OPINION

Viernes 28 de enero de 2011

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PARA LA NACION

ADA vez que se conocen los resultados de las pruebas PISA se inicia un ritual que combina el lamento, las acusaciones, las justificaciones y se pone en escena una mitología de los efectos de la educación, que sospecho que nadie cree, pero que es muy útil para responder entrevistas, llenar el tiempo mediático, hacer empatía con el sentido común establecido, tener soluciones simplistas para nuestros magros resultados y por sobre todo no confrontar demasiado con lo que las cumbres y los organismos internacionales marcan como políticamente correcto. ¿Para qué sirve la prueba PISA? ¿Qué utilidad tiene para nosotros participar de ellas ? Las pruebas son un invento del mundo globalizado que construye de este modo metas educativas comunes para el conjunto de los países. La prueba marca por un lado qué hay que saber y, por otro, cuánto saben de eso los alumnos de los diferentes países. Hay un supuesto de base: que las posiciones en el ranking mejoran o empeoran las posibilidades nacionales de acercarse al mundo de las grandes potencias. Sin duda, la prueba marca lo que el mundo globalizado considera como saber útil y parte de esos saberes son, de hecho, instrumentos útiles para navegar en este mundo. Qué duda cabe que comprender lo que se lee es absolutamente necesario. O que los conocimientos básicos de ciencia abren la puerta a la comprensión de los fenómenos que nos rodean. Pero ¿es válido pensar que Corea o China se perfilan como países poderosos porque tienen buenos resultados en las pruebas? ¿Estados Unidos, que no aparece en los primeros puestos, no es un país poderoso? Me inclino a pensar que el poderío de los países responde a una combinación compleja de elementos en los que el saber y el conocimiento juegan un papel central, pero que lo decisivo no es el resultado de las pruebas. En los países del sudeste asiático, caracterizados por sociedades fuertemente disciplinadas, las pruebas dan cuenta de este tipo de regulación. Muchas horas de trabajo en la escuela, cuerpos acostumbrados al esfuerzo de mantenerse quietos en su lugar, voluntades obedientes y rígidos controles sobre los aprendizajes, entrenamiento reiterado sobre este tipo de pruebas, dan como resultado altas calificaciones. Estos países asientan su potencial en esta tradición organizativa de colmena. Otros, como Estados Unidos, no han elegido ese camino, tienen otra historia, pretenden otra sociedad y construyen un capitalismo basado fundamentalmente en la capacidad de innovación, para el cual no sirve la obediencia y la disciplina rigurosa. Pongamos el ejemplo de Cuba. Me inclino a pensar que los muy buenos resultados de Cuba responden más a este orden disciplinario que a la utopía revolucionaria. Cuba además es un magnífico ejemplo para mostrar que la relación lineal entre resultados PISA y desarrollo del potencial económico no es tal. Más allá de esta mitología, las pruebas internacionales miden la adquisición, por parte de los alumnos, de saberes básicos para interactuar en el mundo contemporáneo; de modo que nuestros bajos resultados muestran una deficiente preparación para incorporarse a este intercambio. Aquí vuelve a ponerse en escena una serie de recomendaciones. La más común es pedir doble escolaridad. Sin duda, la prolongación del tiempo escolar tiene efectos sociales beneficiosos ya que proporciona a niños y jóvenes un espacio más adecuado que la calle, pero la sola prolongación del tiempo no es garantía. Más de nada sigue siendo nada. Es, a mi criterio, en el análisis de la práctica específica de lo educativo, o sea, en el proceso de aprendizaje, donde que hay que centrar la mirada. La Argentina tiene hoy una escolarización de baja intensidad; esto significa que en nuestras escuelas se aprende poco. Años de discursos reformistas y contrarreformistas, de teorías explicativas del mundo y sus circunstancias, de priorización de lo psicológico sobre lo pedagógico, de prédica crítica para con las escuelas sin que medien respuestas concretas para abordar el aprendizaje han deslegitimado y vaciado de sentido la tarea de enseñar. El “sin sentido” de la tarea está en la base de una práctica pedagógica light que permite salvar la hora de clase sin que se aprenda o se enseñe casi nada. Está también en la base de un escandaloso ausentismo docente que se sostiene en una complicidad sindical que hace del principio de resistencia al trabajo una de sus prácticas más frecuentes. Hay que volver la mirada sobre la escuela, inventar tecnologías para posibilitar el aprendizaje, reponer el valor de esta tarea entre docentes y especialistas y exigir un funcionariado responsable para conducir el proceso y aportar los recursos. No para parecernos a Corea sino para proporcionar a las nuevas generaciones el derecho a una vida plena. © LA NACION La autora es licenciada en Ciencia Política, máster en Educación e investigadora de Flacso

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EL DEBATE POR LA EDUCACION EN LA ARGENTINA

Volver la mirada a la escuela GUILLERMINA TIRAMONTI

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¿Más ciencias y menos letras? SANTIAGO KOVADLOFF PARA LA NACION

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A decadencia argentina lejos está de ser la única fuente inspiradora del libro que Andrés Oppenheimer consagró a lo que bien llama “la obsesión latinoamericana con el pasado”. Pero creo que esa decadencia puede haber sido para él especialmente dolorosa, ya que es nuestro compatriota. Lo que sí parece haber impulsado la composición de su obra es el contraste cada vez más acentuado entre naciones de este hemisferio que empiezan a transitar con acierto los caminos del progreso y aquellas que no lo hacen o lo hacen generando contradicciones tan desconcertantes que, en verdad, no se sabe hacia dónde van. Al evaluar su trayectoria, Andrés Oppenheimer no oculta su impaciencia ante ellas, y ya desde el título de su libro, con una exclamación, las incita a no justificarse y a cambiar: ¡Basta de historias! Con la agilidad que es usual en él, Marcos Aguinis celebró hace poco en LA NACION la aparición de este libro. Mi propósito hoy es otro. Aun así, no puedo menos que sumarme a quienes se congratulan con Oppenheimer por las oportunas reflexiones reunidas en ¡Basta de historias! En el capítulo dedicado a nuestro país, el autor aborda las penurias y miopías de la educación nacional. Interesado en saber si realmente existe en la Argentina una fuerte demanda de programadores de computación, nos dice: “Visité al director del Departamento de Computación de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, Hugo Scolnik. Le pregunté cómo se puede explicar que haya tantos estudiantes de psicología y sociología que tienen grandes posibilidades de no encontrar trabajo, si –tal como me habían dicho el ministro Barañao (de Ciencia y Tecnología) y varios empresarios argentinos– era un secreto a voces que había escasez de programadores de computación, ingenieros y geólogos. Si es así, ¿por qué hay tan pocos jóvenes (600) estudiando ciencias de la computación? Scolnik respondió: «La gente le tiene mucho miedo a lo que son las ciencias exactas, las matemáticas y todo este tipo de cosas. Son más fáciles otras carreras, como literatura, filosofía y abogacía».” La explicación del profesor Scolnik me sorprendió. La encontré superficial, prejuiciosa y, en esa medida, improcedente. Soy el primero en reconocer que el desarrollo indispensable de la Argentina reclama muchos más egresados en ingeniería industrial, geología y agricultura, por ejemplo, que licenciados y doctores en cualquiera de las llamadas ciencias humanas, políticas o de la información. Como certeramente señala Oppenheimer, el país desborda de graduados en psicología. Tantos son que abultan dramáticamente las ya dilatadas filas de profesionales subempleados o mal ocupados que se disputan poco menos que a dentelladas un mercado laboral cada vez más exiguo, cuando no han renunciado ya a ocupar un lugar en él. Las cifras aportadas por Oppenheimer son abrumadoras. “En la UBA se gradúan por año 1500 psicólogos y apenas 500 ingenieros. A nivel nacional, contadas todas las universidades públicas y privadas del país, la Argentina produce alrededor de 4600 psicólogos (anuales) y apenas 146 licenciados en ciencias del suelo por año. Es un dato aterrador, considerando que el país tienen una gran cantidad de industrias petroleras y

mineras que constantemente requieren nuevos geólogos, y con mejor formación de los que están disponibles.” Está claro que el doctor Scolnik comparte con Oppenheimer (y yo, con ambos) el desvelo ante lo que ocurre. Lo que, en cambio, no me explico es que un hombre interiorizado en la realidad educativa del país como el director del Departamento de Computación de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, y dotado de indiscutible talento analítico, argumente tan ligeramente para explicar por qué es tanta la desproporción entre los estudiantes que prefieren las ciencias humanas a las exactas. Afirmar que ello se debe a que las humanidades son más fáciles que las ciencias exactas no sólo implica subestimar la dignidad de los intereses de quienes optan por ellas, sino ignorar la complejidad que entraña su estudio. Una cosa es administrar desde el Estado el número de postulantes a ingresar a una carrera y otra es considerar que ese número tiende a crecer porque el facilismo induce a estudiar derecho en lugar de física o sociología, en vez de ingeniería molecular. El profesor Scolnik confunde lo que no entiende o no le importa, con lo que carece de seriedad y rigor. Su explicación me trajo a la memoria unas líneas de Arthur Schopenhauer. En ellas, el filósofo alemán recuerda la impermeabilidad hacia la literatura “de aquel matemático francés que después de leer la Ifigenia de Racine preguntó, encogiéndose de hombros: Qu’est-ce que cela preuve?” (‘¿Y esto qué prueba?’) Cada campo tiene sus exigencias y dificultades específicas, así como sus propios encantos, y requiere, para encararlos, vocación y un don de discernimiento sin los cuales es inútil empeñarse en su estudio. El interés personal no puede ser manipulado como si fuera un factor secundario a

la hora de elegir una carrera. La afinidad subjetiva con una disciplina es un hecho determinante si se aspira a entender el interés que algo despierta en alguien. Insisto en subrayarlo: la promoción de las distintas carreras y el ingreso a las diferentes facultades no pueden resultar ajenos a las políticas de Estado. Para ello, los gobiernos deben estar atentos a las necesidades objetivas del país. Pero no por ello se debe despreciar el significado del interés que suscitan aquellas materias cuyo papel en la formación de la conciencia cultural de una nación es decisivo. Sin mayor desarrollo de la ciencia y la tecnología, la Argentina no terminará de ser una nación moderna. Pero con ciencia

Afirmar que las humanidades son más fáciles que las ciencias exactas es subestimar a quienes optan por ellas y tecnología exclusivamente tampoco lo será, si por modernidad entendemos algo más que el mero eficientismo y la rentabilidad económica. Una cosa es impulsar un crecimiento competitivo y otra, fortalecer la comprensión de los grandes desafíos espirituales que exigen considerar la eficacia necesaria a la luz de la ética imprescindible. Acaso esta interdependencia entre ética y eficacia sea difícil de lograr, pero sólo si se la busca el hombre puede sostenerse en el campo de la dignidad que infunde valor a la convivencia de cada cual con sus semejantes. La crisis primordial de nuestro tiempo no resulta del subdesarrollo científico y técnico. Florecen ciencia y tecnología donde crece el páramo filosófico

y moral y político. Bien lo saben hoy, aunque no terminen de admitirlo, los países objetivamente mejor desarrollados de la Tierra. La desorientación de las llamadas naciones del Primer Mundo se traduce en conflictos económicos y financieros pero es, ante todo, de orden existencial. Su complejidad y los riesgos que conlleva superan ampliamente los aportes que pueden provenir del universo del cálculo. La idolatría del cálculo, justamente, ha contribuido a crear los problemas que él no puede resolver. Todo ello, claro está, no exime a la Argentina de ninguna de sus obligaciones en lo que atañe a una mejora indispensable de su educación científica y tecnológica. De lo que sí se trata es de no caer en la unilateralidad tecnocrática ni en el triunfalismo que entiende que, en todos los órdenes, puede aplicarse la misma noción de progreso. Subestimaciones de las letras y el derecho como las que efectúa el doctor Scolnik no contribuyen más que a alentar esa vieja y estéril dicotomía entre ciencias “cabales” y disciplinas “fútiles”, que desconoce ante todo la riqueza y la versatilidad expresiva de la subjetividad y, lo que es peor, sus más íntimas necesidades. Presumir que el estudio del derecho, la filosofía, la psicología y la literatura convoca más gente porque resulta más fácil que el de las ciencias matemáticas equivale a empobrecer la noción de lo complejo y a desconocer por completo el papel que desempeña el deseo en la elección de sus caminos. Quizá ninguna de estas disciplinas pueda impedir, por lo demás, la estremecedora asimetría entre ética y eficacia que hoy reina en el planeta. Pero todas ellas permiten que esa asimetría no sea olvidada en favor de un pragmatismo tan insensible como peligroso. © LA NACION

Enseñanza y desarrollo JORGE WERTHEIN

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L último informe de la Unesco sobre ciencia, divulgado recientemente, viene a reforzar el argumento de que la ciencia y la tecnología tienen una importancia crucial para el desarrollo de los países. El documento, que abarca desde 2002 hasta 2007 aproximadamente, revela que los gobiernos del mundo expandieron la financiación de investigaciones en este período, y que los países en desarrollo que adoptaron políticas para la promoción de la ciencia, la tecnología y la innovación progresaron más rápidamente en los últimos años. La Argentina figura allí entre los actores latinoamericanos que han contribuido al avance de esas áreas. El informe señala la creación, en 1996, de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (Anpcyt) en la Argentina como un ejemplo de cambio positivo en las políticas públicas de la región en relación con la ciencia y la tecnología. Gracias a la acción de los cuatro fondos que administra, la Anpcyt liberó, en 2008, 2346 millones de dólares para un total de 2293 proyectos de Investigación y Desarrollo. El documento también consigna la ley de la ciencia, que el Congreso argentino aprobó en 2001 y que contribuyó a establecer un sistema de ciencia, tecnología e innovación en el país. Entre otras iniciativas elogiables del gobierno argentino, el informe de la Unesco también menciona el Plan Estratégico de Mediano Plazo (2005-2015), que le ha permitido al país avanzar simultáneamente en los campos de la innovación y del desarrollo social. Otras iniciativas demuestran la preocu-

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pación de la Argentina por el avance del área científico-tecnológica. El Año de la Enseñanza de las Ciencias, por ejemplo, celebrado en el país en 2008, tuvo un importante papel simbólico, ya que le dio mayor visibilidad al tema; otras acciones concretas, como programas centrados en el estímulo a la investigación y la concesión de becas de estudio, están contribuyendo también al crecimiento de la ciencia y la tecnología nacionales. Merece ser destacada también la Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias, integrada por investigadores y educadores que produjeron un informe con un importante número de recomendaciones para el Gobierno. Pero, como no podría ser de otra manera, a despecho de los innegables progresos, la Argentina todavía tiene numerosos desafíos que enfrentar. La Unesco toma nota de algunos. Uno de los principales tiene que ver con la participación de la iniciativa privada en la distribución de la inversión interna bruta en investigación y desarrollo entre los países de América latina: la Argentina (29,3%) permanece detrás de Chile (45,7%), Brasil (45,5%), Ecuador (45,5%), México (41,1%), Uruguay (38,3%) y Colombia (37,7%). Otro indicador presente en el informe de la Unesco, que puede servir de alerta para la Argentina, es el de la distribución de científicos e ingenieros en América latina entre 2000 y 2007. En 2000, el 19,1% de los profesionales latinoamericanos activos en esas áreas se encontraban en la Argentina, y el 46,2%, en Brasil. Siete

años después, la participación brasileña subió al 50,9%, mientras que la argentina bajó al 15,8%. Durante el mismo período, la participación de México subió del 16,1% al 19,1%. Cuando se trata de la presentación de patentes en organismos internacionales y de la formación de doctores (PhD), la Argentina también se mantiene por detrás de Brasil y de México. Para el avance de los países latinoamericanos en general en las áreas de ciencia y tecnología, la Unesco recomienda más inversión de recursos en investigación y desarrollo y en educación superior. En lo que respecta a la educación formal en el área de ciencias, el informe es con-

Invertir más recursos humanos y financieros en una educación científica de calidad es una necesidad impostergable tundente: invertir más recursos humanos y financieros en una educación científica de calidad desde la escuela primaria, tanto en la educación pública como en la privada, es una necesidad impostergable. También aporta datos suficientes como para alertar sobre las dramáticas consecuencias de no hacerlo. Sin embargo, la escuela todavía parece poco sensible a la importancia de formar nuevos científicos. Las actividades a menudo propuestas a los alumnos reflejan

una imagen de la ciencia muy lejana de la apasionada actividad intelectual y creativa que es en realidad. No sorprende, por lo tanto, que tan pocos jóvenes elijan la ciencia como camino profesional, ni que los resultados en pruebas internacionales como PISA sean por lo menos preocupantes. Los docentes están inmersos en un sistema que no los preparó adecuadamente para la realidad contemporánea, en que la ciencia y la tecnología adquirieron una nueva dimensión y una mayor relevancia, lo que exige recursos pedagógicos compatibles. Ese mismo sistema no parece tampoco estimular la carrera de profesor de ciencias. Sería altamente positivo que se incentivara en los cursos de pedagogía de hoy la formación de los maestros de ciencias de mañana, para establecer un círculo virtuoso en que los nuevos docentes también estén en condiciones de formar nuevos científicos. Como oportunamente declaró hace poco el biólogo Diego Golombek: “La vacuna es sencilla: mostremos de qué se trata la ciencia; apoyemos y encaucemos las preguntas y los experimentos en el aula. Hay estudios que indican que la inclinación por las ciencias se consolida hacia el final de la escuela primaria: ¡la cantidad de vocaciones que estamos perdiendo en el camino!”. Este es un riesgo que la Argentina no puede correr. © LA NACION El autor es doctor en educación y presidente de Sangari Argentina