MODELOS DIDÁCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIÓN: IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE ELEMENTOS Y RELACIONES EN LOS DIFERENTES NIVELES DE GESTIÓN Jesús Salinas [email protected] Francisca Negre [email protected] Antonio Gallardo [email protected] Catalina Escandell [email protected] Isabel Torrandell [email protected] I. RESUMEN Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas han provocado una proliferación de “nuevos modelos” relacionados con el e-learning. La diversidad de “modelos e-learning” existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseño y pistas para la solución de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. En el proyecto “SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de Educación Superior. Estudio de los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria” se están desarrollando diversos estudios sobre los elementos y las relaciones que conformaría un hipotético nuevo modelo (o mejor modelos) de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el “Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales” (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos fundamentales y de las relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de formación. II. PALABRAS CLAVE Modelo didáctico, entorno virtual, modelo flexible, gestión de e-learning III. INTRODUCCIÓN Los cambios que introducen las tecnologías de la comunicación en la enseñanza afectan a todos los elementos del proceso educativo: organización, alumno, curriculum, profesor... Cada tecnología o combinación de ellas configura unas coordenadas propias que no sólo afectan al dónde y el cuándo se realiza el aprendizaje, afecta a todos los elementos del sistema de

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enseñanza. Esto supone nuevos entornos de aprendizaje, y requiere nuevos enfoques para entenderlos, diseñarlos y gestionarlos. Los nuevos sistemas de enseñanza configurados alrededor de las telecomunicaciones y las tecnologías interactivas han provocado una proliferación de “nuevos modelos” relacionados con el e-learning. La diversidad de “modelos e-learning” existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseño y pistas para la solución de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinición de los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje más flexibles. Aquí partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigación como de ejecución, pertenecen a todos los géneros del discurso científico, ya sea heurístico, ya sea metodológico. También de que la enseñanza, y en consecuencia los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desarrollan en entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto a análisis como a proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analítico, y sobre todo, operativo. En el proyecto “SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de Educación Superior. Estudio de los elementos tecnológicos, organizativos, comunicativos y de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación universitaria” se están desarrollando diversos estudios sobre los elementos y las relaciones que conformaría un hipotético nuevo modelo (o mejor modelos) de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales. En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el “Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales” (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación. IV. MARCO DE REFERENCIA Las instituciones de educación superior están experimentando cambios de cierta importancia: desplazamiento de los procesos de formación desde los entornos convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes reciban las competencias necesarias para el aprendizaje continuo, comercialización del conocimiento que genera simultáneamente oportunidades para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc… El ámbito de aprendizaje está variando de forma vertiginosa y las tradicionales instituciones de educación, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas de distribución y comunicación. El desafío no está en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un aprendizaje totalmente independiente vía web. Lo que hay que hacer es construir un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemáticamente (Hanna, 2000): -

conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores

-

conecte este aprendizaje con la experiencia

-

saque ventaja de la abundancia de información y conocimiento accesible mediante las nuevas tecnologías.

El punto crítico de reflexión –y que nos ofrece un enorme campo de investigación y de innovación- es adecuar las herramientas que utilizamos en los entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje (EVEA) en nuestras instituciones a nuevos procesos de formación. Es decir, reflexionar sobre los modelos de enseñanza-aprendizaje que orientan dichos procesos. En concreto dicha reflexión debe centrarse en si las nuevas posibilidades que ofrecen las tecnologías suponen cambios tan profundos en los elementos que integran el proceso de

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enseñanza-aprendizaje como para pensar que estamos ante un nuevo paradigma que requiere nuevos modelos didácticos, o si, por el contrario, la esencia del proceso didáctico no ha variado y lo que se requiere es adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didáctica (Ferrández, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989, etc). Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan a través de estas tecnologías, entonces parecen necesarios estudios como el que nos ocupa. De entrada, podemos señalar que disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas, 2004a): -

La descripción unificada y sistemática de las experiencias existentes, a fin de conocer, con algún grado de provisionalidad, qué y cómo se desarrolla el aprendizaje a distancia en un determinado curso o experiencia.

-

Apoyar y mejorar el diseño y desarrollo de cursos en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje

-

La investigación más precisa de los cursos desarrollados al establecer explícitamente ‘parámetros’ a estudiar.

En efecto, como afirma Ferrández (1989, 15), la utilidad epistemológica, tecnológica y práctica de los mismos es que: -

“Sirven como organizadores de la actividad teórica, investigadora y de la práctica docente.

-

Son plataforma de reflexión e investigación e investigación para generar nuevos planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos.

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Impulsan la espiral genética de la estructura científica de la Didáctica y, por lo tanto, su ámbito normativo y práctico.

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Tienen utilidad instrumental para el análisis, evaluación crítica del sistema educativo desde la macroorganización hasta los últimos niveles del proceso instructivo.

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Hacen referencia al momento histórico en el que dominan unas bases curriculares y se presta al análisis crítico de la situación diferencial.

-

Bajo la visión de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su yuxtaposición, comparación y crítica constituye una estrategia metodológica adecuada para la formación inicial del profesorado”.

En cualquier caso, un modelo tal como señalan (Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989) debe presentar, entre otras características, el ser provisional al tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. Y, en palabras de Escudero (1981), constituye ‘una representación simplificada de la realidad’ utilizada para investigar la naturaleza de los fenómenos a explicar. En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del profesor y la del administrador de la institución educativa, aparecen distintos determinantes que deben tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se interrelacionan y condicionan. La preocupación por los mismos varía, marcando la perspectiva desde la que se observan los elementos y se construye el eventual modelo. Solamente en nuestro contexto podemos encontrar trabajos desde perspectivas parciales como las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didácticas a desplegar en dicho entorno (Pérez i Garcías, 2002b, 2004), la evaluación de los entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiañez, 2005), los modelos (Sangrà y Duart, 1999; Henríquez, 2001), etc… También encontramos procesos de construcción completa de modelos: Por ejemplo el modelo ‘contextual crítico’ (Ferrández, 1996), etc.

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Con vistas al estudio que estamos presentando, entendemos un entorno virtual de aprendizaje como aquel espacio o comunidad organizados con el propósito de lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes (Salinas, 2004c): una función pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y los aspectos organizativos (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). En este sentido, el estudio de los elementos del modelo y de sus relaciones debe hacerse considerando esta triple dimensión (Salinas, 2004a; 2004c; Duart, 2004): pedagógica, organizativa y tecnológica. Considerar estas dimensiones es meramente metodológico ya que las divisiones entre ellas no son precisas. No obstante nos ayuda a ordenar algunos de los elementos que deben tenerse en cuenta en relación a los entornos virtuales de enseñanzaaprendizaje, su diseño, gestión y la investigación relacionada. Por otra parte, todos los elementos y relaciones que pueden considerarse no se encuentran al mismo nivel de análisis. No es lo mismo la definición de una estrategia de introducción de TIC en una institución o de un proyecto de e-learning corporativo, que el diseño de un proceso concreto de e-a en un entorno virtual. Así, pues, proponemos diferenciar 3 niveles distintos de decisiones en cuanto al diseño y desarrollo de las posibilidades de los entornos virtuales de formación y estos tres niveles van a dar forzosamente lugar a tres niveles o tipos de gestión de los mismos (Salinas, 2005): 1.- Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de e-learning o de utilización de TIC. 2.- Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el e-learning en parte de la cultural de la institución. 3.- De práctica y experiencia diaria dirigida a escoger la más adecuada combinación de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno a alcanzar la meta deseada del modo más sencillo y eficaz. En otras palabras, diseñar y ejecutar estrategias didácticas. La gestión a cualquiera de estos tres niveles hace referencia, con mayor o menor implicación, a decisiones que combinan las tres dimensiones que hemos señalado. Es decir, vamos a encontrar algunos de los elementos a que hemos hecho referencia que permanecen al pasar de un nivel a otro, aunque en muchos casos desde distinta perspectiva. Pero también podemos encontrar elementos de gestión que son específicos de cada uno de los niveles. V. OBJETIVOS Se pretende identificar los elementos fundamentales del modelo y las relaciones que se establecen entre ellos en los distintos niveles de gestión de un entorno virtual de formación. Para ello, se hace necesario: Identificar los elementos presentes en diferentes modelos didácticos considerados como referentes de la literatura sobre este tema. Una vez contrastada y ordenada esta información, averiguar el valor y la “situación, en función de los diferentes niveles de gestión de los entornos virtuales de formación planteados por Salinas (2005). Situar cada uno de estos elementos en relación a la dimensión o dimensiones (tecnológica, pedagógica y organizativa) en los que presentan mayor relevancia.

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VI. DESCRIPCIÓN DEL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN a.- Metodología Nos enfrentamos a dos procesos paralelos durante nuestro proyecto: el proceso de diseño (o mejor rediseño) de un modelo de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales y una investigación de diseño y desarrollo. Un tipo de investigación –acercamientos de la investigación que se relacionan con el trabajo del diseño y de desarrollo- que recibe distintas denominaciones: Estudios de diseño; investigación en diseño; investigación de desarrollo, investigación formativa, evaluación formativa o investigación acción (Brown, 1992; Collins, 1992;; van den Akker y Plomb, 1993; March y Smith, 1995; van den Akker, 1999; Reigeluth y Frick, 1999; Reeves, 2000; Lee y Reigeluth, 2003). Este tipo de investigación ha sido utilizada en educación desde hace mucho tiempo, pero el interés por la misma ha resurgido a principio de los 90, sobre todo por los trabajos de diSessa, (1991), Brown (1992) y Collins (1992).Su énfasis está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educativo, desarrollo, y evaluación. Nuestro objetivo de investigación cae dentro del tipo de objetivos de desarrollo propuestos por Reeves (2000). Se centran, por una parte, en el desarrollo de enfoques creativos para solucionar problemas de enseñanza, aprendizaje humanos y, al mismo tiempo, en construir un cuerpo de principios de diseño que pueda guiar futuros esfuerzos de desarrollo. El valor de la investigación basada en diseño debe ser medida por su habilidad para mejorar la práctica educativa, para mejorar la intervención. EL Design-Based Research Collective (2003) señala 4 áreas en las que los métodos de investigación basada en diseño presentan mayores perspectivas: -

Explorar las posibilidades para crear entornos nuevos de enseñanza-aprendizaje.

-

Desarrollar teorías de instrucción y aprendizaje basadas en el contexto

-

Avanzar y consolidar el conocimiento sobre diseño didáctico

-

Incrementar nuestra capacidad para la innovación educativa

Podemos considerar este estudio un estudio reconstructivo (en la tipología de van den Akker, 1999), desde el momento que se trata de actividades de investigación desarrolladas después del proceso de desarrollo de varias intervenciones (artefactos, modelos, etc...) y que están centrados en la articulación y especificación de los principios de diseño. Su énfasis, por tanto, está en la producción del conocimiento con el objetivo último de mejorar los procesos del diseño educacional, desarrollo, y evaluación (Richey y Nelson, 1996). Este proceso hay que considerarlo desde los principios de la investigación en diseño y desarrollo: ser recursiva (iterativa), reflexiva y participativa. La iteración, en efecto, supone un proceso de diseño y desarrollo que permite tanto a los usuarios como a los expertos participar completamente del proceso de revisión y reformulación. Al ser reflexiva, se opone al enfoque de la racionalidad técnica y asume que muchos, si no la mayoría, de los problemas importantes en la práctica profesional no pueden definirse y resolverse con soluciones preconcebidas. Al ser participativa, refleja el cambio de perspectiva de considerar al experto, a uno en el que el diseñador es parte de un equipo. Para Design-Based Research Collective (2003), la investigación en diseño y desarrollo se concreta mediante ciclos continuos de diseño, validación, análisis y rediseño. Sloane y Gorard (2003), desde esta misma perspectiva de investigación en diseño proponen un procesos de construcción de modelos en tres etapas: -

Formulación o especificación del modelo;

-

Estimación o ajuste y

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-

Validación del modelo.

Nuestro trabajo lo situamos entre la fase de formulación y la estimación y ajuste. Si nos referimos a los resultados de la investigación en diseño y desarrollo que proponen March y Smith (1995) y Purao (2002) -constructos, modelos, métodos, ilustraciones u operativización,y mejores teorías-, nos estamos ocupando de los dos primeros: -

Constructos: Vocabulario conceptual de un dominio/problema/solución. Los constructos son alcanzados durante la conceptualización de un problema y son refinados durante el ciclo de diseño. Consiste en una gran cantidad de entidades y sus relaciones y deben ir ajustándose durante el proceso de investigación.

-

Modelo:Serie de proposiciones o declaraciones expresando relaciones entre constructos. Son propuestas de cómo son las cosas, pero desde el foco de la utilidad (situada).

b.- Selección de expertos Para poder ajustar tanto elementos como relaciones entendemos que la concurrencia de distintos expertos en el campo puede contribuir a los sucesivos ajustes y reconstrucciones del modelo a fin de poder validarla posteriormente. En otras palabras, consideramos importante contar con el mismo grupo de expertos durante todo el proceso ( la formulación y ajuste inicial que presentamos) y los sucesivos ajustes y validación futura. Por lo tanto, a partir de un diseño tentativo, procedemos a identificar los elementos que lo conformarán y posteriormente a ajustar dicha formulación acudiendo a expertos en el campo. Lo que buscamos de los expertos en este estudio, de acuerdo con Le Maistre (1998), es un mejor procesamiento de la información proporcionada; una base bien organizada de conocimiento en el campo del e-learning; su tendencia a centrarse en los niveles más profundos y ocultos de la estructura del problema en el proceso de resolución de problemas; y en el reconocimiento de características significativas a partir del repertorio de estrategias y de la experiencia desarrollada. En otras palabras, la combinación de expertos y prácticos que se demanda en este tipo de investigaciones, o mejor, contar con prácticos, expertos y expertosprácticos. Para nuestro estudio, identificamos a un grupo numeroso de expertos basados en tres criterios (Ericsson y Charness, 1997; Lee y Reigeluth, 2003): conocimiento y habilidades relevantes sobre la temática, reconocimiento de pares, y disponibilidad. La tabla 1 resume las calificaciones de los expertos que participan: -

Conocimiento y habilidades relevantes sobre la temática. El primer criterio utilizado para la selección de expertos fueron los conocimientos actualizados y habilidades relevantes necesarias para el diseño y desarrollo de cursos en entornos virtuales de e-a, los cuales han sido adquiridos desde dos fuentes: formación y experiencia. En general, la experiencia de estos expertos se ha determinado por el núm. de años que se han dedicado al diseño y gestión de entonos virtuales, el estudio de los mismos, etc... Dado que en muchos casos, no puede aplicarse el criterio de Simon y Case (1973, citado por Lee y Reigeluth, 2003) de disponer de expertos con más de 10 años en el tema, hemos procedido siguiendo los criterio de Ericsson y Charness (1997) y Lee y Reigeluth (2003), entendiendo que el grado de experiencia en el campo se ha desarrollado en un período más corto (se ha tomado como referencia personas que están desarrollando su actividad al menos desde el año 2000).

-

Reconocimiento por pares. Otro criterio utilizado ha sido el reconocimiento por los pares. Para ello se ha optado por seleccionar expertos entre profesionales que forman parte de los Comités Científicos de Congresos relacionados con la Tecnología Educativa, e-learning, educación a distancia, etc... (p.e. EDUTEC, EDUTIC, On-line Educa; Virtual Educa,….) o de los Consejos Editoriales de revistas del campo de reconocido prestigio (Comunicar, Pixel-Bit, revista de medios educativos; EDUTEC-E,

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revista electrónica de tecnología educativa; Profesorado; Educar; Bordón,…). -

Disponibilidad. Otro criterio utilizado es la disponibilidad y cercanía de los expertos al proceso de investigación, dado que supone comprometer tiempo en los procesos y actividades de investigación. Tabla 1: Criterios de selección de expertos España Argentina Venezuela Chile Colombia Cuba México Bolivia Brasil Costa Rica Panamá TOTAL

Conocimientos y Reconocimiento habilidades relevantes pares 53 38 9 6 6 4 2 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 80 58

por Disponibilidad 23 4 1 0 1 1 0 0 0 1 1 32

c.- Descripción de las fases del estudio * 1ª fase. Selección de elementos a analizar Se trata de identificar los elementos presentes en diferentes modelos didácticos considerados como referentes de la literatura sobre este tema y de aquellos que están presentes en los modelos de e-learning al uso. Basándonos en la literatura al uso y en los avances que se hicieron en Gallardo, Torrandell, Negre (2005), se ha tratado de recopilar todos aquéllos que se tienen en consideración en el momento de diseñar y concretar un modelo didáctico, de modo que se completa el “Análisis de los componentes de modelos didácticos en la educación superior mediante entornos virtuales” donde se proponen como elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales de formación. En esta primera fase, se ha vuelto a hacer una revisión de la literatura y se han contrastado los elementos identificados hasta este momento con la descripción de modelos didácticos y sus elementos ya clásicos en Didáctica (Ferrández, Sarramona y Tarín, 1979; Escudero, 1981; Ferrández y Sarramona,1987; Escudero, 1981; Jiménez, González Soto y Ferreres, 1989, etc ) con la finalidad de completar un listado susceptible de ser valorado desde el punto de vista de experiencias educativas en entornos virtuales de formación. En concreto, los modelos tenidos en consideración para completar la relación de elementos que somenter a consideración de los expertos han sido: Moore, Gage, Nuthall-Snook, Bruner, Taylor, Jensen, Frank, Klausmeiler, Tecnológicos (tomados de Gimeno, 1986); modelo de Carroll, de Bloom (Escudero, 1981); de Glaser, modelo Instructivo Básico (Ferrández, Sarramona, Tarín, 1979); de Kemp (Ferrández, Sarramona, 1987); SFAI (Ferrández y Sarramona, 1987). A partir de aquí, se añaden a los presentados en Gallardo, Torrandell y Negre (2005) los siguientes: medios, método didáctico, interactividad (interacción didáctica), técnica, objetivo didáctico, conocimiento, motivación didáctica, contexto social, profesor, tutor, desarrollador de contenidos, estudiante, control de calidad. Finalmente se han identificado 32 elementos o constructos. Ver Anexo 1.

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* 2ª fase. Organización de la información y construcción del cuestionario Esta fase consiste en determinar el diseño del cuestionario que nos va a permitir obtener las valoraciones del grupo de expertos ya descrito en el apartado b.- Selección de expertos y su posterior validación antes de la aplicación definitiva a los expertos. a) Diseño del cuestionario El cuestionario de identificación y valoración de elementos, dimensiones y niveles de gestión de los modelos didácticos en entornos virtuales de formación está dirigido al conjunto de expertos ya identificado y tiene por objeto identificar y valorar los elementos fundamentales del modelo y las relaciones que se establecen entre ellos. Entendemos que elementos y relaciones no son absolutos, sino que para su mejor comprensión pueden ser “situados” en relación a dos parámetros: niveles de gestión de un entorno virtual de formación (Salinas, 2005), y dimensiones pedagógica (que hace referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), tecnológica (que hace referencia a las herramientas seleccionadas en conexión con el modelo pedagógico) y organizativa (que incluye la organización del espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). Los diferentes niveles de gestión a los que hacemos referencia (Salinas, 2005) se resumen en: NIVEL I: Estrategias de introducción y/o implementación, que hacen referencia a la gestión de los procesos de política institucional, de análisis del contexto, de implementación, dirigidos a la definición y puesta en marcha de un proyecto de elearning o de utilización de TIC. NIVEL II: Estrategias de implantación y diseminación en la institución. En este nivel situamos la gestión del entorno virtual que hace referencia al proceso de convertir el elearning en parte de la cultura de la institución. NIVEL III: De práctica y experiencia diaria. Se trata de escoger la combinación más adecuada de métodos, medios y técnicas que ayude al alumno al aprendizaje del modo más sencillo y eficaz. Es decir, diseñar y ejecutar estrategias didácticas. También pretendemos situar cada uno de estos elementos en relación a tres dimensiones (tecnológica, didáctica y organizativa) en los que presentan mayor relevancia. Estas diferentes dimensiones (Salinas, 2004c, Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) se definen como: DIMENSIÓN PEDAGÓGICA: Agrupa los elementos referidos a la planificación y desarrollo del proceso de enseñanza–aprendizaje apoyado en las tecnologías de la información y la comunicación DIMENSIÓN ORGANIZATIVA: Agrupa las variables que la institución debe definir previamente antes de iniciar la experiencia formativa. Incluye aquellas a las que el estudiante debe atenerse porque han sido impuestas por la institución DIMENSIÓN TECNOLÓGICA: Incluye la infraestructura tecnológica (maquinaria y programas) y los elementos que configuran la estructura y aplicaciones de comunicación en red Después del proceso de identificación de los elementos a analizar, el cuestionario se compone de 32 elementos a valorar para cada uno de los tres niveles de gestión de entornos virtuales (nivel I, II y III) explicados anteriormente y, así mismo, para las tres dimensiones (pedagógica, organizativa y tecnológica). Para lograr una mayor discriminación valorativa entre dichos elementos, se ha determinado disponer inicialmente de un total de 50 puntos en cada uno de los tres niveles (nivel I, II y III) a distribuir entre estos 32 elementos (por tanto cada uno de estos debe ser valorado tres veces). Para facilitar la tarea disponemos de un contador que muestra los puntos restantes del total a repartir. Cuando llegamos al límite de los 50 puntos la aplicación avisa con un mensaje

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emergente, teniendo siempre la posibilidad de reajustar nuestra valoración. Cada elemento puede ser puntuado de 0 a 10 puntos (de menor a mayor importancia). En cuanto a las dimensiones (pedagógica, organizativa, tecnológica), el encuestado debe marcar la dimensión o dimensiones en las, según su punto de vista, cada elemento presenta mayor relevancia. Hemos optado por elaborar un cuestionario anónimo puesto que no es relevante identificar a los expertos y sus valoraciones correspondientes. Por motivos técnicos se ha comprobado que cada experto enviaba un cuestionario y sólo uno. Los expertos han accedido vía Internet al cuestionario y después de implementarlo, la aplicación envía el cuestionario. Para consultar el cuestionario (Puede verse una muestra en el Anexo 2) pueden acceder a la siguiente url: http://gte2.uib.es/cuest/modelos/index.html b) Validación del cuestionario A pesar de no proceder a un proceso de validación del cuestionario como tal, se ha contado con la participación de dos miembros del grupo de expertos para un estudio de accesibilidad, legibilidad y comprensión del mismo. Consideran estos expertos el cuestionario accesible, de fácil lectura y de fácil comprensión, aunque con alguna dificultad de cumplimentación. Si incorporan algunas de las observaciones hechas: Insistir en la recomendación de leer atentamente las instrucciones, ya que aunque “Las instrucciones han sido expresadas de forma clara expresando los objetivos que se perseguían, aun así deben ser leídas atentamente”, el cuestionario “ofrece un formato novedoso, que puede dificultar la cumplimentación del mismo”. Otras observaciones como la de reducir la escala de valoración del 1 a 5, se decidió no considerarlas. * 3ª fase. Recolección de datos El plazo que se otorgó para cumplimentar el cuestionario fue de 15 días durante el mes de Junio. Como se especifica en la tabla de criterios de selección de expertos (Tabla 1), los cuestionarios cumplimentados y recibidos fueron 32. No se observaron incidencias dignas de mención durante la cumplimentación del cuestionario, salvo las normales en un cuestionario vía red (fallas momentáneas en el servidor, pequeñas dificultades con el navegador local-ventanas emergentes, etc...) * 4º fase. Tratamiento de la Información Una vez recibidos todos los cuestionarios se ha procedido a su tratamiento utilizando para ello el paquete estadístico SPSS. En un primer análisis de los datos se observa: -

que no se ha alcanzado el nivel de discriminación esperado entre los distintos elementos entre sí.

-

cierto sesgo que hace que los elementos situados en los primeros lugares presenten – para algún nivel- puntuaciones sensiblemente más altas.

Se procede a seleccionar las medidas: -

media recortada al 5% y desviación típica. Se ha utilizado la media recortada al 5% ya que es una medida más robusta y resistente tras el recorte de los posibles valores anómalos presentes en la distribución. Con esta medida se elimina el 5% de los valores de cada extremo.

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-

para la selección de elementos se han seleccionado los elementos que arrojan un valor de 0 o superior de restar a dicha media recortada su desviación típica.

VII. RESULTADOS a.- Valoración de los elementos La valoración de cada uno de los elementos que integran el cuestionario arroja los valores para cada uno de los niveles que se muestran en la siguiente tabla. Tabla 2: Puntuación media (recortada al 5%) obtenida para cada uno de los nivles Elementos Financiación del proyecto Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria. Modalidad formativa: Titularidad de la Institución Nivel formativo de los cursos Número de cursos online Flexibilidad espacial Flexibilidad temporal Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje Tipo de materiales didácticos Formato de los materiales Distribución de los materiales Interactividad Infraestructura tecnológica Estructura y aplicaciones de comunicación en red Estudiante(s)-contenido Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-estudiante(s) Medios Métodos Técnicas Objetivos Conocimientos Motivación Contexto social Profesor Tutor Desarrollador de contenidos Estudiante Control de calidad Evaluación del aprendizaje

Nivel I 4,09 4,06

Nivel II 2,55 3,01

Nivel III 0,95 1,09

3,65

3,02

1,01

2,63 1,37 1,30 1,02 1,65 1,36 1,26 1,53 0,74 1,15 1,36 2,48 2,11 0,93 0,90 0,60 0,68 0,55 0,36 0,51 0,47 0,57 0,65 1,27 0,71 0,57 0,82 2,05 1,09

2,23 0,86 0,98 1,19 2,35 2,55 1,64 1,83 1,05 1,65 1,21 2,18 2,15 1,07 1,25 0,87 0,79 0,54 0,49 0,47 0,65 0,71 0,82 1,37 0,88 0,84 1,26 1,74 1,25

1,81 0,18 0,81 0,51 1,69 1,95 2,17 2,28 1,66 1,38 2,34 1,51 1,62 1,79 2,17 1,92 1,39 1,60 1,21 1,11 1,19 1,28 0,84 1,88 1,28 0,94 1,63 1,70 2,25

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b.- Selección de elementos a incorporar en el modelo tentativo de e-learning Una vez realizada la selección de los elementos –siguiendo el procedimiento descrito en VI.clos elementos por orden de puntuación para cada uno de los niveles quedarían tal como se muestra en las tablas 3, 4 y 5. Tabla 3: Elementos seleccionados del nivel I en orden descendente Nivel I Financiación del proyecto Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria Modalidad formativa Infraestructura tecnológica Estructura y aplicaciones de comunicación en red Control de calidad Flexibilidad espacial Tipo de materiales didácticos Titularidad de la Institución Flexibilidad temporal Interactividad Nivel formativo de los cursos Profesor Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje Distribución de los materiales Evaluación del aprendizaje Número de cursos online Estudiante(s)-contenido Estudiante(s)-docente (s) Estudiante Formato de los materiales Tutor Medios Contexto social Estudiante(s)-estudiante(s) Motivación Desarrollador de contenidos Métodos Objetivos Conocimientos Técnicas

Media 4,09 4,06 3,65 2,63 2,48 2,11 2,05 1,65 1,53 1,37 1,36 1,36 1,30 1,27 1,26 1,15 1,09 1,02 0,93 0,90 0,82 0,74 0,71 0,68 0,65 0,60 0,57 0,57 0,55 0,51 0,47 0,36

Tabla 4: Elementos seleccionados del nivel II en orden descendente Nivel II Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad Financiación del proyecto Flexibilidad temporal Flexibilidad espacial Modalidad formativa: Infraestructura tecnológica Estructura y aplicaciones de comunicación en red Tipo de materiales didácticos Control de calidad Distribución de los materiales Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje Profesor Estudiante Estudiante(s)-docente (s) Evaluación del aprendizaje Interactividad Número de cursos online Estudiante(s)-contenido Formato de los materiales Nivel formativo de los cursos Tutor Estudiante(s)-estudiante(s) Titularidad de la Institución Desarrollador de contenidos

Media 3,02 3,01 2,55 2,55 2,35 2,23 2,18 2,15 1,83 1,74 1,65 1,64 1,37 1,26 1,25 1,25 1,21 1,19 1,07 1,05 0,98 0,88 0,87 0,86 0,84

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Contexto social Medios Motivación Conocimientos Métodos Técnicas Objetivos

0,82 0,79 0,71 0,65 0,54 0,49 0,47

Tabla 5: Elementos seleccionados del nivel III en orden descendente Nivel III Interactividad Tipo de materiales didácticos Evaluación del aprendizaje Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje Estudiante(s)-docente (s) Flexibilidad temporal Estudiante(s)-estudiante(s) Profesor Modalidad formativa Estudiante(s)-contenido Control de calidad Flexibilidad espacial Formato de los materiales Estudiante Estructura y aplicaciones de comunicación en red Métodos Infraestructura tecnológica Medios Distribución de los materiales Motivación Tutor Técnicas Conocimientos Objetivos Plan estratégico para la integración de las Tics en la universidad Plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria Financiación del proyecto Desarrollador de contenidos Contexto social Nivel formativo de los cursos Número de cursos online Titularidad de la Institución

Media 2,34 2,28 2,25 2,17 2,17 1,95 1,92 1,88 1,81 1,79 1,70 1,69 1,66 1,63 1,62 1,60 1,51 1,39 1,38 1,28 1,28 1,21 1,19 1,11 1,09 1,01 0,95 0,94 0,84 0,81 0,51 0,18

c.- Valoración de las dimensiones pedagógica, organizativa y tecnológica La valoración de los elementos seleccionados para cada una de las dimensiones se muestra en la tabla 6. Se señala en negrita la dimensión que obtiene mayor puntuación. Tabla 6: Valoración de las dimensiones por elementos Elementos Financiación Plan estratégico Plan introducción y desarrollo de las redes Modalidad formativa Titularidad de la institución Nivel formativo de los cursos Número de cursos online Flexibilidad espacial Flexibilidad temporal Flexibilidad en el ritmo Tipo de materiales didácticos Formato de los materiales Distribución de los materiales Interactividad Infraestructura tecnológica Estructura y aplicaciones de comunicación en red Estudiante(s)-contenido Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-estudiante(s)

Pedagógica 9,1 21,2 36,4 78,8 9,1 48,5 21,2 75,8 78,8 90,9 97,0 81,8 51,5 81,8 12,1 39,4 81,8 84,8 84,8

Organizativa 87,9 93,9 75,8 63,6 84,8 66,7 87,9 57,6 60,6 33,3 21,2 21,2 57,6 12,1 27,3 27,3 84,8 15,2 18,2

Tecnológica 30,3 39,4 36,4 33,3 6,1 12,1 42,4 42,4 54,5 27,3 39,4 54,5 63,6 57,6 97,0 97,0 54,5 42,4 42,4

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Medios Métodos Técnicas Objetivos Conocimientos Motivación Contexto social Profesor Tutor Desarrollador de contenidos Estudiante Control de calidad Evaluación del aprendizaje

87,9 97,0 97,0 97,0 97,0 93,9 84,8 84,8 81,8 78,8 81,8 69,7 90,9

27,3 15,2 18,2 9,1 9,1 18,2 27,3 42,4 42,4 42,4 30,3 63,6 33,3

48,5 15,2 24,2 6,1 6,1 12,1 12,1 21,2 15,2 30,3 12,1 21,2 12,1

La distribución de los distintos elementos en relación a cada una de las dimensiones es desigual: mientras que encontramos 22 elementos que han sido señalados claramente como pertenecientes a la dimensión pedagógica (17 de ellos con valores por encima del 80 %), esto ocurre en la dimensión organizativa para 7 elementos (todos ellos con valores por encima del 80%) y solamente para 3 en la tecnológica (2 de ellos por encima del 80%). Por otra parte, encontramos algunos elementos que están puntuados en las tres: Flexibilidad temporal, flexibilidad espacial y distribución de materiales, que resulta el elemento menos definido (51,5 %, 57,6% y 63,6%, respectivamente). También encontramos dos elementos que obtienen valores altos para dos dimensiones (pedagógica y organizativa): interacción entre estudiante(s)- contenido, que presenta un 81, 8% en la dimensión pedagógica frente a un 84,8 % en la dimensión organizativa, y control de calidad con puntuaciones más bajas. En resumen, los elementos más votados que superan el 80% son: Dimensión Pedagógica Tipo de materiales didácticos Métodos Técnicas Objetivos Conocimientos Motivación Flexibilidad en el ritmo Evaluación del aprendizaje Medios Estudiante(s)-docente (s) Estudiante(s)-estudiante(s) Contexto social Profesor Formato de los materiales Interactividad Tutor Estudiante

Dimensión Organizativa Plan estratégico Número de cursos online Financiación Estudiante(s)-contenido Titularidad de la institución

Dimensión Tecnológico Estructura y aplicaciones de comunicación en red Infraestructura tecnológica

A continuación mostramos la representación gráfica de todas las puntuaciones obtenidas por cada elemento en función de la dimensión seleccionada:

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Gráfico 1: Puntuaciones de las dimensiones

d.- Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles A partir de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los elementos para cada una de las dimensiones, podemos situarlos en una representación donde las tres dimensiones se sitúan en los vértices de un triángulo (Salinas, 2004c).

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Gráfico 2: Distribución de los elementos en relación a dimensiones y niveles

En esta representación del modelo tentativo de e-learning puede verse claramente que la tendencia predominante de los elementos es hacia el vértice de la dimensión pedagógica. En la representación que hacemos por niveles puede observarse que dicha tendencia es más acusada conforme vamos llegando al nivel III. Estas representaciones, acompañadas de la descripción de cada uno de dichos elementos y de la descripción de las relaciones que se establecen entre ellos será sometida en una nueva fase a nuevos ajustes por parte del grupo de expertos.

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VIII. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES Partiendo de la idea de que probablemente no se requiera un nuevo modelo para explicar los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales, al no encontrarse en este ámbito un cambio de paradigma que los justifique, se ha pretendido resituar y redimensionar los elementos que aparecen en los modelos didácticos clásicos, poniéndolos a consideración de los expertos junto a elementos que aparecen en la literatura actual referida al uso de los entornos virtuales –en muchos casos sin la necesaria justificación-. Teniendo como marco de referencia la toma de decisiones pedagógicas en la enseñanza basada en entornos virtuales, conocer la importancia y el papel que juega cada uno de los elementos es importante, de ahí que se hayan delimitado y valorado los elementos que se han de considerar en los diferentes niveles de gestión y se han referido a las distintas dimensiones (pedagógica, organizativa y tecnológica).

A partir del análisis de los resultados obtenidos en este trabajo podemos considerar los siguientes avances: - Se identifican algunos de los elementos fundamentales a considerar en la construcción de un modelo de e-learning, perfilando ya algunos de los más consistentes.

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- Se reorganiza y avanza en el listado de elementos presentado en Gallardo, Torrandell, Negre (2005) para establecer y encaminar un modelo didáctico centrado en los entornos virtuales y adaptado a las situaciones educativas que conlleva. - A partir de las respuestas de nuestro grupo de expertos, hemos obtenido una imagen bastante fiable del peso que las dimensiones pedagógica, organizativa y tecnológica ejercen sobre los distintos elementos considerados. - Disponemos del diseño tentativo de un modelo que someteremos a una nueva fase de ajuste y posterior validación con los mismos expertos, pero utilizando para el caso, además de instrumentos tipo cuestionario, grupos de discusión, etc... IX. REFERENCIAS Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), 141-178. Collins, A. (1992). Towards a design science of education. In E. Scanlon & T. O’Shea (Eds.), New directions in educational technology (pp. 15-22). Berlin: Springer. De Benito, B. (2000): Herramientas para la creación, distribución y gestión de cursos a través de Internet. Edutec, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. n12 Design-Based Research Collective. (2003). Designbased research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. disessa, A. (1991). Local sciences: viewing the design of human-computer systems as cognitive science. In J. M. Carroll (Ed.), Designing interaction: Psychology at the human-computer interface (pp. 162-202). Cambridge, England: Cambridge University Press. Duart, J. (2004):Procesos institucionales de gestión de la calidad del E-Learning en Instituciones educativas universitarias. Ponencia presentada en el Primer Encuentro de los Miembros de Conaces, 8 de octubre de 2004. Duart, J. y Lupiáñez, F. (2005): La perspectiva organizativa del e-learning. Introducción. Monográfico: Las TIC en la universidad: estrategia y transformación. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol.2-Nº1. Ericsson, K., & Charness, N. (1997). Cognitive and developmental factors in expert performance. In Feltovich, P.,Ford, K. y Hoffman, R. (Eds.): Expertise in context: Human and machine (pp. 3-41). Menlo Park: CA: American Association for Artificial Intelligence. Escudero,J.M. (1981): Modelos didácticos. Oikos-Tau, Barcelona Ferrández, A. (1996)."El formador en el espacio educativo de las redes". En Salinas, J. y otros (Coord.): Redes de comunicación, redes de aprendizaje. Publicaciones de la Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca Ferrández, A. (1989): Presentación indicativa. En Jiménez, B., González Soto, A.P. y Ferreres, V. (1989): Modelos didácticos para la innovación educativa. PPU, Barcelona, 11-16 Gallardo, A., Torrandell, I, Negre, F. (2005): Estudio de modelos organizativos en la enseñanza universitaria mediante entornos virtuales. EDUTEC '05. Congreso Internacional sobre Formación del profesorado y Nuevas Tecnologías. Santo Domingo (República Dominicana). Gisbert,M. Y otros (1998): El docente y los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. En CEBRIÁN y otros: Recursos Tecnológicos para los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje. ICE/Universidad de Málaga, Málaga, 126-132. González Soto, A. P., Medina, A., de la Torre, S. (1995): Didáctica General: Modelos y estrategias para la intervención social. Universitas. S.A. Madrid. Hanna, D. (2000): Higher Education in an Era of Digital Competition. Atwood Publishing. Madison, WI. Henríquez, P. (2001): La Aplicación Didáctica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la formación del siglo XXI. Tesis Doctoral. Universitat Rovira i Virgili, Tarragona.

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Jiménez, B., González Soto, A. P. y Ferreres, V. (1989): Modelos didácticos para la innovación educativa. PPU, Barcelona Joyce, B., y Weil, M. (2002): Modelos de enseñanza. Gedisa, Barcelona. Le Maistre, C. (1998). What is an expert instructional designer? Evidence of expert performance during formative evaluation. Educational Technology Research and Development, 46(3), 21-36. Lee, J. Y., & Reigeluth, C. M. (2003). Formative research on the Heuristic Task Analysis (HTA) process. Educational Technology, Research and Development. March, S. and Smith, G. (1995). "Design and Natural Science Research on Information Technology." Decision Support Systems 15 (1995): 251 - 266. Pérez i Garcías, A. (2002). Nuevas estrategias didácticas en entornos digitales para la enseñanza superior. Salinas, J. y Batista, A. (Coord.): Didáctica y Tecnología Educativa para una universidad en un mundo digital. Imprenta Universitaria. Universidad de Panamá. Pérez i Garcias, A. (2004): Comunicación mediada por ordenador, estrategias instructivas y tutoría. En Salinas, J.; Aguaded, J. I., y Cabero, J.: Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación. Alianza Editorial. Madrid.295-310 Reeves, T. C. (2000). Enhancing the Worth of Instructional Technology Research through “Design Experiments” and Other Development Research Strategies. International Perspectives on Instructional Technology Research for the 21st Century Symposium. New Orleans, LA, USA. Reigeluth, C. y Frick, T. (1999): Formative research: A methodology for Creating and Improving Design Theories. En Reigeluth, C. (Ed.): Instructional-Design Teheories and Models. A New Paradigm of Instructional Theory (Vol. II). Lawrence Erlbaum. Mahwah (NJ), USA. 633-652. Richey, R. T., & Nelson, W. A. (1996). Developmental research. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 1213-1245). New York: Macmillan. Salinas, J. (1999): El rol del profesorado universitario ante los cambios de la era digital. I Encuentro Iberoamericano de perfeccionamiento integral del profesor universitario. Universidad Central de Venezuela. Caracas. Salinas, J. (2004a): Hacia un modelo de educación flexible: Elementos y reflexiones. En Martínez, F. Y Prendes, M. P. (coord.): Nuevas Tecnologías y educación. Madrid: PearsonPrentice Hall. 145-170. Salinas, J. (2004b): Evaluación de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. En Salinas, J.; Aguaded, J. I., y Cabero, J.: Tecnologías para la educación. Diseño, producción y evaluación de medios para la formación. Alianza Editorial. Madrid.189-206 Salinas, J. (2004c): Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón 56 (3-4). Salinas (2005) La gestión de los Entornos Virtuales de Formación. Seminario Internacional: La calidad de la formación en red en el Espacio Europeo de Educación Superior. NETLAB. Tarragona. Sangrà, A. y Duart, J. (1999): Formació universitària per mitjà del web: un model integrador per a l’aprenentatge superior. En Duart,J. y Sangrà,A. (Eds): Aprenentatge i virtualitat. Disseny pedagògic de material didactic per al www. Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya – Pòrtic, Barcelona, 57-78. Simon, H. A., & Chase, W. G. (1973). Skill in chess. American Scientist, 61, 394-403. Sloane, F. Y Gorard, S. (2003): Exploring Modelling Aspects of Design Experiments. Educational Researcher, Vol. 32, No. 1, pp. 29–31 van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. In J. van den Akker, N. Nieveen, R. M. Branch, K. L. Gustafson, & T. Plomp, (Eds.), Design methodology and developmental research in education and training (pp. 1-14). The Netherlands: Kluwer Academic Publishers van den Akker, J. and Plomp, T., 1993, Development research in curriculum: Propositions and experiences, Paper presented at AERA meeting, April 12-16, Atlanta.

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virtuales: calidad y efectividad en el e-learning, realizado en Tarragona (España) en el 2006. gestión. Ponencia presentada al Congreso internacional EDUTEC'06; La educación en entornos virtuales de formación: identificación y valoración de elementos y relaciones en los diferentes niveles de Salinas, J., Negre F., Gallardo A., Escandell C., & Torrandell I. (2006). Modelos didácticos en entornos ! Como citar:

Anexo 1 Identificación de los elementos (descripción de constructos) Financiación del proyecto: aportación de de los recursos económicos necesarios para desarrollar la experiencia formativa en educación superior basada en las nuevas tecnologías. Plan estratégico para la integración de las Tic en la universidad: plan de introducción y desarrollo del uso de las redes para la docencia universitaria. Modalidad formativa: presencial, semipresencial, a distancia. Titularidad de la Institución: instituciones públicas, privadas, corporaciones. Nivel formativo de los cursos: formación de grado, postgrado, de actualización. Número de cursos online: cantidad de oferta formativa online. Flexibilidad espacial: se aplica a la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier lugar. Flexibilidad temporal: se aplica a la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier momento (síncrono/ asíncrono) Flexibilidad en el ritmo de aprendizaje: diferenciación a materiales de contenido teóricos, guías de aprendizaje, tutoriales, simulaciones/ demostraciones, trabajos y monográficos, dossier de actividades. Formato de materiales: nos referimos a texto (pdf, html,…) audiovisuales, hipermedia. Distribución de los materiales. Nos referimos a material impreso, materiales en soporte cd-rom, materiales en internet. Interactividad (interacción didáctica): intercomunicación o transacción entre los componentes del proceso formativo. Esto es, la relación dinámica no sólo resulta fundamental en el proceso de instrucción sino que puede verse como un enfoque mucho más amplio al abordar la enseñanza como sistema de comunicación (González Soto, Medina, de la Torre, (coord.), 1995) Infraestructura tecnológica: Conjunto de hardware y software necesario para el desempeño del proceso de enseñanza aprendizaje. Maquinaria y programas. Estructura y aplicaciones de comunicación en red: nos referimos a la configuración concreta de las aplicaciones para llevar a cabo procesos de comunicación. Estudiante(s)-contenido: Intercomunicación o transacción entre componentes del proceso formativo, en este caso nos referimos a la interacción individual del estudiante con el contenido. Estudiante(s)-docente (s): Intercomunicación o transacción entre los componentes del proceso formativo. Nos referimos en este caso al apoyo y a la comunicación entre estos. Estudiante(s)-estudiante(s): Reconstrucción del grupo de aprendizaje que se concreta en la organización de la comunidad de aprendizaje. Medios: los medios didácticos difieren de los medios de comunicación genéricos simplemente en la finalidad a que son destinados, podemos definirlos, siguiendo a Biddle y Rossi (1970, 20), como "cualquier dispositivo o equipo que se utiliza normalmente para transmitir información entre las personas.... Un medio educativo es un dispositivo de este tipo que se emplea con fines educativos". Según esto, los medios didácticos serían "los que se emplean para apoyar los procesos de la educación por los que los maestros tratan de inducir a los alumnos a aprender".

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Métodos (didáctico): Forma o modo de proceder del docente para obtener el aprendizaje discente. Aunque se ha definido de múltiples formas, con mayor o menor amplitud según los casos, el método didáctico implica formas, con mayor o menor amplitud según los casos, el método didáctico implica al menos estos aspectos: 1º intencionalidad, 2º finalidad o dirección de la acción; 3º mediación eficaz a través de la secuenciación de la acción. En ocasiones se utiliza como sinónimo de modelo, procedimiento, técnica, estrategia, etc. Sin embargo existen ciertos matices entre ellos. (González Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995) Técnicas: Formas de proceder específicas utilizadas en la enseñanza y aprendizaje. (González Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995) Objetivos (didáctico): Explicitación de fines, intenciones o aspiraciones de formación expresadas en términos de conocimientos, habilidades o actitudes a conseguir. La agrupación y jerarquización de objetivos, recursos u otros conceptos da pie a las taxonomías. Las tipologías sobre los objetivos son variadas, diferenciándose entre objetivo generales, específicos, operativos, expresivos, etc. (González Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995) Conocimientos: un conjunto de datos sobre hechos, verdades o de información almacenada a través de la experiencia o del aprendizaje (a posteriori), o a través de introspección (a priori). Motivación didáctica: inclinación o predisposición del sujeto para realizar determinadas actividades o tareas de carácter formativo. La motivación tiene una relación directa con los aprendizajes, pudiendo derivar de estos o de incentivos externos. En el primer caso hablamos de motivación intrínseca. Cabe diferenciar cinco grandes corrientes de teorías sobre la motivación: 19 como reducción de impulso; 2) como incentivo; 3) como expectativa a satisfacer (enfoque cognitivo); 4) como autorrealización (enfoque humanista); 5) como modelo interactivo. (González Soto, Medina, de la Torre,(coord.), 1995) Contexto social: Es el entorno e influencias que acompaña a la actividad de educar y aprender. Profesor: Planificador educacional, planificador que dispone de una variedad de recursos para satisfacer los variables objetivos de su enseñanza y las variables necesidades de sus alumnos. (Rossi, Biddle, 1970) Tutor: persona que guía el aprendizaje de los estudiantes. El tutor virtual, es entonces, un facilitador en un proceso de enseñanza-aprendizaje, un mediador, un motivador, un dinamizador y un guía de las diferentes fuentes de información en un ambiente virtual. (León Sierra, 2005) Desarrollador de contenidos: Persona experta en una materia concreta con habilidades pedagógicas en la redacción clara de los contenidos de aprendizaje. Estudiante: un estudiante es aquella persona dedicada a la lectura, puesta en práctica y aprehensión de conocimientos sobre alguna materia o arte. Transductor (traduce la entrada sensorial) , aprendiz (va modificando con el tiempo la relación entre una entrada determinada y una salida específica) (Rossi, Biddle, 1970) (funciones de este) Control de calidad: Referente al proceso de E-A en su conjunto. Evaluación del aprendizaje: Nos referimos a la información sobre el rendimiento o logro del estudiante y conformidad con los objetivos de formación que se espera alcanzar.

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Anexo 2 Cuestionario de identificación y valoración de elementos, dimensiones y niveles de gestión de los modelos didácticos en entornos virtuales de formación

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