habilidades cognitivas como la capacidad multitareas el seguimiento hipertextual de la información, y a la disminución de algunas de ellas como la capacidad de atención y de la memoria (ÓCLC, 2006; Carr 2011 y 2014; Watson, 2011). En definitiva el consumo de las nuevas tecnologías está repercutiendo en la potenciación de diferentes estilos de aprendizaje y de procesamiento de la información, y en la desaparición de otros.
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Y por lo que se refiere a las características que estas nuevas generaciones presentan hacia las TIC, las podemos concretar en las siguientes: -
Actitud positiva hacia las TIC.
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Las utilizan y no las racionalizan.
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Las incorporan a su práctica cotidiana y no hacen estudios metareflexivos sobre sus bondades y maldades.
-
Y hacen con ella lo que podríamos denominar como “efecto frigorífico”, lo abro cunado lo necesito.
Al mismo tiempo nos encontramos, como no había ocurrido anteriormente en la historia de la humanidad, que los docentes tienen para a sus disposición una amplitud de tecnologías, que pueden además combinarse gracias a su digitalización. Lo que ha facilitado que los docentes se encuentren con una verdadera galaxia mediática que les permite crear un verdadero ecosistema virtual para el aprendizaje; es decir, nuevas y potentes escenografías de comunicación, facilitando la comunicación sincrónica como asincrónica y potenciando la comunicación en diferentes soportes (visuales, auditivos, audiovisuales,…). Creo que solo ha habido dos tecnologías que de verdad han supuesto una verdadera transformación del sistema educativo; es decir, que han influido en la forma de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de cuáles han sido los roles a desempeñar por parte del profesor y de los alumnos. Una ha sido el libro de texto y otra Internet. Además esta galaxia con la que cuenta en la actualidad el docente, se verá en poco tiempo fuertemente ampliadas como han puesto de manifiesto los informes Horizon. Pero antes de indicar qué es lo que son los informes Horizon y cuáles pueden ser sus aportaciones, quiero señalar que aunque tienen una fuerte tradición y ya se han elaborado diversos, el lector interesado puede observarlos todos y conocer su evolución histórica en la siguiente dirección web: http://www.nmc.org/. En síntesis, lo que persiguen los citados informes es la identificación por una serie de expertos de las tecnologías que impactarán a diferentes horizontes de penetración en nuestras estancias educativas. La metodología aplicada en su desarrollo consiste en partir de una serie de tecnologías emergentes seleccionadas por los miembros del “The New Media Consortium”, las cuales son valoradas por diferentes expertos a partir del trabajo en una wiki lo que permite una valoración y visión transparente, y se concluye con la identificación de diferentes tecnologías que impactarán a distintos horizontes de penetración: “de un año o menos”, “de dos a tres años”, y “de cuatro a cinco años”. Al mismo tiempo, también se ofrecen los diferentes retos que se deben superar para ello y cuáles son la diversidad de tendencias significativas que nos vamos a encontrar. Nosotros nos vamos a centrar en aquellos que han tomado como referencia los contextos formativos iberoamericano (García y otros, 2010; Durall y otros, 2012; Johnson y otros, 2013), por estar más cercanos a nuestro contexto, aunque el lector que tenga curiosidad
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y revise los elaborados para otros contextos naciones e internacionales, se dará cuenta que existen cierta semejanza en los mismos. Por decirlo en ciertos términos, la globalización aquí también se presenta. En la tabla que presentamos a continuación, se pueden observar las tecnologías que en estos informes se indican que tendrán una fuerte penetración en diferentes años. Horizon 2010
Un
año
o
menos
Horizon 2012
Horizon 2013
(García et al., 2010)
(Durall et al., 2012)
(Johsnon et al., 2013)
Entornos
Contenido abierto
Aprendizaje en línea
colaborativos
Aplicaciones móviles
Contenido abierto
Medios sociales
Computación en nube
Entornos colaborativos
Entornos colaborativos
Medios sociales
De dos a tres
Contenidos abiertos
Entornos personales de
Analíticas de
años
Móviles
aprendizaje
aprendizaje
Tabletas
Aprendizaje móvil
Aprendizaje basado en
Aprendizaje
juegos
personalizado
Geolocalización
Realidad Aumentada
De cuatro a
Realidad aumentada
Analíticas de aprendizaje
Aprendizaje
cinco años
Web semántica
Cursos masivos abiertos
automático
en línea
Impresión 3D
Aplicaciones semánticas
Internet de las cosas
Realidad aumentada
Laboratorios virtuales y remotos
Tabla nº 1. Propuestas de tecnologías a incorporar en los centros según diferentes proyectos Horizon. Análisis de las posibilidades de algunas de estas tecnologías pueden encontrarse en la publicación coordinada por Aguaded y Cabero (2014b), denominada: “Tecnología y medios para la educación en la e-sociedad”. Antes de finalizar este apartado nos gustaría señalar algunos aspectos que debemos contemplar respecto a la incorporación de las TIC. Aspecto que ya hemos abordado nosotros en diferentes trabajos (Cabero, 2001; 2006), pero que creemos necesario comentar de nuevo, pues frente a su fuerte presencia, y a los esfuerzos realizados en inversión y formación del profesorado, la realidad, es que no siempre están sirviendo para transforma la práctica educativa y crear nuevas escenografías de comunicación para los participantes en el acto educativo. Y a ello nos vamos a dedicar en estas páginas.
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Hace ya bastante tiempo, definí a las TIC cuando se aplican en contextos formativos, como medios de enseñanza, y que como tales son elementos curriculares, que por sus sistemas simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas en las personas, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y la comprensión de la información por el estudiante y la creación de escenografías comunicativas diferenciadas que propician los aprendizaje y la interacción entre las personas que participan en el acto educativo (Cabero, 2001). TIC que están compuestas de un soporte físico (el hardware) (por ejemplo una cámara de vídeo), unos sistemas simbólicos que se utilizan para codificar y construir los mensajes (planos, movimientos de cámara, zoom,…), unos contenidos y mensajes transferidos por la TIC (la utilización educativa de las TIC), un propósito educativo que el docente persigue con su utilización (que el estudiante comprenda las diferentes formas de utilizar el vídeo en un contexto de formación), y una estructura organizativa del centro o de la institución educativa donde el medio es insertado. Siendo uno de los errores más significativos que se han cometido en su incorporación en los procesos de enseñanza-aprendizaje ha sido el verlos como elementos aislados e independientes del resto de variables curriculares: objetivos, estrategias de enseñanzas, contenidos,…; tal visión de independencia ha repercutido para que las TIC llegan muchas veces a desenvolverse de forma aislada e independiente, haciendo que el acto educativo girara en torno a las TIC, y no al contrario. Por el contrario, su incorporación a la enseñanza no debe venir por decisiones del mercado o por snobismo, sino exclusivamente por exigencias de carácter educativo, y por tanto el docente debe adoptar con mucho cuidado cuándo, cómo, por qué y de qué manera debe incorporarlos. Ello nos indica que la transformación de la enseñanza centrándonos exclusivamente en la incorporación de nuevos y más poderosos materiales de enseñanza, es una medida baldía. Se sigue ignorando que los medios, cualquiera de ellos, por sí sólo no cambian ni transforman la enseñanza, y menos aún sino se hace en relación con el resto de componentes. Planteamientos como el indicado nos lleva a destacar una serie de ideas: a) las TIC son solamente unos elementos curriculares, que funcionan en interacción con otros, y en consecuencia su significación en el proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de las decisiones que se adopten respecto al resto de componentes, al mismo tiempo las decisiones tomados sobre éstos repercutirán en el resto de componentes del sistema; b) los contextos instruccional, físico, cultural y curricular son elementos que facilitan o dificultan, no sólo como la TIC puede ser utilizada, sino también si debe serlo; c) no son solo meras depositarias de información, sino también estructuradoras del proceso y la actividad del aprendizaje, y reestructuradora del proceso cognitivo de la persona; y d) y que su utilización requiere un proyecto pedagógico previo que le dé sentido y cobertura teórica.
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Ahora bien esta transformación nos lleva (Cabero, 2014a) a plantear que debemos percibirlas desde nuevas perspectivas y acciones, y pasar de su función como TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) a TAC (Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento) y a TEP (Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación). Desde la perspectiva de las TIC, estos recursos son fundamentalmente percibidos como facilitadores y transmisores de información, y recursos educativos para los estudiantes. Y recursos que pueden ser adaptados a las necesidades y características independientes de los sujetos, pudiendo conseguir con ellos una verdadera formación audiovisual, multimedia
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hipertextual. Desde esta posición los conocimientos que deberemos tener para su utilización se centrarán fundamentalmente en la vertiente tecnológica e instrumental. Desde la posición de las TAC, implica su utilización como instrumentos facilitadores del aprendizaje y la difusión del conocimiento. Son por tanto vistas no tanto como instrumentos de comunicación, sino como herramientas para la realización de actividades para el aprendizaje y el análisis de la realidad circundante por el estudiante. Se trata de dirigir su utilización hacia usos más formativos, tanto para el docente como el discente, con el objetivo de aprender más significativamente y excelente. Desee esta visión su significación para la educación vendrá de las estrategias y metodologías que se aplicarán sobre ellas para alcanzar los objetivos previstos y crear nuevas escenografías de comunicación para el aprendizaje. Desde aquí se trataría de que el docente los movilice no para realizar lo mismo que hace sin ellas; es decir, reproducir modelos tradicionales de enseñanza, sino aplicarlas para crear innovaciones educativas, y buscar en su aplicación nuevos usos educativos, para que los alumnos las utilicen como instrumentos de formación y conocimiento, y no simplemente como herramientas tecnológicas e instrumentales. Desde esta posición las competencias que deberá tener el docente insertarlas en la práctica educativa y crear con ellas escenografías para la formación, no serán meramente tecnológicas sino más bien metodológicas para saber aplicar sobre ellas diferentes estrategias para alcanzar diferentes objetivos y competencias. Posiblemente no necesitemos estar tan formados para utilizarlas, y sí para saber qué pueden hacer los alumnos con ellas para adquirir conocimientos. Y ello pasará por hacernos la siguiente pregunta: ¿cómo puedo utilizarlas para cambiar mi práctica docente? Por último desde la posición de las TEP, se trataría de percibirlas no como meros recursos educativos, sino también como instrumentos para la participación y la colaboración de docentes y discentes, que además no tienen que estar situados en el mismo espacio y tiempo. Se parte por tanto de la perspectiva de que el aprendizaje no solo tiene una dimensión individual, sino también social, ya que la formación implica aprender en comunidad y ser capaz de interacción y colaboración construir el conocimiento. Desde aquí el rol del docente será el de diseñar la escenografía para el aprendizaje, y para ello la tecnología jugará un papel de
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mediadora en la construcción del conocimiento y la interacción social. Desde esta posición no debemos olvidarnos que el aprendizaje ya no se produce sólo en las instituciones educativas, cada vez el aprendizaje es más ubicuo; de aquí la función de la escuela sea más la de integrar los diferentes aprendizajes que se producen en contextos diferenciados. Ello nos lleva a repensar el rol de la escuela y de las instituciones de formación. Y supone también que el discente sea más proactivo, y por tanto no solo consumidor de información, sino también creadores de las mismas. Lo expresado nos lleva a reclamar la utilización de las TIC no como meros transmisores de información, sino para poner en funcionamiento nuevos y mejores aprendizajes, producir innovaciones pedagógicas, provocar cambios organizativos, y facilitar nuevos procesos de comunicación e interacción entre los docentes y los dicentes y los discentes entre ellos mismos; en definitiva, para crear nuevas escenografías de comunicación y para producir ambientes enriquecidos de aprendizaje. Realizados estos comentarios introductorios, pasaremos a analizar algunos respecto a los nuevos entornos formativos a los que anteriormente hice referencia.
2.- Nuevos escenarios tecnológicos para la formación. Sin negar las posibilidades que tecnologías como la “realidad aumentada”, “las analíticas de aprendizaje”, la “computación en nubes”, “web somática” y otras; nosotros nos vamos a centrar en las siguientes: -
El e-learning 2.0.
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Los entornos personales de aprendizaje.
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“Flipped classroom”.
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Aprendizaje móvil.
-
MOOC.
Comenzando por el e-learning 2.0, y como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2014b), el e-learning ha pasado por diferentes fases y etapas simultaneadas en el tiempo: algunas de las cuales se han simultaneado en el tiempo: 1) Un enfoque tecnológico, 2) El contenido es el rey, 3) Un enfoque metodológico, 4) Un enfoque sistémico, y 5) El e-learning 2.0. Siendo la última el resultado de la incorporación de las herramientas de la web 2.0, y la nueva filosofía educativa que se enmarca tras la misma, a lo que algunos autores han denominado como e-learning 2.0 o social. Este e-learning 2.0 “a diferencia con el anterior, que podrimos denominar como elearning 1.0, persigue que el estudiante adopte una actitud más activa y participativa en el proceso formativo, superando con ello el hecho de que el entorno tecnológico sea un simple
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repositorio de información puesto a disposición del estudiante y se convierta en un escenario de interacción y comunicación, y por otra parte que el alumno deje de ser un mero consumidor de información, y se convierta en productor de la misma.” (Cabero, 2014b, 44). Uno de los errores que se está cometiendo a la hora de la conceptualización del elearning 2.0, es pensar que es un simple sumatorio de las tradicionales plataformas o LMS con las herramientas de la web 2.0; sin negar que ello es una visión seguida por un número de autores, desde mi punto de vista el e-learning 2.0, es principalmente un cambio de actitud; como señalamos en otro momento en el e-learning 2.0: “… sobresalen los aspectos ideológicos; referidos a la significación que adquiere el alumno en su propio proceso de aprendizaje, y la importancia de la colaboración y el aprendizaje social” (Cabero, 2014b, 46). Como señalan Castaño y otros (2009, 349): «No estamos hablando ya, por lo tanto, de la formación online centrada en los Campus Virtuales de nuestras universidades, sino que nos estamos refiriendo a nuevas maneras de aprender en las que la tecnología juega un rol integral en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que se apoya en las dos tecnologías más disruptivas que tenemos en este momento: el software social y la Web 2.0». Desde esta perspectiva de que el e-learning 2.0, no supone meramente el sumatorio de herramientas de Web 2.0 a plataformas de LMS sino más bien a otras formas de llevar a cabo el proceso de formación virtual, donde: -
Se cambia la concepción del proceso formativo.
-
Se habla de aprendizaje 2.0 (que adopta como referentes aspectos como los siguientes: del alumno como receptor a desarrollador, de la recepción a la participación e interactividad, y de productos a procesos centrados en el desarrollo y la competencia;).
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Transformación de los roles del docente y discente.
-
Utilización de una multitud de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.
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Transformación de la percepción del diseño de los materiales. Del diseño de contenidos al diseño de e-actividades.
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Transformación de la forma de evaluar a los estudiantes (de la evaluación sumativa a la procesual y auténtica, y del intercambio en clase al intercambio en la comunidad).
Otro de los nuevos entornos que están adquiriendo una fuerte significación en los últimos tiempos son los “Entornos Personales de Aprendizaje” (Personal Learning Environment – PLE). Y respecto a ellos, y como hemos abordado en otros trabajo (Cabero, 2014c, 7-8): “Un aspecto importante, que algunas veces se olvida por la significación que está adquiriendo el término que se analiza, es tener presente que los entornos personales de aprendizaje siempre
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han existido, pues las personas perpetuamente se han apoyado en determinados círculos de personas y materiales para aprender en función de nuestros intereses personales y temporales. Lo que ocurre es que en los últimos tiempos, gracias al desarrollo de las herramientas de la web 2.0 y las redes sociales, éstos están adquiriendo un lugar preponderante de discusión en el terreno de la Tecnología Educativa y de las Tecnologías de la Información y Comunicación, con repercusiones como se ha apuntado, no solo de carácter tecnológico, sino curriculares, ideológicas y de estrategias de formación. Ello también se ha visto marcado por el desarrollo de los dispositivos móviles y el ancho de banda, sin olvidarnos, por supuesto, de la fuerte significación de los medios sociales. Tampoco se puede olvidar, que viene marcado por los dispositivos móviles y el ancho de banda disponible; sin olvidarse de la significación alcanzada por los “social media”. Se han formulado dos grandes formas de entender los PLE: tecnológica/instrumental y pedagógica/educativa. En la primera de las orientaciones se les puede definir como: «conjunto de herramientas de aprendizaje, servicios y artefactos recogidos de diversos contextos y entornos para que sean utilizados por los estudiantes», y la segunda como «sistemas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a tomar el control de gestión y de su propio aprendizaje. Lo que incluye proporcionar apoyo para que fijen sus propias metas de aprendizaje; gestionar su aprendizaje; formalizar los contenidos y procesos; y comunicarse con los demás en el proceso de aprendizaje, así como lograr los objetivos de aprendizaje» (Cabero, Marín e Infante, 2011, 3). Desde la segunda perspectiva, que es en la que nosotros nos vamos a mover en le presente trabajo: “Desde esta perspectiva, supone asumir que los PLE son un nuevo escenario educativo en el cual los estudiantes puedan adquirir diferentes competencias, capacidades, objetivos y contenidos, tanto de la perspectiva formal como informal. Desde aquí, y a diferencia de la orientación presentada anteriormente, sus bases se adquirirán desde teorías como las del conectivismo, el aprendizaje ubicuo o el aprendizaje autorregulado, que parten de la idea de la descentralización del aprendizaje y de la participación activa del estudiante en el proceso (Cabero, 2014c, 13). Desde esta óptica, se puede afirmar que los PLE, se relacionan directamente con cómo aprenden los estudiantes en el nuevo entramado mediático de la sociedad del conocimiento, y donde llega a alcanzarlo. A diferencia de otros momentos históricos más centrados y preocupados por la captura y retención de la información, en la actualidad la preocupación se centra, en lo que se puede especificar como las 6 C, es decir: • Cómo buscar la información. • Cómo filtrarla y seleccionarla.
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• Cómo organizarla. • Cómo generar nueva información a partir de la mezcla y la remezcla de la existente. • Cómo compartirla, a través de diferentes dispositivos con compañeros y colegas. • Cómo interaccionar con otros, para la construcción y asentamiento de nuevos significados. Por su parte Adell (2014) plantean que la estructura significativa de un PLE debe tener los siguientes elementos: a. Herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo que me ofrecen dicha información en forma de objeto o artefacto (mediatecas). b. Herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, público). c. Herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo. Sintetizando los comentarios expuesto por Adell (2014), indicamos su propuesta en la asociación de diferentes herramientas a cada uno de los componentes que para ellos deben constituir un PLE, y que se presenta en el siguiente esquema: • Leer / Acceder a la información: - Herramientas: newletters, blog, canales vídeos, lista de RSS,.. - Mecanismos: búsqueda, curiosidad, iniciativa, etc. - Actividades: conferencias, lecturas, revisión de titulares, visionado de audiovisuales. • Hacer / Reflexionar: - Herramientas: blog, cuadernos de notas, canal de vídeo, sitio de publicación de presentaciones visuales, página web. - Mecanismos: síntesis, reflexión, organización, estructuración, etc. - Actividades: creación de un diario de trabajo, hacer un mapa conceptual, publicar un vídeo propio, etc. • Compartir Red Personal de Aprendizaje PLN: - Herramientas: de software social, seguimiento de la actividad en red, sitio de red social. En general todas las herramientas con una red social subyacente.
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- Mecanismos: asertividad, capacidad de consenso, diálogo, decisión, etc. - Actividades: encuentros, reuniones, foros, discusiones, congresos, etc. (2014). Otra de las metodologías emergentes, y que estará fuertemente relacionadas con los MOOC y otras formas tecnológicas, es el denominado “Flipped clasrroom” que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde la entrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmente realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. En líneas generales supone que el alumno realice antes del período de la clase diferentes tareas y “deberes” interaccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la información; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades para mejorar la asimilación, se discute con sus compañeros, y el docente cumple una función de consolidación. Lógicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados en esta estrategia formativa son los MOOC y los PLE. “Flipped clasrroom” que nos ofrece una serie de ventajas para la enseñanza, como son: -
El estudiante tiene más control de su proceso de aprendizaje.
-
Facilita el aprendizaje centrado en el estudiante y la colaboración.
-
Los contenidos se le presenta a los estudiantes a través de una diversidad de tecnologías. Más adaptación a las características cognitivas de los sujetos y a sus inteligencias múltiples.
-
La clase se convierte en un espacio de encuentro e intercambio.
Pero también se le han presentado una serie de limitaciones, como las siguientes: -
Puede discriminar a los estudiantes en función de la tecnología que dispongan.
-
El alumno debe poseer altos niveles de aprendizaje autorregulado.
-
Implica más trabajo para el docente.
-
Necesidad de tener “objetos de aprendizaje” de calidad.
Otro de los nuevos escenarios tecnológicos que se nos está presentando, es el denominado aprendizaje móvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico, en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunque debemos de contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a la persona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento. Aprendizaje móvil que como ha señalado (Castaño y Cabero, 2013, 20-21), nos ofrecen diferentes posibilidades: - Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acción formativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad de acceder y procesar información fuera del aula.
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- Fomentar el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un puente entre el mundo real, y la escuela. - Potenciación de la formación denominada “Just in, just for me”; es decir, proporciona una formación en el momento en la cual la necesitamos. - Favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir la información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje. - Permite el acceso a datos en líneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se está realizando. - Facilitar la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en la acción formativa. - Permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. Pueden servir por tanto para mejorar la comunicación entre padres, profesores y directores de centros.
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En la actualidad nos encontramos con una tecnología que se está comportando como un verdadero tsunami y dinosaurio que todo lo arrasa y transforma, lo que está llevando a muchas personas e instituciones a considerarlo, como la tecnología que en un futuro más o menos cercano transformará la educación. Pero al lado de estos argumentos nos encontramos con otras personas e instituciones que piensan que en realidad es simplemente un nuevo modelo de negocio, y que ya se anuncia su fracaso cuando algunas instituciones que los potenciaron, como la de Harvard, han comenzado a platearse la retira del proyecto. La realidad es que los MOOC (Cursos Abiertos Masivos en Línea), tanto en configuración tecnológica como en concepción educativa, no son nada nuevo; ya Illich apuntaba la idea del aprendizaje fuera de la escuela en su obra la “Sociedad descolarizada”, también han existido movimientos como el de OCW y los “Recursos Educativos Abiertos” que reclamaban la idea de que los contenidos estuvieran a disposición de la comunidad, o las reclamaciones de ciertos pedagogos de movilizar un aprendizaje horizontal entre los docentes y discentes. Asumiendo estos comentarios, no podemos dejar de reconocer que el modelo se ha extendido con facilidad, y su incremento es constante. Y se suele presentar como una de las tecnologías emergentes. Como ya señalamos en otro momento (Castaño y Cabero, 2013), los MOOC presentan una serie de características distintivas: a) Es un recurso educativo que tiene cierta semejanza con una clase, con un aula; b) Con fechas de comienzo y finalización; c) Cuenta con mecanismos de evaluación; d) Es online; e) De uso gratuito; f) Es abierto a través de la web, y no tiene criterios de admisión; y g) Permite la participación interactiva a gran escala de cientos de estudiantes. Y sobre él existen diferentes tipologías, donde nos encontramos con dos opciones básicas los xMOOC y los cMOOC, cuyas diferencias básicas se encuentran en centrarse unos más en los contenidos y otros en las conexiones y relaciones entre los participantes. Lógicamente las bases conceptuales en las que se apoyan son claramente diferentes: conductismo y conectivismo. Sin querer entrar en el maniqueísmo que supone el intentar delimitar posibilidades y limitaciones de una tecnología, la realidad es que desde un punto de vista institucional, del docente y del discente a los MOOC se le han incorporado diferentes tipos de consideraciones positivas y negativas para su utilización, que nosotros matizamos en las siguientes. - Fortalezas/Posibilidades: •
El valor de la formación on-line.
•
Redefinición del rol del docente.
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•
La demanda de una formación universitaria especializada.
•
Nuevas metodologías docentes.
•
Internacionalización de las Universidades – Fortalecimiento imagen de MARCA.
•
El estudiante entra en el proceso de evaluación (coevaluación, evaluación por pares,..).
•
Flexibilidad y adaptabilidad de la oferta académica.
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El acceso libre a una oferta académica.
•
Elección del centro de formación a nivel mundial.
•
Democratización de la enseñanza: cualquiera puede entrar en un curso universitario de su elección.
•
El profesor puede llegar a más personas.
•
Proyección internacional del trabajo del profesor.
•
Para las Universidades logar ingresos a través de las certificaciones.
•
Puede ser una respuesta a una demanda de formación especializada.
- Debilidades/delimitaciones: •
Uso de metodologías superadas – Centrada en contenidos.
•
Es masivo. Falta de educación diferenciada y personalizada
•
Un cierto romanticismo pedagógico innovador.
•
Una estandarización de los conocimientos (McDonalización de la cultura escolar).
•
Falta de conceptualización e investigación educativa.
•
Desvalorización de la función docente en los procesos de enseñanza y aprendizaje - Valoración del docente como comunicador unidireccional. Nuevos roles paradocentes: monitores y dinamizadores.
•
Requiere un dominio digital y aprendizaje autorregulado por los estudiantes.
•
Gran cantidad de interacciones que hacen imposible la evaluación y seguimiento.
•
Ritmo marcado por quién diseña.
•
Inferioridad por cultura e idiomas.
•
Sin
autorías y actividades pueden convertirse en un repositorio de objetos de
aprendizaje. •
Vienen dirigidos por la moda y el mercado.
De todas formas, una de las fuertes limitaciones con que nos encontramos, es el romanticismo pedagógico que algunas veces ha imperado sobre los mismos, al considerarlos como una tecnología discruptiva, que favorecería la promoción y la igualdad, y que permite una educación para todos. Desde mi punto de vista la incorporación y reflexión educativa de los MOOC nos debe llevar a asumir que no son una receta mágica, que no son para todo el mundo, y no van a
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resolver los problemas con que algunas veces se encuentra el sistema educativo. Y también al mismo tiempo a asumir que contamos con una interesante oportunidad para crear nuevas escenografías educativas, como la de los PLE y el “Flipped clasrroom”
3.- Unas referencias finales. No me gustaría finalizar mi intervención sin indicar una serie de aspectos que desde mi punto de vista s eles debe prestar especial atención si queremos que estos nuevos escenarios que hemos venido a comentar, se conviertan de verdad en elementos significativos para la innovación escolar. Y al respecto me gustaría señalar cuatro: la formación y el perfeccionamiento del profesorado, la transformación de la percepción de la aplicación de las TIC, la necesidades de fuertes competencias digitales tanto en docentes como en discentes, y la necesidad de modificar las estructuras organizativas en las que se desenvuelven nuestras escuelas actualmente. Por lo que se refiere a la formación y el perfeccionamiento del profesorado, creo que no es necesario apuntar ninguna investigación, el lector interesado puede ver en la biblioteca virtual de la página del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es) algunos estudios que nosotros hemos realizado, para señalar que los docentes por lo general tienen bajos niveles de formación, no tanto para el uso tecnológico de las tecnologías como para su uso educativo. Hasta la fecha la forma de resolver el problema ha sido fundamentalmente a través de acciones formativas apoyadas en los tradicionales cursos sean estos presenciales o a distancia. Sin negar que pueden ser una opción válida, nosotros nos gustaría señalar dos nuevos: la utilización de redes sociales y la configuración de comunidades de prácticas. De todas formas lo verdaderamente importante es la transformación de la concepción de cómo llevar a cabo dicha acción formativa, y en este sentido el modelo TPACK formulado por Mishra y Koehler (2006), que hace hincapié en que dicha formación debe centrarse en tres dimensiones: disciplinar, tecnológica y pedagógica (Cabero, 2014e), se nos presenta como bastante relevante. Por lo que se refiere a la transformación de las aplicaciones de las TIC, y como señalamos en su momento, se hace necesario pasar de su concepción como TIC, a TAC y a TEP; es decir, de dejar de percibirlas como instrumentos para la transmisión y presentación de la información, a instrumentos para la adquisición de aprendizajes y conocimiento, y para la participación y el empoderamiento. Tampoco podemos olvidarnos de la necesidad de poseer unos altos niveles competencia digital, para saber desenvolvernos en los nuevos entornos tecnológicos. Sin lugar
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a dudas una de las competencias que deberán tener tanto los docentes como los discentes de la sociedad del conocimiento, es la digital (Cabero, Marín y Llorente, 2012); es decir, de una competencia para saber codificar y decodificar la información por los múltiples códigos que presentan los medios tecnológicos que movilizamos en la sociedad del conocimiento. Y el último aspecto se refiere a que si queremos que de verdad las tecnologías puedan sernos de utilidad en los nuevos contextos de formación también se requiere que se lleven a cabo transformaciones en otras variables del sistema, y entre ellas se encuentran las organizativas, que desgraciadamente son las que de forma más lenta se producen en el sistema educativo. Los cambios tecnológicos son rápidos en las instituciones educativas, los cambios organizativos mucho más lentos.
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