Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012

Narrativas audiovisuales en la adolescencia: machinima y videoclips musicales María Josefa Establés Heras – Universidad de Alcalá – [email protected] Rut Martínez-Borda – Universidad de Alcalá – [email protected] Pilar Lacasa Díaz – Universidad de Alcalá – [email protected]

Resumen: Partiendo del concepto de la cultura participativa que propone Henry Jenkins (2006), este estudio muestra cómo algunos productos culturales, concretamente los videoclips y los videojuegos, pueden ser utilizados como herramientas de aprendizaje en las aulas de Secundaria. Estos bienes culturales, considerados productos de ocio y entretenimiento por muchos autores, pueden ayudar a fomentar el desarrollo de nuevas habilidades y alfabetizaciones en los adolescentes. La investigación adopta la perspectiva de la investigación acción y la etnografía (Denzin & Lincoln, 2011; Hamera, 2011). Se ha desarrollado en un centro educativo de Alcalá de Henares (Madrid) durante 15 sesiones. En total han participado 23 estudiantes, su docente, el equipo investigador y un director de cine. Todas las sesiones han sido grabadas en vídeo. Los resultados reflejan cómo los jóvenes participantes han descubierto cómo crear narrativas audiovisuales a través del uso de la técnica de la machinima (Nietsche, 2011). Dicho concepto se basa en la realización de clips de vídeo utilizando el motor 3D de un videojuego. En concreto, los estudiantes, apoyados con las imágenes obtenidas a través del mundo virtual del videojuego ‘Los Sims 3: Salto a la Fama’ y de las grabaciones que realizaron ellos mismos en el mundo real, fueron capaces de recrear sus propias versiones de sus videoclips favoritos. Palabras clave: machinima; videoclips musicales; videojuegos; etnografía; investigación acción

ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 1. Introducción Los videojuegos están presentes en nuestra vida cotidiana, y su presencia nos permite explorar cómo las personas que usan múltiples discursos comunicativos, son capaces de interactuar con objetos digitales. En esta comunicación examinaremos cómo se interrelacionan dichos discursos cuando son utilizados por los adolescentes, dentro de un contexto de una sociedad dinámica y cambiante, en el que las nuevas tecnologías de la información y la comunicación aparecen y desaparecen a gran velocidad. A través de la perspectiva de los fenómenos transmedia y la cultura participativa (Jenkins, 2006), los jóvenes son capaces de reflexionar sobre la convergencia de las plataformas mediáticas. No obstante, si bien estas concepciones teóricas pueden resultar de entrada bastante abstractas para ellos, las conocerán dentro de un contexto práctico y específico, que les será más familiar y más fácil de asimilar. Nos referimos, por ejemplo, al contexto formal que representan las aulas de Educación Secundaria, que unido al uso de la tecnología y de los medios de comunicación, facilita que los jóvenes sean capaces de recibir mensajes y reconstruirlos, con el objetivo de convertirse en productores de contenidos. Por esta razón, creemos que para entender cómo es un medio de comunicación y el papel que representa, es necesario hacerlo desde una determinada perspectiva social, histórica y cultural. "The significance of a basic medium to its civilization is difficult to appraise since the means of appraisal are influenced by the media, and indeed the fact of appraisal appears to be peculiar to certain types of media. A change in the type of medium implies a change in the type of appraisal and hence makes it difficult for one civilization to understand another” (Innis & Godfrey, 1986: 6), citado por (Brockmeier & Olson, 2009: 3).

Comprender cómo son los discursos patentes en los medios de comunicación es una tarea compleja, ya que cuando las personas interactúan con los medios, dichos discursos se convierten en objetos de conocimiento. Esta es una de las razones por las cuales se justifica la necesidad de educar en las escuelas de forma crítica sobre los discursos de los medios de comunicación, ya que de esta manera, los jóvenes podrán entender lo que está sucediendo en el mundo. De hecho, consideramos que los medios de comunicación son propiedad de aquellos que reciben y reconstruyen sus mensajes. Por este motivo, las personas necesitan una educación mediática multimedia, al igual que necesitan recibir instrucción en otras disciplinas como las matemáticas o el lenguaje escrito. Para dilucidar cómo funciona esta interactuación de los múltiples discursos, como hemos mencionado anteriormente, nos hemos centrado en los contextos escolares, con el objetivo de examinar cómo el profesorado y los adolescentes utilizan herramientas digitales para comunicarse. Desde una perspectiva ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 etnográfica y de investigación acción (Denzin & Lincoln, 2011; Hamera, 2011), hemos analizado las conversaciones y las producciones multimedia que se generaron en un taller diseñado para introducir el discurso de los videojuegos y de los videoclips musicales en las aulas con fines educativos. Así, la organización de talleres educativos facilita que se aprenda y enseñe a través de diferentes técnicas y medios como pueden ser los videojuegos, el cine, los videoclips musicales, la fotografía o la machinima (Lowood & Nietzsche, 2011). Dentro de este ejemplo de contexto educativo innovador, la convergencia de las plataformas, las experiencias transmedia y el uso de la tecnología favorecen que los jóvenes sean capaces de entender y reconstruir los discursos de los medios de comunicación, desarrollando así sus propias producciones audiovisuales, lo que se traduce en un mayor conocimiento de las narrativas que están asociadas a los medios digitales (Ryan, 2004) y también en nuevas formas de alfabetización (Jenkins, 2009). 2. Objetivos Los puntos de partida de esta investigación son los siguientes: 1. Mostrar cómo se pueden utilizar varias herramientas multimedia en un contexto escolar. Para ello, se han explorado estrategias sobre cómo los videojuegos comerciales se pueden combinar con otros medios, en particular los videoclips musicales, y con las tecnologías de la información para desarrollar nuevas competencias en los estudiantes, en particular en el desarrollo de la capacidad crítica respecto a la interpretación del texto audiovisual en distintos contextos. 2. Examinar cómo la presencia de los discursos audiovisuales, que están presentes en expresiones artísticas como los videoclips musicales, contribuyen a la toma de conciencia, por parte de los estudiantes, de las relaciones que existen entre los distintos medios (machinima, cine, televisión, etc.). De esta forma podemos hablar así de fenómenos transmedia y de convergencia entre plataformas. 3. Explorar cómo las producciones de machinima realizadas por los estudiantes pueden convertirse en herramientas educativas, que faciliten los procesos de toma de conciencia de los discursos multimodales en diferentes momentos del juego (antes, durante y después de haber jugado a un videojuego). 3. Punto de partida: Herramientas de comunicación, la cultura popular y las nuevas alfabetizaciones Son tres las perspectivas teóricas en las que se ha inspirado nuestro trabajo relativo a cómo los jóvenes interactúan con los discursos y narrativas de los nuevos medios de comunicación.

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Cultura popular

Nuevas Alfabetizaciones

Machinima

Figura 1. Perspectivas teóricas

En primer lugar, desde la perspectiva de la cultura popular, nos centramos en las audiencias activas, que son capaces de reconstruir los mensajes de los medios, con el objetivo de producir nuevos contenidos multimedia (Jenkins, 2006). En segundo lugar, nos basamos en las teorías de Henry Jenkins (2009) sobre la adquisición de nuevas alfabetizaciones, considerando el uso de una herramienta multimodal, como sería en este caso un videoclip musical, para aprender nuevas competencias audiovisuales. En tercer lugar, nos centramos en el concepto de machinima (Marino, 2004) y las posibilidades que ofrece a los estudiantes cuando crean producciones visuales mientras utilizan y juegan a videojuegos comerciales. Gracias a la utilización de las imágenes estáticas o en movimiento, los colores, los sonidos o los textos que se encuentran en los videojuegos, pueden ser utilizados como recursos semióticos para una posible construcción de significados y narrativas. 4. Cultura participativa Las herramientas digitales se han convertido en instrumentos presentes en nuestra vida cotidiana, nuestro trabajo y nuestro tiempo de ocio, algo que hasta hace unos años era totalmente impensable. Las personas han ido adquiriendo nuevas habilidades y competencias gracias a su interactuación con las herramientas tecnológicas (ordenadores, Internet, videoconsolas, teléfonos móviles u otros dispositivos digitales). A modo de ejemplo, el famoso portal web de vídeos, YouTube, ofrece la posibilidad de publicar y compartir producciones audiovisuales de todo tipo. Esta herramienta digital es un claro ejemplo de cómo la tecnología puede ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 ayudar a los usuarios a expresarse en términos culturales, facilitando el intercambio de información en un contexto social, donde cualquier persona es bienvenida. Esta cultura participativa deja atrás el tradicional enfoque de la alfabetización como una expresión individual, para abrirlo a la participación de la comunidad. Así, las nuevas alfabetizaciones se basan en el desarrollo de habilidades sociales a través de la colaboración y el trabajo en red. "Convergence represents a cultural shift as consumers are encouraged to seek out new information and make connections among dispersed media content" (Jenkins, 2006).

Siguiendo esta línea, en este nuevo contexto cultural, el rol de los educadores es fundamental para que los jóvenes puedan tener las habilidades necesarias para convertirse en participantes activos y de pleno derecho en la sociedad. De esta forma podrán comprender, entre otras cosas, hasta qué punto los medios pueden condicionar la percepción de la realidad, o podrán actuar de forma ética y comprender su estatus como creadores de contenidos y participantes en comunidades en línea (Jenkins, 2009: 3). Los nuevos medios fomentan un contexto multimedia de constante cambio, lo que se traduce en que las personas se ven obligadas a cambiar su forma de pensar, de acceder y asimilar la información que les llega. En el caso de los nuevos usuarios de estos medios, los llamados nativos digitales, los nuevos instrumentos que se les ofrecen en este nuevo contexto cultural fomentan y amplían su capacidad de expresión y creación. En la actualidad, los usuarios participan en una sociedad donde el conocimiento se comparte (Levy, 1997) y donde se busca constantemente la interacción con los demás (Hammer, 2009). Las comunidades de práctica o grupos sociales que se desarrollan en torno a la cultura participativa son potentes entornos de aprendizaje, y están fortalecidas por la pasión, la curiosidad y el deseo de compartir lo que se aprende y la necesidad de pensar en los demás. Dentro de este contexto, es necesario introducir la idea de multimodalidad (Jewitt, 2006, 2008), que se centra en la construcción de significados cuando las personas interactúan con la tecnología. El enfoque multimodal se puede aplicar a los recursos semióticos no lingüísticos que aparecen, por ejemplo, en la pantalla de un ordenador. Así, en la creación de contenidos están presentes, entre otros, recursos como las imágenes, colores, movimientos animados o sonidos. Todos estos elementos son recursos semióticos, que pueden ser considerados como signos en situaciones específicas. En concreto, las personas expresan significados a través de la selección de los recursos semióticos (significantes) que están disponibles en un momento determinado (Jewitt, 2006). Esta perspectiva insiste, por tanto, sobre los procesos que están presentes en la construcción de sentido dentro de un contexto comunicativo determinado. En este contexto, en el caso de la educación informal, las personas aprenden juntas, confiando en los intereses comunes que comparten entre ellas. Para ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 participar en estos nuevos entornos comunicativos, los usuarios necesitan adquirir destrezas y habilidades. Es decir, tienen que aprender a leer y entender estas nuevas formas culturales de comunicación y expresión. 5. Nuevas alfabetizaciones La alfabetización permite a la persona ser consciente del discurso que está utilizando. En el caso de la adquisición de nuevas competencias, Kress (2003) las define haciendo hincapié en la necesidad de dominar los distintos contextos comunicativos, en los cuales están presentes las imágenes y los sonidos, lo que lleva a la creación de nuevos hábitos de pensar, nuevas formas de procesamiento de la cultura y de interactuación con el mundo que nos rodea. Como hemos mencionado anteriormente, las teorías de Jenkins (2009) en relación a la adquisición de nuevas formas de alfabetización siguen desarrollando la línea planteada por Kress (2003) respecto a esta cuestión. Así, Jenkins propone "repensar" la alfabetización. Él va más allá de la definición tradicional, ya que para él incluso la alfabetización textual sigue siendo una habilidad central en el siglo XXI. Cuando los estudiantes se involucran en esta cultura participativa, deben ser capaces de leer y escribir. En este sentido, señala que no se pueden dejar de lado las viejas habilidades para hacer hueco a las nuevas, sino que propone que éstas deben considerarse como una habilidad social. A partir de las ideas que se han ido presentando en las páginas anteriores, nos surge la siguiente pregunta: ¿qué estrategias podemos utilizar para fomentar la participación mediática de los estudiantes, cuando interactúan con sus compañeros y profesores, si tomamos como punto de partida el juego? 6. De los videoclips musicales a la machinima Una de las expresiones artísticas que más conecta con los jóvenes en la actualidad son los videoclips musicales. Otros medios de comunicación no despiertan este efecto hipnotizador y de deseo (Sedeño, 2007: 496) en los adolescentes. Es por ello, que consideramos que pueden ser una herramienta idónea para poder ser utilizada debido a su gran versatilidad, junto a otras técnicas innovadoras como la machinima, para poder enseñar en contextos educativos formales nuevas alfabetizaciones. “Podemos referirnos al hecho de que el empleo del videoclip como instrumento didáctico puede generar o ayudar a mantener un mayor contacto directo con la realidad inmediata de los estudiantes, especialmente los que se encuentran entre los doce y los dieciocho años. Es bien sabido la afición que los adolescentes sienten por la música contemporánea más popular: el rock and roll, y su pariente, el pop. Esta devoción resulta manifiestamente mayor que para otros medios, como el cine en general, y sólo es igualada actualmente por la demostrada hacia los videojuegos”, (Sedeño, 2002: 140)

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 Los videoclips musicales pueden fomentar de forma creativa y muy participativa la colaboración de los adolescentes en las aulas, creando así un ambiente educativo muy proclive a la creación de piezas audiovisuales muy originales. Ello se puede conseguir, gracias a la particularidad de este género audiovisual, tan estrechamente relacionado con la cultura del discurso postmoderno. “El videoclip se encuentra en territorio fronterizo entre la televisión comercial y el vídeo de creación de vanguardia, prueba de su mezcla de cultura popular de masas y alta cultura elitista” (Sedeño, 2008: 751). Partiendo de la propuesta didáctica de Sedeño (2002) en relación a la utilización de los vídeos musicales en las aulas, consideramos que la alfabetización audiovisual de los jóvenes se desarrollará en distintas líneas: -

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Los jóvenes pueden analizar el peso y el poder que la imagen audiovisual en la actualidad. En este sentido, la utilización de un medio como es el del vídeo musical ayudará a los estudiantes a reflexionar sobre el uso mercantilista de los medios de comunicación. Así, podemos hablar del clip musical como mercanarrativa (Sedeño, 2007). Análisis de los distintos contenidos y mensajes a través de distintos códigos semióticos: imágenes, música, sonido o escritura. De esta forma pueden aprender las narrativas, o también las anti-narrativas que surgen de los videoclips (Vernallis, 2004) y su retórica. Realizar en grupo un videoclip musical (captura de imágenes, tanto en el mundo virtual –machinima- como en el real, edición del vídeo y la elección de la canción) es una buena forma de aprender de forma colaborativa y activa. Los alumnos se sentirán más motivados en este tipo de clase práctica y flexible, que con las tradicionales clases teóricas que se imparten en las escuelas.

El videoclip musical es un género que está estrechamente relacionado con la postmodernidad. La libertad que emana de él se traduce en su similitud a ciertas manifestaciones artísticas como el collage. “El videoclip pertenece al mundo del fragmento, de la cita, la parodia y la autorreflexividad, como muchos autores han señalado, a ciertas manifestaciones artísticas relacionadas con la plástica, más concretamente con el collage, en el sentido de tomar un cierto número de elementos e integrarlos en una nueva creación a fin de producir una totalidad original, novedosa” (Sedeño, 2008, 754).

Por tanto, el discurso narrativo del videoclip se caracteriza por la falta de necesidad de la continuidad de la acción, su dinamismo a la hora de unir fracciones de espacio y tiempo diferentes de forma casi aleatoria. La aceleración del tiempo y la multiplicación de ángulos de visión se erigen como dos de sus características más destacadas (Sedeño, 2008). Esta clara tendencia al pastiche del videoclip, puede servir de nexo de unión entre este género audiovisual y la técnica digital de la machinima, en lo que se

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 refiere a la reflexión sobre la utilización de forma crítica de los recursos narrativos en un producto audiovisual. Lev Manovich propone en The language of New Media (2001) que a través de la informática y la composición digital se pueden crear nuevos productos y significados, a través de la unión de distintos elementos. Se trataría, pues, de una visión revisada de las antiguas teorías del montaje soviético de Sergei Eisenstein. Esta visión puede ayudar a comprender cómo utilizar algunas técnicas como la machinima, que nacen de la informática y los videojuegos, junto con otras, como herramientas educativas en las aulas. Cuando nos referimos al concepto de machinima (Marino, 2004), estamos hablando necesariamente de una herramienta innovadora. En concreto, en la introducción del monográfico de Journal of Visual Culture publicado en 2011, se hace hincapié en el potencial de la machinima como fuente generadora de nuevas ideas. "The object of our attention is machinima, the making of animated movies in real time through the use of digital game technology and assets. Due to its nature as an unexpected outcome of game technology and as an alternative to frame- based animation, the nearly 15-year history of machinima has been characterized by themes of unanticipated innovation, subversion, modification, and hacking, as well as ideas about new narratives, forms of production, spectatorship, media consumption and fan communities. In other words, machinima offers plenty of opportunities for taking positions about the promise and potential of a new media format" (LoWood, 2011: 3-4).

Lowood y Nitsche (2011) enfatizan en el carácter dinámico que posee la machinima. Para estos investigadores, se ha convertido en una forma de arte, que algunos consideraban expresión caótica, o un conjunto de técnicas asociadas a varias tecnologías específicas. Este potencial, en especial por su claro carácter cambiante, puede ser utilizado como instrumento creativo de múltiples formas. Por ejemplo, en el caso de la creación de un videoclip puede ser muy enriquecedora la utilización de una técnica narrativa como es la machinima. De hecho, algunos grupos musicales ya han utilizado esta técnica en sus vídeos musicales oficiales (1). El valor educativo de machinima (Payne, 2011) ha sido uno de los pilares en el taller que hemos realizado en una escuela privada de Alcalá de Henares (España). Se partió de la base que las producciones de machinima, realizadas a través de un videojuego (en este caso Los Sims 3: Salto a la Fama) ayudan a los estudiantes, por una parte, a afrontar de forma consciente y reflexiva cuáles son las reglas patentes en dicho videojuego, y por otra, a pensar y a aprender nuevos discursos audiovisuales. Asimismo, esta práctica educativa puede ayudar a los adolescentes a convertirse en creadores, ya que pueden compartir su trabajo audiovisual a través de canales on-line como YouTube. ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 Creemos que cuando los adolescentes pasan de ser meros receptores de información, y toman conciencia de lo que significa ser un creador de contenidos y mensajes, es cuando comienza a tener lugar una verdadera educación mediática. Por esta razón, sostenemos que es importante que los jóvenes no solo consuman medios de comunicación (televisión, Internet, etc.), sino que también tomen un rol activo, reflexivo y crítico ante ellos. 7. Enfoque metodológico y desarrollo del taller Desde una perspectiva etnográfica y de investigación-acción, los investigadores del grupo Imágenes, Palabras e Ideas de la Universidad de Alcalá llevan trabajando una década como observadores participantes, con la colaboración del profesorado y alumnado, en el diseño de talleres educativos multimedia (Johnson & Lacasa, 2008; Lacasa, 2010, 2011a,). Nuestro principal objetivo es mostrar las decisiones que hemos tomado, desde un enfoque metodológico, para analizar el proceso que tiene lugar en el aula, cuando el profesor y el equipo de investigación colaboran, con el ánimo de diseñar un nuevo marco educativo, mediante el uso de un videojuego comercial y convertirlo en un instrumento educativo. De esta forma, pretendemos favorecer que los estudiantes adquieran nuevas formas de alfabetización. Existen muchas vías metodológicas para abordar un entorno educativo innovador. En este trabajo hemos adoptado la perspectiva de la investigación cualitativa, que se describe como "una actividad situada que sitúa al observador en el mundo" (Denzin & Lincoln, 2011). El taller que hemos realizado se ha llevado a cabo en el curso escolar 20112012. El objetivo principal fue la introducción del videojuego de simulación Los Sims 3: Salto a la Fama en un contexto educativo formal, con el propósito de que fuera utilizado como herramienta que fomenta la adquisición de diferentes discursos (orales, escritos y audiovisuales). Los estudiantes participantes en este taller tenían edades comprendidas entre los 14 y los 16 años, siendo la mitad de ellos estudiantes de 3º ESO y la otra mitad de 1º Bachillerato. El taller contó con un total de 15 sesiones, en las cuales, los jóvenes pudieron interactuar con el videojuego, así como pensar y discutir las estrategias adecuadas para avanzar en las partidas. Además, se realizaron productos audiovisuales, en este caso videoclips que contaron con el apoyo de la técnica de la machinima y de imágenes obtenidas en el mundo virtual. La primera sesión se destinó a guiar a los alumnos en lo que se iba a esperar de ellos durante el taller. Así, se les introdujo el juego que se iba a utilizar o se explicaron conceptos clave como machinima o videoclip musical. En total nueve de las quince sesiones estuvieron enfocadas a que los jóvenes fueran avanzando en el juego de distintas maneras: primero creando sus personajes, después el mundo virtual en el que sus personajes iban a trabajar, para a continuación ir avanzando en la historia y vida que querían crear para sus personajes. Llegados al punto de la creación de historias, los jóvenes fueron eligiendo qué canciones querían utilizar para sus videoclips, así como fueron ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 esbozando lo que finalmente se convertiría en el guión de sus vídeos musicales. En todas estas sesiones se realizaron entrevistas a los grupos de estudiantes de forma separada y en los diez últimos minutos de cada jornada, los investigadores fueron realizando preguntas al gran grupo. El objetivo de estas preguntas es fomentar el espíritu crítico, de análisis y la toma de conciencia del aprendizaje que están llevando a cabo los jóvenes durante el taller. De forma intercalada a las sesiones destinadas únicamente al juego, se desarrollaron cuatro sesiones de naturaleza diferente. Así, para conocer en mayor profundidad las técnicas discursivas de los videoclips, se realizaron tres sesiones especiales: aprendizaje de la edición en vídeo con programas de edición no lineal como Windows Movie Maker y Adobe Premiere; análisis de conceptos básicos de narrativa y lenguaje audiovisual, y finalmente, una sesión práctica dirigida por un director de cine y realizador de videoclips. En concreto, en esta sesión práctica, los jóvenes pudieron conocer algunos de los trabajos del realizador (2), y comenzaron a realizar sus primeras grabaciones audiovisuales. Una cuarta sesión se destinó a la historia del sonido y de la música en el cine cómico clásico de Charles Chaplin y también a una breve exploración sobre la historia de los videoclips. El equipo investigación se decidió por escoger tres películas de Chaplin (La Quimera del Oro, Tiempos Modernos y El Gran Dictador) para analizar en varias de sus escenas como el sonido y la música son fundamentales para conseguir el ritmo interno de la escena. Esta breve lección de cine clásico, a juicio de los investigadores y basándose en trabajos anteriores (Lacasa, Martínez-Borda & Méndez, 2011b), puede ayudar a los jóvenes a comprender mejor el lenguaje del cine y también de los videoclips musicales. Finalmente, la última sesión del taller se destinó al visionado de las producciones realizadas por los estudiantes, así como al comentario crítico de las mismas entre los investigadores, profesores y los alumnos. 8. Propuesta de análisis Los alumnos de este taller en total crearon siete videoclips. En todos ellos, la técnica de la machinima está presente (pequeños clips de vídeo en los que los personajes Sims de sus partidas son los protagonistas). Para analizar los videoclips realizados por los estudiantes, nos centraremos en los tres enfoques formulados por Scholle y Denski (1995) basados en el desarrollo de estrategias críticas de alfabetización. La siguiente tabla resume los elementos que analizados, teniendo en cuenta los siguientes enfoques:

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 Relectura

Re-mapeado (Remapping)

Reescritura

1. Definición

Es posible ver las relaciones entre el texto y el contexto de interpretación.

El contenido del juego y también el de la producción audiovisual son similares, ambos ayudan a entender la historia que se está contando.

Se pueden crear otras representaciones a partir del juego y de las representaciones que tiene el jugador.

2. Unidades de significado

Unidades descriptivas relacionadas con los acontecimientos del juego, que se definen por las acciones del personaje Sim.

La historia del personaje se basa en tres fases: introducción, nudo y desenlace.

Se establecen claras relaciones y contrastes entre el mundo real y el virtual con el objetivo de reconstruir el juego.

3. Perspectiva en la que se sitúan los jugadores

Qué ocurre en la historia del juego cuando es posible contarla de forma visual.

Los jugadores son conscientes de que sus acciones afectan a los personajes del juego.

El video se centra en una audiencia determinada (los fans de la canción que suena en el videoclip).

4. Niveles de realidad en la imagen

Imágenes del mundo virtual.

Imágenes del juego y representaciones de momentos determinados.

Secuencias del videojuego representadas en la vida real a través de una grabación con cámara de vídeo.

5. Recursos de exhibición, textos orales o escritos

Descripciones sin interpretación.

Expresar las acciones a través de oraciones complicadas en primera persona del plural.

Las imágenes son más importantes que los textos escritos, y en caso de ser usados, se utilizan para resumir o resaltar algo.

Jugando en la escuela; las acciones del jugador y sus sentimientos.

Las estrategias del juego y sus efectos se proyectan indirectamente en el mundo real.

El mundo real, dónde el juego es reconstruido.

La misma música todo el tiempo

Es un acompañamiento estimulante y de reclamo para la audiencia.

Marca el ritmo del videoclip y, en algunos casos, cuenta el argumento del vídeo

6. Contexto

7. El rol de la música

Figura 2. Propuesta de análisis

Desde el enfoque con el que hemos abordado este trabajo, las producciones multimedia realizadas por los estudiantes han sido consideradas como mensajes. Es decir, los alumnos entienden que han creado un texto, con coherencia interna y que incluye elementos de la gramática visual, que son típicos de los discursos audiovisuales. Así, queremos poner en valor que los jóvenes han sido capaces de reunir en sus producciones audiovisuales la realidad cultural de dos medios de comunicación muy distintos entre sí: los videojuegos y los videoclips musicales.

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Actas – IV Congreso Internacional Latina de Comunicación Social – IV CILCS – Universidad de La Laguna, diciembre 2012 9. Conclusiones El concepto de nuevas alfabetizaciones se centra en la forma de combinar múltiples discursos, que se encuentran en contextos específicos, y que están relacionados con determinados procesos de cognición situada. Los resultados de este estudio reflejan cómo los videojuegos comerciales pueden ser introducidos en el aula, en combinación con otros medios de comunicación, contribuyendo así a que los estudiantes desarrollen nuevas competencias. En este trabajo se ha tratado de explorar que el concepto de alfabetización asociada a estos discursos es un fenómeno complejo, donde las relaciones entre los contextos orales y digitales deben tenerse en cuenta si queremos acercarnos a la idea de alfabetización. En estos nuevos entornos educativos de aprendizaje, los estudiantes se convierten en receptores y productores de los mensajes en el marco de una cultura participativa. Tradicionalmente, la escuela ha estado relativamente aislada del mundo exterior, no teniendo en cuenta las expresiones culturales que allí se desarrollan. En este estudio, consideramos que los contenidos culturales tienen que ser relevantes en el mundo académico y no sólo en la vida cotidiana. Sabemos que esta tarea no es sencilla, ya que los contenidos son cada vez más específicos, a medida que los estudiantes van superando niveles educativos superiores. Tomando como punto de partida la cultura popular participativa, creemos que se puede contribuir a la “ruptura” de las paredes de las aulas, a través de la adquisición de nuevas habilidades, que van más allá de la lectura y la escritura, y que también les serán útiles a los jóvenes fuera de la escuela. Un uso espontáneo del lenguaje no significa necesariamente que exista alfabetización. De hecho, la alfabetización requiere un control consciente y constante del discurso que se está empleando en cada momento. La combinación de diferentes medios de comunicación, teniendo en cuenta las propiedades de cada uno, es lo que se expresa en el modelo teórico sinérgico para la educación mediática. Por ejemplo, las producciones audiovisuales realizadas con machinima implican diferentes grados de control del discurso. Además se utilizan ayudan a reflexionar sobre las audiencias y sobre las distintos roles que puede adoptar un jugador en relación al contenido de un videojuego. El jugador, en su rol de creador de historias multimedia, es capaz de reconstruir un juego, y también un videoclip musical, mezclando los mundos reales y virtuales. De hecho, la creación de producciones de machinima contribuye, por una parte, a dar a conocer el juego, y por otra, a combinar recursos semióticos presentes en los discursos de los distintos medios de comunicación. De este modo, la combinación de todos estos elementos crea una nueva forma de comunicación mediada a través de la utilización de recursos audiovisuales. Pero, finalmente, la que posiblemente sea la mayor aportación de este trabajo, es la teoría que se centra en subrayar cómo los videojuegos comerciales pueden ser utilizados como recursos educativos en las escuelas a nivel general, ya que contribuyen al desarrollo de nuevas formas de alfabetización. ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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ISBN: 978-84-15698-06-7 / D.L.: TF-969-2012

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