@ DVV International Mozambique, 2012

Notas sobre Política del UIL n.° 1

La calidad cuenta: Mejorar el estatus de los alfabetizadores

UNESCO Institute for Lifelong Learning Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

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© UN Photo/Martine Perret

El reto global de la alfabetización La alfabetización y la educación básica son derechos humanos fundamentales, reconocidos como tales. Con el uso creciente de la palabra escrita en todo el mundo, la capacidad de leer, escribir y manejar números se ha convertido en un requisito esencial para la participación activa en la sociedad y conforma la base para futuras oportunidades de aprendizaje. Si bien la tasa de alfabetización mundial de adultos subió un 8,6 por ciento a lo largo de las últimas dos décadas, 774 millones de adultos (mayores de 15 años) siguen siendo analfabetos, y de ellos el 64 por ciento son mujeres (UIS, 2013). Si los gobiernos realmente desean empoderar a sus ciudadanos para que se conviertan en agentes de un cambio social y económico positivo, deberán adjudicar una prioridad clave a la calidad en la enseñanza de competencias básicas en lectura, escritura y cálculo.

Compromiso internacional En la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) celebrada en 2009 en Belém, Brasil, los delegados de 144 Estados miembros de la UNESCO acordaron que redoblarán sus esfuerzos para aumentar los índices de alfabetización. Dada la importancia vital de los docentes para asegurar la calidad de toda actividad educativa, el Marco de Acción de Belém precisa claramente la “necesidad de mejorar la formación, la creación de capacidades, las condiciones de empleo y la profesionalización de los educadores de adultos” (UIL, 2010, p. 9). Sin embargo, un sector de los trabajadores de la educación de adultos, el de los facilitadores de alfabetización, es el que menos atención ha recibido.

©UN Photo/Louise Gubb, 1982

Para abordar esta situación, este informe presenta los principales problemas relacionados con el estatus y las condiciones de trabajo de los trabajadores de la alfabetización. Está inspirado en los debates de expertos y profesionales de más de diez países durante el “Taller internacional sobre la mejora del estatus de los alfabetizadores” realizado en marzo de 2013 en Addis Abeba, Etiopía, y contiene puntos centrales para la reflexión y la acción.

Situación de los facilitadores de alfabetización Si bien los alfabetizadores (también denominados facilitadores, en determinados contextos) juegan un papel relevante en la provisión de programas de alfabetización de calidad, siguen siendo los docentes peor remunerados y los que menos capacitación reciben. Muchos de ellos no obtienen remuneración alguna por su trabajo. Puesto que en muchos países la alfabetización no es una prioridad política, hay una falta de inversión sostenible y de medidas concretas para mejorar el estatus y las condiciones de trabajo de los facilitadores de alfabetización. Esto refuerza el círculo vicioso de programas de alfabetización de baja calidad, que a su vez generan pocos incentivos para que los gobiernos refuercen su inversión en la alfabetización y el aprendizaje de competencias básicas. Los datos de los informes nacionales de progreso1 y la información recabada de países participantes2 en el “Taller internacional” muestran las diferentes situaciones de los docentes/facilitadores de la alfabetización en cuanto a exigencias de niveles de ingreso, capacitación inicial y continua, acreditación y condiciones de trabajo (horarios, remuneración y entorno de enseñanza). Así por ejemplo, en Burkina Faso y China, cualquier persona con educación primaria puede ser un docente alfabetizador, mientras que en Etiopía, Indonesia, Nepal y Sudán del Sur es obligatoria la educación secundaria. En Nigeria, los docentes alfabetizadores deben poseer un Certificado Nacional de Educación (NCE). En Europa, numerosos países informan que sus docentes alfabetizadores deben poseer un título universitario.

1 140 países enviaron su informe nacional de progreso en cuanto a la implementación del Marco de Acción de Belém al Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) en el 2012. Estos informes contribuyeron al segundo Informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos (GRALE) que se publicará a mediados del 2013. Todos los informes nacionales están accesibles en la página Web del UIL bajo http://uil.unesco.org/ home/programme-areas/adult-learning-and-education/ confintea-portal/news-target/national-progress-reports-forgrale-2012/af44e96bc9ca05553529f73098b1348b/. 2 Los participantes provenían de Afganistán, Egipto, Etiopía, Indonesia, Nepal, Nigeria y Sudán del Sur.

© Sake Rijpkema, UNESCO Photobank

En muchos Estados con altos índices de analfabetismo no es inusual que miembros de la comunidad con bajo nivel educativo asuman la tarea de enseñar a sus vecinos. Algunos gobiernos solamente proporcionan unos pocos días de capacitación previa (p. ej., Sri Lanka y Yemen), algunos ofrecen dos o tres semanas de formación (p. ej., Afganistán y Malawi), mientras que otros brindan varios meses de capacitación previa (Egipto seis meses, Mozambique 12 y Austria 18 meses). En muchos países de África y Asia, la capacitación previa y continua de los docentes alfabetizadores es ofrecida tanto por organizaciones gubernamentales como por otras no gubernamentales.

Las capacidades, los conocimientos y las competencias que deben reunir los docentes alfabetizadores incluyen la comprensión de problemas pedagógicos, la conciencia de lo que es la alfabetización y su relación con la educación y la formación profesional, y además, sensibilidad de género. Para asegurar la calidad de los programas para docentes alfabetizadores, algunos países (p. ej. Indonesia y Nepal) han desarrollado un currículo estándar que puede ser adaptado a necesidades locales. En otros países se puede delegar a universidades y otras instituciones de investigación la tarea de crear espacios de aliento para innovaciones en la profesionalización de los docentes alfabetizadores. Otro factor esencial que influye en el estatus de los facilitadores de alfabetización es la remuneración, que varía enormemente en todo el mundo. Los informes nacionales de progreso revelan un amplio rango de retribución mensual (p. ej., 30 USD en Sierra Leona, 65 USD en Guatemala, 145 USD en las Filipinas, 190 USD en Palestina y 3.000 USD en Francia). En general, cuando una profesión está bien remunerada, como reflejo de un mayor valor social, hay más personas interesadas en ejercerla. Además de la cualificación y la remuneración, también es importante el tema de la representación política. En muchos países, el bajo estatus de los docentes alfabetizadores se

debe a su débil representación en la delineación de políticas. En Indonesia y la mayoría de los países europeos, la participación activa de las organizaciones de docentes alfabetizadores en los procesos de políticas no solo ayudó a mejorar el estatus de los facilitadores de la alfabetización sino que también mejoró la calidad de los programas de alfabetización. En líneas generales, la conexión del sistema no formal con el formal mediante marcos de equivalencias también podría mejorar el estatus de los facilitadores de alfabetización y de educación no formal.

Qué pueden hacer los países Durante el “Taller internacional sobre la mejora del estatus de los alfabetizadores”, los participantes sugirieron que el entorno político debería 1) ocuparse de la capacitación de facilitadores; 2) desarrollar un currículo basado en las necesidades; 3) revisar la remuneración y 4) asegurar la representación política de los facilitadores de alfabetización. Teniendo en cuenta sus contextos específicos, los representantes de los diferentes países desarrollaron planes centrados en diferentes elementos. En Nigeria se desarrolló una hoja de ruta para el desarrollo de la alfabetización. Su principal objetivo es reforzar las capacidades institucionales e individuales para proyectar, desarrollar, proveer y monitorear programas de alfabetización de calidad que faciliten a las personas la adquisición de competencias básicas y funcionales de lectoescritura y cálculo. Esto incluye la creación de una asociación profesional, con el fin de promover una red para facilitadores de alfabetización. Dada la situación en Sudán del Sur, donde la mayoría de las personas no tuvieron acceso a la educación durante las últimas décadas de conflictos, el gobierno identificó la creación de una política de alfabetización nacional como primer paso de importancia fundamental para mejorar la situación de los docentes alfabetizadores. Mediante el desarrollo de un marco de certificación y acreditación de los facilitadores se espera mejorar las condiciones de trabajo, la motivación y la remuneración de estos trabajadores de la alfabetización. Para alcanzar a los más necesitados en Indonesia, será necesario mejorar las competencias de los facilitadores existentes en tres provincias determinadas, que tienen los niveles de alfabetización más bajos. El objetivo general es incluir a los centros de aprendizaje comunales, a las asociaciones y a otras redes

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en el desarrollo de modelos de aprendizaje y capacitación para facilitadores. Estos modelos de capacitación deberán responder a los contextos de los educandos y hacer referencia a los conocimientos, la cultura y las lenguas locales, y a cuestiones de género. La comprensión de las cuestiones de género y de sus implicaciones para mejorar el estatus de facilitadores de la alfabetización es importante en cualquier país. La construcción social de los géneros produce un sistema establecido de estereotipos y normas en cuanto a los roles de hombres y mujeres en la sociedad, que son difíciles de alterar. Las políticas y prácticas de alfabetización no deberían reforzar estos estereotipos. Nepal es un país con grandes disparidades en índices de alfabetización entre hombres y mujeres, población urbana y rural y ciudadanos ricos y pobres. El proyecto piloto “Alfabetización para todos: empoderamiento y reducción de la pobreza en el Nepal postconflicto” se ha diseñado para proporcionar programas de alfabetización innovadores y basados en la lengua materna para mujeres en comunidades rurales. Para ese fin, se reclutaron a nivel local facilitadoras femeninas que recibieron capacitación, supervisión y apoyo. La respuesta de los participantes de esta experiencia ha sido sumamente positiva. El equipo nacional de Nepal también sugirió una revisión del currículo de alfabetización nacional para asegurar que todos los materiales de aprendizaje sean sensibles a cuestiones de género y enlacen las competencias básicas para la vida y la subsistencia con el aprendizaje para la alfabetización. Dado que la adquisición de competencias esenciales (incluyendo la lectoescritura, aritmética básica, comunicación, trabajo en equipo, solución de problemas y capacidades de aprendizaje) y el desarrollo de competencias profesionales y técnicas se refuerzan mutuamente, su adquisición debería ser integral, siempre que sea posible. Puesto que los facilitadores necesitan ser equipados con las competencias necesarias para ayudar a los educandos a adquirir diferentes

competencias, en Afganistán el gobierno se ha comprometido a introducir nuevos enfoques didácticos en la capacitación previa y continua de los facilitadores. O sea que la calidad de la capacitación alfabetizadora como tal se puede mejorar, y se llevará a cabo una evaluación de las necesidades. Esta cubrirá cuestiones específicas en cuanto a la cohesión social que podría incorporarse como uno de los temas en la capacitación de los facilitadores. En consecuencia, deberán revisarse los currículos y manuales de capacitación correspondientes. En Etiopía no hay métodos ni enfoques estándar para entrenar al personal de enseñanza no formal. Por eso, se creará en 2015 un instituto dedicado a la capacitación de personal de enseñanza no formal. Se delineará una estrategia para el desarrollo profesional de facilitadores, con el objetivo de mejorar sus capacidades en las áreas de investigación y evaluación. Con esta estrategia también se profundizará en un sistema de remuneración. En Egipto se abordará el tema de la remuneración de facilitadores. Puesto que los salarios de los facilitadores de alfabetización son extremadamente bajos, el gobierno proyecta elevar sus ingresos mediante un decreto ministerial y ampliar su contratación a un período de tres años. Se espera que estas medidas incrementen el número de facilitadores comprometidos. Los ejemplos precedentes ilustran los retos inherentes a una mejora del estatus de los trabajadores de la alfabetización. Las medidas tomadas difieren en función de cada contexto y ofrecen valiosos conocimientos sobre cuáles son las cuestiones que los países consideran prioridades clave en la alfabetización. Para aprovechar los potenciales de las personas analfabetas del mundo, los delineadores de políticas y los profesionales deberían centrar su atención en la mejora del estatus de los facilitadores de alfabetización. Si esto se hace de un modo integral y sistemático, estos esfuerzos producirán un cuerpo de docentes alfabetizadores capacitados y motivados que podrán implementar programas de alfabetización de alta calidad.

Lista de referencias UIL (UNESCO Institute for Lifelong Learning) (2010), Marco de acción de Belém. Hamburg: UIL. http:// unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf. UIS (UNESCO Institute for Statistics) (2013), UIS Data centre. Montreal: UIS. http://stats.uis.unesco.org/ unesco/ReportFolders/ReportFolders.aspx