La interacción base del bienestar escolar Laura Alvarez de Bello Profesora Departamento de Terapias Facultad de Medicina Universidad Nacional de Colombia

La dimensión de la VIDA COTIDIANA en el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media RED, se propone estudiar la vida de la escuela desde una perspectiva transversal. En este campo de investigación nace la idea de desarrollar el Proyecto de Bienestar Escolar, no sólo como un componente deseable, sino como una realidad tangible que se impone por el tipo de relaciones que se suscitan entre los participantes en todo proceso educativo. Este documento es el resultado del trabajo compartido entre una profesora de la Universidad y un grupo de maestros en acción, orientadoras y supervisoras escolares en su interés por reflexionar sobre las dinámicas cotidianas en la escuela. Se inicia en diciembre de 1994 con la propuesta reflexiva sobre el Modelo Educativo Bienestar Escolar1. Ella plantea en la orientación conceptual que a través de la experiencia inmediata y las interacciones cotidianas se reconstruye la vivencia pedagógica, dando sentido a nuestras acciones y a las de los demás. En la orientación operativa propone la idea de llevar a la realidad institucional este planteamiento con un grupo de maestros en acción, a fin de direccionar las prácticas pedagógicas acorde con las cambiantes condiciones de la educación, las instituciones y las tendencias actuales de la investigación educativa. Presenta inicialmente una síntesis del modelo propuesto, luego se delimitan los fundamentos teóricos adoptados en la experiencia, se describe el programa desarrollado en los cuatro años, los propósitos, principios, y alcances del proyecto.

1. Síntesis del modelo educativo bienestar escolar El Modelo Bienestar Escolar (BIES), se planteó como marco de referencia inicial. Es un modelo humanista que propone el análisis de las acciones educativas desde dos orientaciones: conceptual y operativa. Alvarez y colaboradores. Bienestar escolar. Un modelo educativo para la educación formal. Tesis de Maestría Universidad Pedagógica Nacional 1 994.

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Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar

La Figura 1, representa la totalidad del modelo en cuanto a las orientaciones mencionadas y a las divisiones que cada una de ellas tiene en ia propuesta. Como puede observarse, los componentes del modelo están inmersos en la cultura, contexto mayor dentro del cual todos los procesos del modelo adquieren significado. Figura 1.

Modelo bienestar escolar Alvarez, L. 1994

Orientación conceptual Esta orientación se representa en la Figura 2. En ella se analizan, en primer lugar, las teorías y planteamientos relacionados con el problema educativo en general, y en ei segundo, se inscriben los contenidos relacionados con el desarrollo humano, aspecto primordial en el esquema del modelo propuesto.

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Planteamiento educativo Las teorías educativas son presentadas en tres dimensiones de análisis: la argumentativa, la de contenido y la estructural. La vertiente del desarrollo humano, es expuesta alrededor de cuatro modalidades del desarrollo: la cognitiva, la social, la moral y la comunicativa. Figura 2.

Orientación conceptual modelo bienestar escolar Alvarez., L. 1994

La dimensión argumentativa del modelo retoma la discusión nacional acerca del tema pedagógico y sus aportes al fortalecimiento de la acción educativa. Se destaca la necesidad de mejorar la calidad, eficiencia y equidad de la educación colombiana, expuestos en las obras del ICFES 1991; en Educación superior, desarrollo y empleo en Colombia, Gómez, 1 992; y en los aportes de Gonzalo Cataño 1 993, sobre educación y pedagogía.

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Esta dimensión tiene la función de configurar, delinear y servir de mapa o "telón de fondo" a la actividad académica general. La argumentación discurrió alrededor de dos núcleos temáticos precisos: la concepción de hombre y la idea que en el modelo BIES se tiene de la educación. La asociación de estas dos concepciones conformó el marco de referencia cultural dentro del cual se inscribió el modelo propuesto. En cuanto al primero de los núcleos temáticos se expone la concepción de hombre, se propone formar un ser activo, histórico, con múltiples necesidades personales por resolver; capaz de enfrentar y transformar el mundo que lo rodea y su quehacer cotidiano; un ser dotado de intereses, de habilidades y de un estilo particular para proponer y resolver conflictos. En la transformación de la escuela, profesor y alumno son concebidos como iguales, sin autoritarismo. Cada cual en la relación profesor-alumno es dueño de su saber y de su actuación. Las acciones que se proponen dentro del modelo BIES, están en correspondencia con las necesidades individuales, de manera que tanto la actuación profesional de los educadores como el proceso formativo de los alumnos, alcancen niveles crecientes de realización personal (Alvarez, 1996). El segundo núcleo temático de la argumentación es la concepción de educación sobre la cual descansa el modelo. Es vista como un fenómeno social, generador de cultura, constructor de conocimientos y facilitador del desarrollo de potencialidades del hombre. La educación implica un diálogo sostenido entre educando y educador, cada uno con una historia, con un lenguaje, con un esquema de simbolización y con unas formas de actividad e interacción específicas; pero a la vez con elementos significativos comunes. Es, sobre esa base común y también sobre las diferencias señaladas que se edifica el proceso educativo en el que cada una de las partes constituyentes busca impactar a la otra, produciéndose finalmente un enriquecimiento mutuo. De otro lado, las diferentes modalidades de interacción implican diversidad de prácticas educativas o pedagógicas. De la interrelación de tales prácticas (modelos pedagógicos y metodológicos) con sus actores (educandos y educadores) resulta la construcción de conocimiento (Louis, 1987), citado por Vasco. En este planteamiento, la educación es vista como la influencia constante de ia comunidad educativa sobre los jóvenes. En conclusión, la concepción educativa del modelo propone que el educando "hombre", confronte permanentemente sus nociones con la realidad educativa y social, no limitada a la producción de cultura y

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conocimiento o al suministro de información, por importante que parezca, sino que intente que el educando interprete la realidad, es decir, que comprenda el momento cultural en el que participa a la vez que intente reconocer las diferencias, niveles, e intereses particulares de los educadores (Cataño, 1985). La dimensión de contenido del modelo perteneciente al mismo componente conceptual, hace referencia a la forma como se organiza el conocimiento en los planes de estudio tradicionales. Su función es la de seleccionar los contenidos de dichos planes, y la búsqueda de modalidades pedagógico-metodológicas coherentes con las concepciones de hombre y educación planteadas. En ella se asumen los contenidos que el Ministerio de Educación determina para cada nivel educativo, y ellos son dominio conceptual de los educadores. El saber construido y las acciones pedagógico-metodológicas que orientan la construcción de ese saber en "bienestar", son los dos temas constituyentes de este apartado conceptual. Respecto del segundo tema propuesto dentro de la dimensión de contenido del modelo, es decir, el tema de la concepción pedagógico-metodológica, señala los siguientes presupuestos: • En la praxis pedagógica, el maestro no impone sino propone las reglas y normas que regulan tanto las necesidades del individuo como las del proceso educativo; • El maestro organiza y orienta idealmente el contexto o situación que desea que el alumno explore y organice • En estas condiciones el educando logrará autodirección, libertad, autonomía. Ello implica para el educador, mayor dominio conceptual que destreza. Estos presupuestos no pretenden ser los únicos, ni constituyen una propuesta acabada, son simplemente lincamientos de reflexión. La dimensión estructural, tercera y última de las dimensiones de lo educativo, reconceptualiza los principios educativos relativos a la organización y administración de los recursos humanos y materiales, a la distribución y adecuación de los espacios y de los tiempos que los programas educativos requieren, a la estructura curricular y a los ambientes de aprendizaje. Dentro de la estructura orgánico administrativa se planteó la conformación de unidades operativas que reúnan, alrededor de un proyecto común de convivencia institucional, a los docentes, administrativos, personal de servicios, padres de familia y miembros de la comunidad estudiantil. De igual manera, se analiza la conformación de organigramas institucionales a partir de relaciones horizontales de convivencia, propiciatorias de

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interacciones personales entre profesores y alumnos. Esta propuesta de planeación estratégica institucional deberá responder por el bienestar escolar, representada en una participación autónoma y democrática en los espacios naturales de la institución y en estimular y mantener un clima de excelencia y creatividad académica que cubra a todos los involucrados en el proceso educativo. La estructura curricular se pensó en torno a tres principios centrales: • Son los procesos en lugar de los aprendizajes finales los que se implementarán y evaluarán con más atención; • Las metodologías, difieren de las tradicionales en su diseño y ordenamiento espacio-temporal. • Son los educandos quienes clarifican su propio sistema valoral y quienes toman decisiones acerca de las acciones que asuman, las cuales, aun persiguiendo metas individuales, deben ser coherentes con los intereses grupales e institucionales. El último aspecto contemplado en la dimensión estructural del componente educativo, es el diseño de los ambientes de aprendizaje, los cuales deben ser adecuados para los fines de bienestar que el modelo pretende. Es decir, se requiere de entornos ambientales que influencien positivamente el crecimiento de los actores en todas las modalidades del desarrollo humano, lo cual significa que la planeación de los espacios para el aprendizaje debe considerar, tanto las circunstancias físicas como las psicosociales, pues ambas son determinantes del bienestar escolar buscado. Al considerar el ambiente físico se contó con ias condiciones reales de las instituciones nacionales, sin ignorar las necesidades básicas de higiene, decoración, condiciones mínimas de mobiliario, aseo, seguridad en cada ambiente peculiar de toda institución. Es decir, condiciones dignas para el aprendizaje. El ambiente psicosocial tuvo como indicadores: la tonalidad afectiva de los contactos interpersonales en la cual se incluye el tipo, significado y roles asumidos por los actores en la interacción y, en general, la composición social del contexto educativo, todos ellos factores posibilitadores o restrictivos del acceso al ser, saber y bienestar de cada uno de los educandos. El ambiente psicosocial de aprendizaje es, en definitiva, el "lugar" de encuentro de diferentes generaciones, cada una con sus respectivas posibilidades y estilos para crear y recrear significados. Allí se encuentran,

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igualmente, distintas historias de vida, diferentes expectativas, diversos aciertos, desaciertos y controversias que terminan promoviendo otro encuentro; el del hombre consigo mismo. Estas concepciones, en síntesis, hacen referencia a los principios educativos que orientan y seleccionan el conocimiento que se desea construir en la acción educativa. Se desarrolla la función tradicional de seleccionar los conocimientos, los contenidos y las formas de distribuirlos, agruparlos e impartirlos. Se expresaron los postulados básicos o conjunto de saberes que constituyeron la estructura del conocimiento que se pretendió impartir en cada proyecto en acción, y se determinan las modalidades pedagógicas que guiarán los procesos de aula de los maestros. Planteamiento de desarrollo humano La segunda de las dos orientaciones conceptuales del modelo BIES, ver Figura 2 es el desarrollo humano. Este punto de vista asume el desarrollo del hombre en todas sus manifestaciones y está inmerso en la cultura, por tanto, exige analizar las conexiones entre el desarrollo humano y los contextos culturales en que éste sucede (Bruner, 1 988). Las teorías del desarrollo humano, una vez aceptadas como cultura, dejan de ser simples descripciones de la naturaleza y crecimiento humano para convertirse en hechos de interés social. Se analiza el desarrollo humano a partir de cuatro dimensiones: el desarrollo social, cognoscitivo, moral y comunicativo, concebidas y estructuradas desde una perspectiva cultural. La dimensión de desarrollo social, la plantea Díaz (1994), en el modelo BIES, como un proceso ininterrumpido de negociaciones culturales, mediante el cual la persona toma identidad cultural, y reacciona al mismo tiempo ante la cultura. En ese proceso el ser biológico individual se transforma en un ser social. Ese proceso integrador, mediado por la interacción y denominado socialización, se realiza en todas las instancias de la vida cotidiana donde el individuo aprende a interactuar en y con el mundo, se forja así su particularidad, la cual no es más que el reflejo de actividades sociales más globales. Es, entonces, en la vida cotidiana en donde se construyen simultáneamente la historia individual y social de cada ser humano. Por tanto, la escuela considerada como escenario cotidiano de una comunidad en convivencia, es agente socializador, y la misión de ésta es contribuir a una educación para la convivencia social en armonía o bienestar.

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Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar

La dimensión de desarrollo cognoscitivo se propuso como tarea exponer las relaciones que ei aparato cognoscitivo humano sostiene con las otras dimensiones de la naturaleza humana, con la situación educativa y con el contexto cultural. Se clarifica que más que la complejidad o complementariedad de la estructura cognoscitiva, lo que interesa en el modelo BIES, son sus puntos de contacto con las teorías y las acciones pedagógicas concretas. La estructura que presenta el modelo, Figura 3, incluye cuatro conceptos sobre el aparato intelectual humano: las modalidades de pensamiento, el se/ftransaccional, las inteligencias múltiples y los estilos cognoscitivos. Cada uno de ellos es desarrollado en el modelo original en lo referente tanto al contenido como a la metodología, en los cuales se propone que los involucrados, maestros - alumnos - padres, trasciendan hacia una práctica de desarrollo intelectual y moral, en donde la diferencia individual, la creatividad y el compromiso de los individuos sean piezas sustanciales del proceso educativo. Con este esquema integral de desarrollo cognoscitivo se pretende potencializar las facultades individuales para que puedan enfrentar las responsabilidades y vicisitudes de la vida cotidiana. Figura 3. Modelo de desarrollo cognitivo Alvarez, L. 1994

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La dimensión de desarrollo moral (Restrepo, 1994), la tercera de los desarrollos de la naturaleza humana contemplados en el modelo, está fundamentada en los planteamientos psicológicos de Kolberg y Piaget, en las teorías cognoscitivo-evolutivas y, en parte, en la teoría de la acción comunicativa de Habermas, en la que el lenguaje es el sitio de encuentro, de diálogo consensual y de resolución de conflictos. Con ese soporte conceptual, el modelo reinterpreta las acciones pedagógicas y deja en sitio de privilegio la construcción de valores y el mantenimiento de niveles óptimos de autoestima. El juicio, la conducta moral, formados mediante la relación dialógica, son los temas específicos de esta dimensión del desarrollo humano. Un ambiente que favorezca el desarrollo moral está caracterizado por la actitud dialógica, cuyos atributos son; a) tolerancia en el respeto a la divergencia, b) la palabra nueva y responsable, c) la participación en acciones cooperativas y en la solución de conflictos, d) el juicio crítico en la argumentación racional y, en consecuencia, la reciprocidad en la aceptación del razonamiento moral. La dimensión del desarrollo comunicativa (Romero, 1994), el cuarto, y último de los desarrollos inscritos en el modelo, pretende indagar, analizar y cualificar la comunicación entre educandos y educadores. Se trata de un modelo educativo liberador y transformador en el que el concepto de comunicación implica el dialogar, intercambiar, compartir y establecer reciprocidad. El desarrollo del aspecto comunicativo en la comunidad educativa reconoce tres momentos: la conceptualización, el análisis y la elaboración de propuestas concretas. Para la conceptualización, se plantearon las concepciones de especialistas como Berstein, Díaz (1990), Rey y Habermas (1987). En el análisis se procura determinar las características discursivas de maestros y alumnos, se señala la posible existencia de relaciones de poder en la comunicación, el estado de la capacidad y las habilidades reflexivas de los involucrados en la escena comunicativa. El desarrollo de la propuesta plantea como fin, el incremento de la calidad discursiva de los miembros de la comunidad educativa. Orientación operativa Para terminar el modelo educativo de bienestar escolar se presenta, en la Figura 4, la propuesta de orientación operativa, Su función es la de trasladar a la práctica lo concebido desde la orientación conceptual. Retoma para la praxis o acción operativa las potencialidades individuales de los educandos, para planear sobre ellas las exigencias o demandas

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que las instituciones educativas se proponen organizar para ei cumplimiento o logros de los objetivos planeados por niveles escolares y proyectos educativos institucionales. Figura 4.

Orientación operativa del modelo bienestar escolar Alvarez, L. 1994

El modelo operativo propone como finalidad, por un lado, identificar o reconocer las potencialidades e inclinaciones del individuo para el aprendizaje y, por otro, armonizar la estructura, exigencias y ambientes educativos de manera tal que respondan a las condiciones particulares de los individuos de una institución o grupo escolar. Es decir, el grado de armonía entre las capacidades personales de los involucrados en el proceso educativo, y las demandas escolares de ellas derivadas, es lo que permite establecer el grado de bienestar escolar.

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2. Descripción del proyecto Se desarrolló dentro del Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media RED, en la Dimensión de Vida Cotidiana. Se propuso la integración del proceso interpretación recontextualización teórica, sobre la significación de las interacciones en el bienestar escolar, en relación con el reconocimiento y transformación de las prácticas pedagógicas, en el interés por conocer la realidad educativa tal como la conocen los sujetos que la experimentan a diario. A partir del marco de referencia del Modelo BIES, y de acuerdo con los lineamientos del Programa RED -1995-, se proponía que cada maestro formulará y desarrollará un proyecto investigativo o de aula de carácter innovador. Bajo esta perspectiva ia mayoría de los participantes elaboran sus proyectos, aunque con grandes dificultades para iniciar o avanzar de acuerdo con sus intereses y previsiones. Las limitaciones evidenciadas por los maestros se agruparon en dos categorías: las condiciones actuales de trabajo y el dominio disciplinar inherente ai orientador y directivo/ administrador escolar. Las primeras se relacionan con el reconocimiento de las funciones; la asignación de espacios de actuación (físicos y temporales); la multiplicidad de funciones; los recursos (técnicos, materiales y bibliográficos); la interacción con personal docente y administrativo y la complejidad de la problemática estudiantil. Las de dominio disciplinar del grupo de orientadores se deriva de la concepción de la figura del orientador que se tiene en las instituciones, el desconocimiento del objeto de estudio diferencial que posee cada uno de ellos (que es muy variado: administradores educativos, psicólogos, trabajadores sociales, terapeutas, psicopedagogos y maestros), y de las funciones que han asumido, que no están ligadas con su objeto de estudio, sino más bien con la carga académica o administrativa asignada. Estas dificultades son de intensidad variable según instituciones y regiones. Sin embargo, se avanza en la conformación del grupo y el diseño de programas de interacción en la escuela, logrando establecer condiciones de interacción entre los maestros participantes y el profesor universitario, con el fin de orientar las acciones de bienestar institucional. Para ello se analizan los reportes escritos de los proyectos diseñados por los maestros y los consecuentes acompañamientos en el aula, de junio de 1995 a diciembre de 1996. Esto permitió clasificar los proyectos de acuerdo con las acciones u operacionalización de las experiencias y también reconstruir e integrar las bases conceptuales sobre las que han trabajado los participantes.

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Objetivo El objetivo central se enfocó al análisis e interpretación de las prácticas pedagógicas de "orientación escolar" a través del diseño, desarrollo y evaluación de proyectos o programas escolares de los maestros participantes, que tuvieron como propósito la interacción maestro - alumno - entorno, a fin de generar el bienestar escolar. Descripción del grupo de participantes En el proyecto participaron 12 profesores del Distrito, tres del Tolima y 14 del Atlántico, con diversidad de actuaciones y de propuestas derivadas de su actuar al interior de las instituciones, permitiendo por un lado identificar tres ejes temáticos y, por otro, delimitar los fundamentos teóricos del proyecto: el primero de los ejes temáticos lo integran las propuestas de "orientación escolar" centradas en el trabajo con alumnos y padres de familia. Lo conforman cuatro maestras(os) del Distrito y ocho del Atlántico, con ocho proyectos en total, debido al trabajo en pares. El énfasis se da en las prácticas educativas y estrategias de intervención extra-aula encaminadas a la solución de conflictos, récord académico-disciplinar, consejería, atención a padres y casos individuales. El dominio teórico enfocó la revisión sobre ios conceptos disciplinares de orientación vocacional y se apoyaron, tanto en los principios de desarrollo humano, como en la consideración del potencial y diferencia individual que plantea el Modelo BIES. En este grupo de proyectos se hace mayor énfasis en la formación que en la investigación, se aborda la interacción y el bienestar en la actuación directa con el estudiante y los padres de familia. A pesar de que cuatro de los ocho escritos se reportan estructuralmente como experiencias investigativas, por los métodos de implementación y la carencia de sistematización, ellos responden a proyectos de aula relacionados con la formación en investigación del maestro. El segundo eje lo constituyeron los programas de "bienestar escolar" derivados de acciones interdisciplinarias más relacionadas con la organización administrativa que con la atención directa al escolar. Lo conforman dos maestros del Tolima, tres dei Atlántico y cinco del Distrito, para un total de siete proyectos de los cuales tres fueron en pares. Acogieron como foco conceptual los procesos organizativo y valoral del Modelo BIES. La operacionalización giró alrededor de las características y comportamientos de alumnos y maestros. Revelaron mayor interés por el desarrollo de un proyecto de investigación, que por el trabajo de aula o innovación, sin embargo, los escritos se centran en la des-

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cripción de acciones sobre los ambientes físicos y socio afectivos al interior de las instituciones. El tercer grupo se ocupó de la búsqueda del bienestar a partir de la interacción en el aula y el dominio del saber particular, por lo que se denominó "bienestar y desarrollo académico". Lo integraron los proyectos que desde el saber particular u orientación disciplinar, intentan abordar el bienestar y la interacción a partir de las prácticas pedagógicas de aula. Participan el área de educación física, catequesis y español, vocacionales (2) sociales y preescolar. Además, del eje conceptual disciplinar acogen el del Modelo Bienestar Escolar.

3. Resultados y conclusiones Esta parte del documento atiende a los logros alcanzados en los tres años de desarrollo del proyecto. Se presentan dos momentos que corresponden a las fases del proyecto. Primera fase Responde por la conformación del grupo de acción, y el diseño de programas de interacción en la escuela, logra establecer condiciones de interacción entre los docentes participantes, para efectos de orientar las acciones de bienestar institucional. Para ello se analizan los reportes escritos de los proyectos diseñados por los maestros y los consecuentes acompañamientos en el ámbito de aula, de junio de 1995 a diciembre de 1996. Esto permitió reconstruir e integrar las bases conceptuales sobre las que han venido trabajando los participantes. Conformación de grupo Como se mencionó, en el proyecto participaron 13 profesores del Distrito, tres del Tolima y 14 del Atlántico. En cuanto a la orientación disciplinar se refiere el grupo fue bastante heterogéneo, pues participaron seis maestros, tres supervisoras, cuatro docentes con cargo administrativo y 19 orientadores, dentro de los cuales había psicólogos, trabajadores sociales, psicopedagogos y sociólogos. El desarrollo de los programas fue, en la mayoría de casos, por parejas según las funciones asignadas o de la jornada escolar. Las acciones de los 29 maestros son evidenciadas de acuerdo con las características, organización y orientación conceptual conformando un total de diecinueve proyectos que se relacionan en el Anexo 1, a partir de

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la asignación de un número, identificación de colegio, departamento, ciudad, título del proyecto, integrantes, iniciales (de apellido y nombre), objetivos, área temática y estrategia metodológica. A continuación, y como ya se mencionó, la diversidad de actuaciones y de propuestas derivadas del actuar del grupo de maestros al interior de las instituciones, permitió identificar tres ejes temáticos: El primero lo integran las propuestas de "orientación escolar" (ver Cuadro 1), centradas en el trabajo con alumnos y padres de familia. Lo conforman cuatro maestras(os) del Distrito y ocho del Atlántico, con ocho proyectos en total, debido al trabajo en pares. El énfasis se da en las prácticas educativas y estrategias de intervención extra-aula, encaminadas a la solución de conflictos, récord académico-disciplinar, consejería, atención a padres y casos individuales. El dominio teórico enfoca los conceptos disciplinares de orientación vocacional y los principios de desarrollo humano. Hacen mayor énfasis en la formación que en la investigación, abordan la interacción y ei bienestar en la actuación directa con el estudiante y los padres de familia. Cuadro 1. Grupo participantes propuestas orientación escolar Inicial

Nombre

N°

Colegio

Nivel

Estado proy.

VA-LD

Vera Alarcón y Luz M. Díaz

1

Bachillerato Técnico Helena de Chauvin

6o y 7o

Terminado

s e - ic

Sara Caballero e Ivon Casalimas

5

Marco Fidel Suárez

Bas. Sec.

Terminado

MT-AS

M° Püar Triana Adriana Santos

8

Escuela Distrital Jazmín y Sorrento

40

En proceso

AP

Ana Florinda Pena

9

Colegio Atanasio Girardot

6o - 9o

Proceso Informe F

MB - EP

María Barrios Esaul Polanco

11

Instituto Polit. Superior Femenino

Bas. Sec.

En proceso

SC- EE

Sayda Corzo Eneida Echevarría

14

Colegio Barranquilla Para Varones

6°

En proceso

SH

Sonia Janneth Hernández

19

Distrital La Merced

6o y 9o

En proceso

El segundo eje lo constituyeron los programas de "bienestar escolar", ver Cuadro 2, derivados de acciones interdisciplinarias más relacionadas con la organización administrativa que con la atención directa al escolar. Lo conforman dos maestros del Tolima, tres del Atlántico y cinco del Distrito, para un total de siete proyectos de los cuales tres son en pares. Acogieron como foco conceptual los procesos organizativo y valoral. Las acciones y

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estrategias giraron alrededor de las características y comportamientos de alumnos y maestros. Revelaron mayor énfasis en la investigación que en el trabajo de aula o innovación, a pesar de interesarse por los ambientes físicos y socio afectivos al interior de la institución. Cuadro 2. Grupo participantes propuestas bienestar escolar Inicial

Nombre

N° Colegio

Nivel

Estado proy.

CB

Carlos A. Bejarano

2

Liceo Nac- Bachillerato

Bas.. Sec.

En proceso avanz.

BByCol

Ana Beatriz Bolívar

3

Dolores María Ucros

Bas. Sec.

En proceso

AB y RP

Armando Bula y Ruth Pahuana

6

Francisco José de Caldas

Docentes

En proceso

AF

Alfonso Franco

15

Colegio Isidro Parra

Bas. Sec.

En proceso lento

EBy IG

Elvira Barrera e Isabel García

10

Departamental La Merced

Docentes

Terminado e inic.

GB

Gloria Isabel Benavides

12

Distrital La Merced

Pri y sec

En proceso

El tercer grupo se ocupó de la búsqueda del bienestar a partir de la interacción en el aula y el dominio del saber particular, por lo que se denominó "bienestar y desarrollo académico", ver Cuadro 3. Está integrado por los proyectos que desde un saber particular u orientación disciplinar, intentan abordar el bienestar y la interacción a partir de las prácticas pedagógicas de aula. Participan el área de educación física, catequesis y español, vocacionales (2) sociales y preescolar. Además, del eje conceptual disciplinar, acoge el del Modelo Bienestar Escolar. Cuadro 3. Grupo de participantes propuestas bienestar y desarrollo académico Inicial

Nombre

N° Colegio

Nivel

Estado proy.

VND

Nohemí Delgado

4

Centro Educativo Distrital España

6 o y 9°

Deserto Die. 1997

U

Luis Alberto Jiménez

7

Depart. Jiménez de Quesada

8o y 9o

Deserto Die. 1997

MR

Miryam Rojano

13

Bachillerato Técnico Helena de Chauvin

6o y 7o

Terminado

OM

Osear Walter Mejía

17

Tomás Rueda Vargas

6o y 9o

En proceso

BG

Beatriz Guzmán

18

Escuela Normal Santa Ana

Preescol

En proceso

o

MH y EC

Mónica de la Hoz y Edelmira Castro

16

Francisco de Paula Santander

6° a 8

LG

Laura Galindo

20

Distrital Atanasio Girardot.

6 o y 1°

En proceso

Terminado

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Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar

En cuanto a los ejes conceptuales registrados en los documentos escritos, los procesos y dinámicas que desarrollaron los participantes que, en síntesis, se orientaron hacia el logro del bienestar a través de prácticas pedagógicas y construcción de ambientes que propiciaron el sano desarrollo personal y la interacción de los involucrados en los procesos al interior de la escuela. Uno de los aspectos más relevantes es que no se registran evidencias (ni teóricas, ni de actuación), orientadas al significado de las interacciones o prácticas pedagógicas, pero sí grandes esfuerzos por la solución de los problemas puntuales de ia cotidianidad institucional. Por otra parte, se percibe en los documentos, un desconocimiento gradual de la misión y soporte teórico, tanto sobre orientación escolar como sobre interacción educativa, lo que se acentúa con la limitación de acceso a material bibliográfico. Interpretación de reportes escritos En cuanto a los ejes conceptuales que orientaron los proyectos de los participantes se infieren dos aspectos: >• Las evidencias registradas en los documentos escritos, es decir, los referentes teóricos utilizados en los proyectos retoman los planteamientos del Modelo BIES, sin modificaciones esenciales. Es de interés, en este aspecto, el análisis obtenido de la revisión de los proyectos en relación con el referente propuesto, pues, debido a que todos los participantes lo adoptaron, y la meta conjunta era su recontextualización, los alcances al respecto pueden sintetizarse en hechos concretos que a la fecha no logran dicha finalidad, pues se centran en: >^La mayoría de los escritos transcriben apartes del texto original, sin transformaciones de fondo ni aportes críticos. 2^ El análisis al referente teórico es ampliado, o se profundiza en él, a partir de las lecturas sugeridas durante el desarrollo de la experiencia. 2^ Son escasos los reportes, en particular los que se registran como terminados, que amplían las referencias con aportes personales. » L a extensión y profundidad en los marcos de referencia es significativamente mayor que las evidencias operativas o experiencias prácticas, y en algunos casos éstas se encuentran desligadas del referente que plantean. >-Se privilegian alguna(s) de las dimensiones del modelo. A continuación se presenta la interpretación por proyectos en cada uno de los ejes de referencia dei modelo, utilizando para su análisis los números asignados a cada proyecto.

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Eje de desarrollo humano

Se revisaron independientemente cada una de los dimensiones, seleccionando los criterios de profundización, transcripción, mención y eliminación. Se presentan por dimensiones. El criterio de profundización significa que las evidencias de registro escrito poseen elementos de profundización en contenido teórico, y la selección y diseño de estrategias de actuación sustentan la transformación de las prácticas pedagógicas, y reflejan un incipiente proceso de sistematización. El criterio de transcripción significa que las evidencias de registro escrito poseen poca transformación. La descripción de estrategias de implementación de acciones privilegian las tradicionales y no logran sistematización de los resultados de la experiencia. El criterio de mención se refiere a registros esporádicos de la dimensión, descripción de acciones dentro de parámetros tradicionales de interacción, no reportan registro de experiencias. El criterio de eliminación se refiere a ninguna evidencia de la dimensión. Dimensión de desarrollo social Dentro del criterio de profundización están los proyectos 2-5-9-10-14, de los cuales el 2 y el 5 enfatizan en la integración de los procesos de socialización primaria y secundaria, en coherencia con un fuerte trabajo sobre el contexto externo en el 2 y la familia en el 5. El criterio de transcripción se aplica en 1 -3-6-7-11-12-13-17-18, en los cuales con mayor o menor extensión se exponen dichos aspectos. El criterio de mención se aplica a los proyectos 4 8-1 5-1 6 Dimensión de desarrollo cognoscitivo En el criterio de profundización están los proyectos 1-2-10, en el de transcripción los proyectos 3-4-8-13-14, y en el de eliminación se encontraron los proyectos 5-7-9-12-15-17. Es la dimensión de desarrollo humano menos desarrollada por los participantes. Dimensión de desarrollo moral El criterio de profundización estuvo resaltado en los proyectos 2-10-13, mientras que el de transcripción tuvo énfasis en los programas 1 -5-6-8-9-11-12-14-16-17-1 8, Aquí es significativo que a pesar del re-

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Notas sobre comunidad educativa y cotidianidad escolar

conocimiento a esta dimensión, e incluso la orientación de un número significativo de programas hacia este aspecto, no se profundiza o transforma el planteamiento inicial. Se retoma para el diseño y selección de acciones, pero en su mayoría de restringe a la planeación de asignaturas o experiencias tangenciales concretas. Se menciona en los proyectos 34-7-1 5, y no se elimina en ninguno. Dimensión de desarrollo comunicativo La profundización estuvo en los proyectos 1-10-13-17, la transcripción en el 2-6-9-11-12-16-18, ia mención en el 3-4-5-6-14-1 5, y la eliminación en el 7. En esta dimensión llama la atención el hecho de su reconocimiento y énfasis en la selección de estrategias de acción, sin embargo, los participantes interesados en ella, se cambiaron a otro proyecto específico del programa RED. Es así como sobre ei eje de desarrollo humano se pudo inferir que los participantes lo consideran cimiento o estructura base de toda acción educativa y prerrequisito de todo proyecto innovador. El acercamiento de los participantes a los dominios del desarrollo humano les permitió explicitar en sus propuestas la concepción de hombre en todas sus expresiones. En este sentido, abarcaron una u otra de sus dimensiones, pasando de una esfera a otra (de lo social a lo comunicativo, de lo valoral a lo cognitivo, de lo biológico a lo social, de lo afectivo a lo emocional...), y de los procesos tanto de producción académica como participativos. Intentaron responder al interrogante sobre cómo y cuáles acciones interactivas apoyan más efectivamente el desarrollo personal de los educados y cuál es su aporte al bienestar personal-institucional. En este sentido, las temáticas más relevantes aparecidas en los textos, como marcos o referentes teóricos, o en los diseños y experiencias de aula de los docentes, dan razón del aporte de los postulados del Modelo Bienestar Escolar a la prácticas pedagógicas. Se estractan algunos de ellos. • " Los actos del ser humano son guiados por su conocimiento (lo que piensa, sabe y prevé). Sin embargo, preguntarse por qué actúa de esta o aquella manera corresponde al cambio de motivación... apoyar una causa social implica enfrentar las carencias de la educación actual complementando el saber educativo con el de desarrollo humano... realizando esfuerzos por reconocer la necesidad del otro, no juzgarla. .. respetar la posición del compañero docente y actuar por propia convicción"... AB.

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• "Nuestro programa de orientación y asesoría escolar busca contribuir a la formación integral de nuestros jóvenes a través de proyectos de vida que recogen la orientación psicológica y vocacional basada en desarrollo humano... desarrollamos las múltiples dimensiones de persona... involucramos a los padres y madres de familia al proceso formativo"... SC e IC. • "Desarrollar un programa de educación para padres que propenda por proyectos de vida... cuestionarnos sobre el concepto de democracia, comunicación, desarrollo social y crecimiento en valores e Interación autónoma... si no se integra la familia a la comunidad educativa"... AP • "La formación en valores es requisito indispensable de esta sociedad... lo que los estudiantes no vivencian en sus docentes no lo van a introyectar en su actuación... .trabajar conjuntamente con la familia es misión de la escuela"... MR Testimonios de este estilo se encuentran en las propuestas analizadas aunque, como se evidenció en la sistematización de la información, con variada intensidad.

Para el análisis se utilizan los criterios ya mencionados, dentro de los que es significativo que no se reflejó el criterio de eliminación en ninguna de las dimensiones. Se toman también criterios de valor interpretativo derivados del proceso auto-evaluativo, desarrollado en el encuentro de diciembre de 1997. Dimensión argumentativa El criterio de profundización resalta la significación de su dos ejes temáticos: la concepción de hombre con su diferencia individual y su condición activa, y la de educación en cuanto a la trascendencia de transformación de la escuela y el actuar pedagógico, en particular en los proyectos 2-5-10-12-9-14. La transcripción se encuentra en los 1-4-6-11-13-18, en los cuales, si bien se referencia su importancia y compromiso con dicha dimensión, no se refleja explícitamente en la selección y diseño de experiencias en el aula. La mención se expresa en los proyectos 3-7-8-15-16-18, en los cuales implícita o explícitamente se hace alusión a estos conceptos, aunque en la mayoría de las experiencias se intenta partir del reconocimiento de las potencialidades e intereses de los alumnos y maestros.

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Dimensión de contenido En cuanto al propósito de seleccionar contenidos o acciones para los planes de intervención con los alumnos o maestros y la determinación de estrategias pedagógico-metodológicas coherentes con la necesidad e interés de transformar la escuela a partir de la interacción con los alumnos y los padres de familia, además de profundizar en el concepto, se seleccionan experiencias y se diseñan estrategias de acercamiento en los proyectos 1-2-3-4-5-8-9-10-17. De manera similar, pero con menor impacto, sucede la transcripción en los proyectos 7-12-13-14-18, aunque con cierto grado de variaciones, mientras que sólo se da mención en los proyectos 6-11-15-16, en los que a pesar de la expresión no se logra avanzar en el diseño y puesta en marcha de acciones concretas que permitan la sistematización. Dimensión estructural En su propósito de organizar y administrar los recursos humanos y materiales, la distribución y adecuación de los espacios y las acciones en las prácticas pedagógicas, en términos generales, es la dimensión menos desarrollada en todos los proyectos, aunque si se menciona en todos, pero mas como limitación e intenerencia, que uepenue de las estañeras administrativas, que como acción posible de abordar desde la posición de maestro u orientador. Sin embargo, y de acuerdo con los criterios establecidos, desarrollan acciones de profundización, al respecto los proyectos 1-2-36-10, logran transcripción significativa en lo teórico y algunos diseños concretos, pero esporádicos en las actividades los 5-9-11 -12-14-1 5-17, y solo mención o acercamiento en el 4-7-8-13-16-18. En lo que ai eje educativo se refiere, las evidencias reportadas y registradas llevan hacia la interpretación de una acción educativa centrada en la concepción de hombre, para el que se genera una acción educativa que responda a sus necesidades de interacción social, comunicativa, participativa, afectiva, integrada a su propio y diferencial contexto; que lo potencialice como actor productivo en una sociedad democrática, pluralista y autónoma. Este concepto de lo educativo no es, en esencia, diferente del planteado en el modelo, es el producto de la reconstrucción colectiva como lo revelan los siguientes planteamientos y afirmaciones testimoniales. • "Cuando se observa el comportamiento dentro de la escuela de los niños (as) muy chicos, es fácil darse cuenta de la inmensa curiosidad que guía sus primeras interacciones sociales"...GB. • "Hay que recordar que primero que todo está el respeto y la consideración entre iguales... se trata de aprender a compartir experiencias y trabajar en equipo"...MA y LD.

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• " Sin embargo, las alumnas(os) más necios, aquellos que al decir de los profesores son los más problemáticos, son mentes creativas... todos tienen una forma de actuar que responde a unas necesidades individuales"... MB y EP. • " Con la nueva concepción de hombre, el panorama educativo tradicional se torna obsoleto... se hace difícil para el maestro motivara los educandos sino cambia sus formas de actuar ante los jóvenes después de retomar ampliamente la problemática de los educandos, se hace necesario retomar la problemática vivida por los docentes en las instituciones... la relación de estas problemáticas con la vida familiar tiene una razón de ser en la institución"... AP. En relación con las tres dimensiones que conforman la orientación educativa: argumentativa, de contenido y estructural, puede concluirse que, tanto los testimonios escritos como las evidencias reportadas, desarrollan con mayor profundidad y explicitación la dimensión argumentativa, en particular con expresiones y acciones que manejan las diferencias individuales o la condición diferencial de "hombre activo". La dimensión de contenido ocupa el segundo lugar en los proyectos del grupo de orientación escolar, mientras que el grupo de bienestar escolar prioriza lo orgánico-administrativo. • La determinación y utilización de ios indicativos o criterios de valor interpretativo, que se dedujeron del proceso autoevaluativo del grupo realizado en el encuentro colectivo de los participantes, y de los enviados por correo por los no asistentes, se puede generalizar que no se ha alcanzado una recontextualización del planteamiento teórico y menos de las prácticas pedagógicas, pero sí se logró un avance significativo en la interacción como grupo de trabajo, expresada en el uso de un lenguaje común, la identificación de aspectos comunes en la actuación particular del grupo de orientadoras, los principios comunes de actuación con padres y maestros a fin de apoyar el desarrollo equilibrado de los alumnos. Sin embargo, se reconoce en un porcentaje significativo de participantes, la restricción del proceso debido a la falta de profundización - utilización automática - comprensión global de la propuesta extensión y complejidad del modelo. De este proceso se exponen algunas evidencias de los textos o expresiones de los actores: "las actividades desarrolladas por los participantes del grupo La interacción base del bienestar escolar, giraron alrededor de las temáticas de la orientación conceptual del Modelo BIES, con una intensidad variada, pero a pesar de que se han realizado avances, nos falta mucho para alcanzar la esencia de la propuesta"... AP

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"Es fundamental el trabajo en equipo que supone el estudio sobre un eje común, el Modelo BIES, que nos permitió interactuar con profesores de distintos niveles y reconocer que estos conceptos son ignorados o desconocidos por un alto porcentaje de profesores activos",.. EB e IG. "La precisión conceptual del Modelo BIES es tan amplia, que a pesar de que nos perdimos en el camino intentando abarcar todos los aspectos, logramos en la actualidad centrar nuestras acciones en un área específica ... que abordamos con mayor dominio teórico, aunque con logros más difíciles en la puesta en marcha"... SC e IC. "La propuesta teórica del Modelo BIES es tan amplia que no he logrado aún elaborar un planteamiento definitivo, aunque mis acciones tienen en mente la propuesta... SH. "Lo que estoy desarrollando sobre tecnología en la escuela lo encuentro muy relacionado con los planteamientos del Modelo BIES, pero aún hago esfuerzos por integrarlos en mi acción de aula"... ND "El aporte que recibí del Modelo BIES para mi acción docente, sin tener una formación en ello, ha sido de gran valor, me ha permitido apoyarme en un marco de referencia para mi actuar"... AB Otro de los aspectos relevantes en el registro escrito de experiencias es la carencia de orientación hacia el significado de las interacciones o prácticas pedagógicas, pero sí evidencia de grandes esfuerzos por la solución a la problemática puntual de la cotidianidad institucional. Dichos esfuerzos se manifiestan en la variedad de actividades y experiencias que los participantes han implementado en sus funciones, las cuales, en la mayoría de los casos, reportan como procesos de "investigación". Aunque no se logra este propósito con los que lo plantearon, sí se avanza en el proceso formativo en investigación por parte de algunos maestros, y se da un cambio en su actuar, que tampoco corresponde a una recontextualización de la práctica pedagógica. Se restringe al incremento de actividades más interactivas o dinámicas con alumnos y padres, a la recolección de una serie de registros de actuación que requieren su análisis y avance en la sistematización de experiencias. Otro aspecto que se percibe en los documentos y actuaciones es el desconocimiento gradual de la misión y objeto de estudio o disciplinar sobre orientación escolar. De forma similar sucede con el concepto de interacción educativa, elementos incluidos en la mayoría de los objetivos y denominación de programas. Aspectos que se acentúan con la limitación de consulta, independiente del material bibliográfico que se logre encontrar.

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• Las evidencias tangibles de esta orientación, reflejadas en la actuación de los maestros y orientadores, son objeto de análisis en la denominada segunda fase del proyecto. Segunda fase Esta fase se orienta a la interpretación del componente operativo del modelo, es decir a la interpretación de las prácticas pedagógicas de los participantes. Se centra en el reconocimiento, logro o expresión de "bienestar" a través de las prácticas pedagógicas interactivas, y la construcción de ambientes que propiciaron el sano desarrollo personal y la "interacción" de los involucrados en los procesos al interior de la escuela. Se toman como evidencia de análisis-interpretación, las actuaciones reportadas, observadas y consideradas significativas durante los consecutivos acompañamientos en las prácticas de aula o institucionales, los registros escritos y avalados con reportes de campo, audiovisuales, material gráfico, fotográfico, plan de actividades, encuestas, reportajes, convivencias. El proceso por seguir se desarrolla a partir del reporte y acompañamiento a las experiencias de los maestros, y al análisis metodológico de dichas experiencias, para lo cual se utilizan los principios descritos por Moore y Anderson para tal fin. Prácticas pedagógicas Se analizan a partir de los tres supuestos planteados en el referente operativo. El primero, considera la práctica pedagógica como instrumento de interacción escolar significativa. En este sentido, todos los proyectos describen, en mayor o menor grado, un ejercicio de práctica interactiva, pero solo en algunos casos se logran transformaciones en los procesos. Entre las más significativas se cuentan: las del Colegio Atanasio Girardot, que desarrollaron una amplia gama de acciones tendientes a incrementar las interacciones de un grupo de padres de familia con la institución y el trabajo en aula con dos grupo de escolares (con los que se inicia en 50 y 90 g r a c | o s y s e sigue hasta la fecha), pues, a pesar de que se utilizaron en un principio procedimientos de carácter "obligatorio" en cuanto a asistencia de padres, finalmente se logra la participación voluntaria a sesiones estructuradas en una amplia gama de horarios de un 90% de los padres. La institución, sin restricción de tiempo por parte del orientador, ofreció múltiples posibilidades a los padres para su asistencia y compromiso. Las experiencias y videograbaciones revelan la progresiva interacción de los padres, quienes manifiestan "el placer de asistir a sesiones que no

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tienen nada que ver con el rendimiento bueno o malo de sus hijos, o con temas que aunque pueden ser de interés, ellos se consideran oyentes pasivos". "En estas sesiones me siento a gusto... son muy relajantes... me olvido un poco de mis obligaciones... ".En las evidencias observadas con los alumnos, la interacción es menos expontánea, aunque a través del tiempo (dos años) si se registran algunos cambios. En el Liceo Nacional de Bachillerato, de Ibagué, las alumnas de la jornada nocturna, adquieren, a través de los programas deportivos, sociales, comunitarios y académicos, un desenvolvimiento progresivo, una expresión más segura, y un comportamiento más espontáneo. Expresiones como:.."es importante para nosotras que nos consideren estudiantes normales"... "el apoyo para mí y para mi hijo me hace sentir feliz"..." poco a poco nos sentimos parte del colegio cuando participamos en el consejo estudiantil"... La espontaneidad de las alumnas de 6 o grado del Bachillerato Técnico Helena de Chauvin de Barranquilla, quienes, además de su actuar desenvuelto y seguro, querían expresar algo. Resaltaron: "me siento importante cuando puedo ayudar a mis compañeras"...."creo que todas tenemos algo que aportar para ser mejores"..."la compañera que tenía más problemas ahora es amiga de todas y nos representa muy bien"... El proyecto desarrollado por las supervisoras Elvira Barrea e Isabel García, trata de validar el Modelo BIES con grupos de profesores, para lo cual gestan una dinámica interactiva que modifica la visión autoritaria y crítica del supervisor, quien en este proceso es identificado como partícipe de la experiencia. Esto conlleva al diseño y ejecución actual de un proyecto para Cundinamarca, en el que se transforma la actuación del supervisor. Otros procesos como el del Colegio Barranquilla para Varones, desarrollado con los profesores de los alumnos de 6 o grado, da evidencias de una mayor dificultad de transformación en la interacción con maestros que con niños y padres. En los demás proyectos se da testimonio de acciones para minimizar o intentar balancear las relaciones de poder existentes en la escuela, el autoritarismo y la transmisión no argumentada de principios y normas de comportamiento, aunque aún no se logran metas concretas. Este resultado se debe, en gran parte, al principio de "construcción colectiva" de procesos, o participación activa de todos los involucrados en el proceso educativo (no sólo desde un proyecto aislado), reconociendo que la misión del adulto, "maestro" - "padre", es orientar y acompañar, desde una perspectiva generacional, la construcción significativa de interacciones sociales del alumno.

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En el sentido opuesto, no es lícito descartar situaciones concretas de proyectos que, escudados en interferencias institucionales, no logran un acercamiento real a las prácticas interactivas. En algunos casos, este desenlace estuvo ligado a falta de dominio conceptual, en particular sobre los procesos inherentes a la orientación escolar (tres participantes del Distrito Capital que luego de dos años no logran ni escribir ni ejecutar acciones concretas), en otros casos la dificultad de romper con las formas tradicionales de dominio disciplinar (un participante de catequesis, dos de educación física, uno de lenguaje y uno de bibliotecología). Este es el grupo denominado desertores del programa. El segundo supuesto hace referencia a que "la interacción"generada por la "orientación" en la escuela es significativa en la medida que genera "bienestar" en los involucrados en el proceso. Las consideraciones, que permitieron un acercamiento incipiente a lo implícito en este concepto, en los procesos desarrollados hasta ahora, están ligadas al marco cultural de las comunidades educativas. Por una parte, un grupo considerable de docentes persiste en tomar de referencia sus propias experiencias escolares, el otro, a pesar de planear y argumentar teóricamente su actuar, se enfrenta con el grupo, si bien realiza intentos por buscar el bienestar de los alumnos y/o maestros, evidencia procesos concretos, transformaciones sustanciales en su forma de actuar. Al plantear la esencia de la "interacción en las prácticas pedagógicas como dinamizadoras del bienestar, se reconocieron tres de sus características esenciales, aplicables a la experiencia pedagógica. La primera, la interacción, cumple una función orientadora dentro del marco de posibilidades delimitado por los actores. La finalidad y las intenciones aquí consideradas no actúan como metas "externas", sino como fuentes de sentido a lo largo del proceso. La segunda se refiere al reconocimiento permanente entre ei "yo" y "los otros", como parte fundamental de la interacción. Se hizo frente a momentos de contradicción, de vacío de sentido, y de variación en el grado de compromiso. En tercer lugar, todos los procesos de interacción se acompañaron de un planteamiento implícito o explícito, pero las actuaciones interactivas fueron mínimas en algunos involucrados. No se puede desconocer que se asumió con propiedad el sentido de reflexión permanente del postulado. El tercero, y último de los postulados, planteó que el bienestar personal y comunitario está mediado por la satisfacción de necesidades básicas de interacción con ambientes físicos y humanos. Se analiza la incidencia de la estructura de

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la experiencia escolar en ei bienestar, a partir de los tiempos y espacios escolares como dimensiones de la actividad que imponen distintos ritmos y significado al trabajo escolar. La mayoría de los programas desarrollados no proveen condiciones que permiten la satisfacción básica de necesidades de maestros y alumnos. Se relacionó la búsqueda de interacciones significativas conducentes al sano desarrollo y se implementaron varias acciones de orientación escolar para el reconocimiento de las necesidades físicas y psicológicas de los alumnos y el ambiente. Se evidenció que en los medios que estimularon el desarrollo del potencial humano, las personas avanzaron en la satisfacción de sus necesidades físicas y biológicas básicas, mostraron menos temores, se relacionaron mejor con otras personas y fueron más solidarias. Las estrategias utilizadas por los participantes y registradas en las evidencias se centraron en: • Identificación de prioridades y problemas de la comunidad educativa. • Canalización de recursos externos: apoyo de entidades locales y regionales, interdisciplinariedad, interacción de la familia en la escuela. • Énfasis en el trabajo con los recursos humanos del ambiente. • Integración de servicios. • Integración de acciones de diferentes programas institucionales, con el objetivo común de "bienestar de la comunidad". • Uso de tecnologías y contacto directo con los valores culturales del barrio o región. • Dinámicas de impulso a la autogestión para desarrollo propio. El énfasis en la satisfacción de necesidades básicas de orden físico, es ampliamente evidenciado en el proyecto de Ibagué, medianamente incentivada en los proyectos del Colegio Helena de Chauvin - Atlántico, incipiente en el Colegio de Guayabal y casi ignorada en los proyectos del Distrito, en donde no fueron definidas como objetivos tangibles a corto plazo. Análisis metodológico Parto para el análisis metodológico de la experiencia de ios cinco principios que para ello describen Moore y Anderson, relacionados con las perspectivas, la relevancia, la capacidad personal o autotélica, la productividad y la reflexión. El principio de las perspectivas implica que el aprendizaje real sólo ocurre cuando los educandos adquieren una variedad de perspectivas durante

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el proceso de aprendizaje, es decir, que los educandos son iniciadores, seguidores, actores, transformadores, observadores y evaluadores, porque cada una de las perspectivas les proporciona diferente información sobre sus experiencias y les presenta oportunidades para descubrir e interpretar su propia realidad y construir su conocimiento. Si bien, tradicionalmente la educación ha mantenido al educando en la perspectiva de seguidor, como un elemento pasivo dentro del medio, receptor-asimilador de la perspectiva del plan curricular y la planeación del maestro, según perspectiva personal; esta consideración no revela cambios considerables cuando, desde ella, se observa la perspectiva de los maestros involucrados en la experiencia. Es así, como el grupo de maestros acoge unánimemente la perspectiva conceptual planteada en el Modelo Bienestar Escolar, en la que se plantean una gran variedad de opciones y alternativas, a partir de las cuales cada participante inicia su propio proyecto, en correlación con su quehacer cotidiano, pero con la intencionalidad de transformar su práctica personal, convirtiéndose en observador, evaluador e intérprete de su propio proceso. En este sentido, el trabajo del grupo de maestros se caracterizó por ciertos tipos de actividades que estimularon el uso de perspectivas diferentes: el trabajo en grupos y la participación en actividades diferentes que surgieron de él: actividad deportiva, comités de apoyo socioeconómico como guardería, cooperativa y proyectos de micro empresas escolares, soporte alimenticio, brigadas ecológicas de aseo y embellecimiento de la institución o aula; brigadas de esparcimiento y recreación como teatro, cine-foro, convivencias y muchas otras, propias de la escuela; la identificación de problemas con la acción consecuente de orientación hacia diferentes campos de su comprensión y solución, la participación como facilitadores, en particular cuando desde la orientación de procesos se requirió mediar entre alumno-maestro-padre, en casos individuales o grupales. En síntesis, la habilidad para proporcionar y utilizar de forma apropiada las diferentes perspectivas estuvo relacionada con la cultura, el dominio conceptual y la habilidad práctica del maestro. En consecuencia, se percibieron transformaciones variadas como parte del proceso sistemático y gradual de estimular la participación, la identificación y solución de problemas en las situaciones de grupo. En síntesis, desde este principio, no faltó quienes no encontraran en el planteamiento una perspectiva relevante para su actuación transformadora y, por ende, desertaran del proyecto: cuatro argumentaron la falta de compromiso y disponibilidad de la institución o jefes directos, tres

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bajo condiciones personales, dos por motivos de salud, y otros tres sin manifestación alguna. No deja de ser llamativo que estas consideraciones se presentaron con participantes del Distrito Capital, mientras que los de fuera de Bogotá han persistido en su empeño. El principio de la relevancia o de posicionamiento, implica que tanto el educando como ei educador deben ejercer cierto control en su interacción con el ambiente. Ellos son los que mejor pueden decidir cuándo comenzar una actividad y determinar cuándo tienen dificultades, cuándo está decayendo su interés, qué tan rápido actuar, cuáles recursos utilizar, etc., cada cual desde su dimensión de actor. Corresponde en sí a la planeación y análisis de las denominadas demandas escolares del modelo de bienestar escolar. Se pudo considerar que este principio estuvo relacionado con los grados de libertad y alternativas de maestros y alumnos. En cuanto a los primeros, la generalidad evidenció libertad restringida por normas institucionales y restricción a contenidos de plan de estudio y funciones institucionales para el cargo. Sin embargo, aproximadamente el 50%, a partir del planteamiento argumentado de alternativas de cambio al interior de las instituciones, logra un grado de libertad aceptable para sus prácticas educativas. La otra mitad, persiste en deliberaciones sobre el "poder" y gestión de ias directivas, sin lograr mayores cambios en su actuar, ni solidez en su argumentación. En cuanto a los alumnos, obviamente las alternativas y la libertad tienen que darse dentro del contexto que proporciona la institución en general y el maestro en particular, ofreciendo ciertos límites, dirección, acompañamiento y guía que ayuden a comprender los problemas y los principios de una actuación auto-dirigida. En este sentido, los documentos y las actuaciones de los participantes evidenciaron aún cierta rigurosidad y tendencia a la homogeneización de comportamientos. Alcanzar este principio implica, específicamente, respetar el ritmo de cada uno de los grupos en su trabajo, y de cada una de las personas dentro del grupo, que es uno de los conceptos más difíciles de manejar para los profesionales o agentes facilitadores del desarrollo. El principio autotélico (o de capacidad personal del modelo bienestar escolar), implica que los educandos funcionan mejor cuando se sienten emocional y psicológicamente capaces de hacerlo. Esta seguridad se refiere a los riesgos afectivo-valorales involucrados en la situación, tales como temor al fracaso, frustración, burla, rechazo de otros. Esto es aún más importante cuando nos estamos relacionando con personas que

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tienen diferentes culturas y estilos de vida, pero también, cuando nos enfrentamos a personas de la misma generación (grupos de edad en los escolares, y compañeros del mismo gremio entre los maestros). Existe en el grupo una dificultad latente para confrontar la planificación de sus actividades, recursos y tareas, de manera tal que respondan a los intereses, necesidades y conocimientos de los alumnos (en el caso de los proyectos de aula) y de las instituciones (en número significativo de casos), haciendo que las situaciones se tornen poco autotélicas. Este principio implica que las recompensas por una actividad son inherentes a ella y no se dan fuera de ésta. Los maestros desarrollan una acción pedagógica u orientadora porque es su compromiso, responsabilidad y misión, y no-ligada a un reconocimiento social o económico, a pesar de reconocer su importancia. Los alumnos deben aprender a comportarse de una u otra manera, porque quieren aprender y reconocen el sentido de la interacción social, y no por una calificación o recompensa externa. La internalización de este principio es básica para lograr la autodirección, la autoconfianza y la autogestión. El principio productivo implica que el nuevo conocimiento es organizado y presentado de tal forma que los involucrados en el proceso pueden relacionarlo con su propio conocimiento y experiencias previas, y que los nuevos materiales y la experiencias previas de maestros y alumnos se relacionen, para "anticipar" y planificar nuevos eventos. Crear y organizar experiencias y eventos que sean productivos requiere utilizar contenidos y experiencias que sean significativos, interesantes y familiares para los educandos. Mientras menos familiarizados estemos con la cultura del grupo, sus conocimientos y experiencias, menos sabremos como estamos cumpliendo con el principio de la productividad. En este aspecto se revelaron crecientes esfuerzos por reconocer el nivel del grupo, acciones reconocidas como caracterización de la población en la mayoría de los documentos escritos, utilizando estrategias variadas, y aunando una serie amplia de registros al respecto. Sin embargo, este conocimiento no se transfiere aún a las experiencias pedagógicas desarrolladas, es decir, no se utiliza como herramienta fundamental en el proceso de interacción en el aula. Se utiliza con restringida precisión en el manejo de los casos de orientación individual. El uso apropiado de este principio implica la participación activa de los educandos en la definición de los objetivos, actividades y medios para lograrlos, y la interacción horizontal al interior de los miembros y estancias de la institución.

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El principio de la reflexión se refiere a la capacidad de los educandos para analizar sus acciones y comprender qué hicieron y cómo lo hicieron. Trata el problema de la retroalimentación por medio del cual los educandos llegan a entender el significado y las consecuencias de sus acciones y cómo manejarlas. Hoy se sabe que nadie puede progresar sin retroalimentación, pero esto no significa la presencia de una persona que juzgue desde fuera la calidad de lo hecho. Significa que cada persona es capaz de analizar sus acciones para poder tener claridad sobre cómo está interactuando. En el grupo fueron muy evidentes las interacciones ligadas a la reflexión con estudiantes, padres y maestros. Podría decirse que éste fue un principio sobrevalorado en los proyectos desarrollados hasta la fecha. Cuando estos principios se toman como un todo y se operacionalizan como principios de implementación en las prácticas pedagógicas, proporcionan un clima que apoya el desarrollo individual del maestro y el del grupo en el cual centra su interacción. Sin embargo, la operadonalización de dicho ambiente no ha sido simple, puesto que implica un balance cuidadoso entre la flexibilidad y la estructura, aspectos aún difíciles de balancear en el transcurso de esta experiencia investigativa, por sus implicaciones de apertura, reconocimiento y respeto por el trabajo de otros, e interés por las personas, su cultura y sus problemas. Finalmente, y lo más importante en la propuesta educativa, requiere por parte de la institución implementadora el deseo de entender los estilos de interacción entre sus participantes, los valores latentes en la comunidad, y la utilización de la experiencia de cada persona para el logro del bienestar. En conclusión, los dominios conceptuales con que cuenta el grupo no reflejan un proceso permanente de conceptualización teórica, que facilite asumir con posicionamiento su liderazgo de orientador de procesos de interacción al interior del aula o de los procesos institucionales. De los registros se puede inferir que la misión y las funciones de orientación escolar dependen más de la intuición y compromiso del maestro, que de los elementos conceptuales con que cuenta para afrontar su hacer en el aula. Sin embargo, los registros documentales a diciembre de 1997 dejan ver un cambio en las concepciones de los maestros ligados al tipo de metodología que utilizaron para propiciar la interacción entre los grupos. Así, cada docente o proyecto, evidencia un proceso ascendente de construcción teórica sobre orientación escolar derivada de sus propios esquemas.

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Se considera conveniente la continuidad en los procesos investigativos por parte del docente de la Universidad Nacional, y por parte de los maestros participantes, a fin de avanzar en la construcción de reglas que dinamicen los procesos de interacción al interior de la escuela para construir un conocimiento alrededor de la orientación y el bienestar escolar.

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Entrevistas y encuestas a padres alumnos y maestros. Sistematización. Guia de talleres. Ejecución sistemática de talleres y convivencias.

• Diario de campo • Encuesta familiar • Desarrollo de talleres

Dinámicas de grupo y trabajo grupal Q-

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§••13-1-1

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Formación en valores y normatividad en la escuela. La imagen en la evolución del hombre, modelo educativo BIES, tecnología radial

Hacer de emisora un espacio de aprendizaje, ¡nteracción académica y personal, desarrollo tecnológico e interacción social.

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