Escuela Superior de Educación Artística en Artes Visuales “Lola Mora” Profesorado en Artes Visuales Sociología del Arte
Prof. María de la Paz Marchetti
Fundamentación: La inclusión de Sociología dentro del tramo de formación general del profesorado en Artes Visuales es de vital importancia, dado que apunta a desnaturalizar las relaciones sociales existentes y a problematizar y desmitificar el conocimiento en general. El mismo es concebido no como una mera transmisión de saberes sino más bien como la construcción colectiva de conocimiento y la apropiación de los saberes ya acumulados; existe por lo tanto, un proceso de producción, distribución y apropiación de los mismos. En este sentido, resulta clave seleccionar contenidos que posean alguna significatividad para los estudiantes, siendo así que el recorte elegido dentro de la sociología para abordar en el Profesorado en Artes Visuales perteneciente a la Escuela Superior de Educación Artística en Artes Visuales "Lola Mora" es el del campo de la Sociología del Arte, enfocándose en las Artes Visuales. Por otro lado, se intentará desnaturalizar la relación entre docentes y estudiantes con la intención de romper con el verticalismo de la misma para pasar a concebir a la enseñanza/aprendizaje de manera integral, no como dos instancias separadas sino como dos partes indisolubles de un mismo proceso: la construcción del conocimiento, la cual interpela a los sujetos, llamándolos a abandonar la pasividad y el conocimiento contemplativo para llegar así a la praxis. Esta práctica docente que busca la superación de las antítesis enseñanza/aprendizaje y docente/estudiante es particularmente relevante en el campo de la formación artística, donde el arte se “aprende haciendo” (Vigotsky: 1996 y Spravkin: 1997), concibiendo además que el docente se forma a lo largo de toda su trayectoria educativa, por lo cual este tipo de prácticas pedagógicas dialógicas y problematizadoras contribuyen a generar nuevas prácticas docentes en los futuros profesores. No se busca sólo que los estudiantes aprendan lo que indica el programa, sino que se sitúen en un nivel de 1 comprensión más consciente que les posibilite aprender a aprender , aprender que pueden aprender y aprender a enseñar, con lo cual no sólo nos remite a la dimensión teórica del conocimiento sino también a su 2 dimensión práctica El programa que se presenta tiene como objetivo general realizar una primera aproximación a los desarrollos teóricos e investigaciones realizadas por diferentes autores que han contribuido a la Sociología del Arte. La selección de autores es aleatoria, en el sentido que quedan al margen pensadores muy importantes, y los aspectos teóricos a revisar de cada uno de ellos, aspectos recortados también, tratan de centrarse en los aspectos metodológicos de cada uno y en los conceptos claves que permiten aproximarse a la cosmovisión del arte y lo social en ellos. Dado que existe una multiplicidad de interpretaciones posibles dentro del campo en cuestión, hemos intentado incluir autores de diferentes corrientes analíticas, lo cual se ha visto limitado por el marco dentro del cual se desarrollarán los encuentros: se trata de una materia, la cual tiene una duración cuatrimestral. Siendo de esta forma, nos resultaría imposible abordar toda la amplia variedad de literatura existente en relación a la temática que nos ocupa.
Marco didáctico: Adherimos a la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, lo que implica rescatar los conocimientos previos para resignificar y construir una representación personal del fenómeno a estudiar. El objetivo central sería que el estudiante logre “aprender significativamente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que previamente existe”3. De esta forma apelamos a los estudiantes entendidos de manera integral, buscando que los mismos puedan no solo aprender sino aprehender, 1
Coll, César y Solé, Isabel, op.cit.; y Coraggio, José Luis, “¿Qué aprendí enseñando Economía II?”. Documento descargado de Biblioteca Digital www.educ.ar, entre otros. 2 Zabala Vidiella, Antoni (1993); “Los enfoques didácticos”; en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: GRAO. 3 Coll, César y Solé, Isabel (1993), El constructivismo en el aula, Barcelona: Grao.
internalizar los conceptos bajo análisis y encontrar una aplicación práctica a los mismos, estimulando su creatividad. Así, el rol de los docentes sería el de ofrecer una guía, ayudando a los estudiantes a problematizar el fenómeno estudiado, encontrando los aspectos del mismo que más significativos les sean para profundizar en ellos. Astolfi, en lo tocante a la relación que se establece entre docentes y estudiantes, sostiene que existe un contrato didáctico gracias al cual lo que el docente busca realmente es lograr que sus estudiantes “asuman intelectualmente un problema que, en un primer momento, le es exterior, a fin de que se hagan cargo de los medios conceptuales de su resolución”4. Dentro de la trayectoria recorrida al asumir dicho problema que posibilitará el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes5, el error ocupa un lugar central para poder construir conocimiento de manera autónoma, “el error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte del alumno, ni tampoco una falla del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o evitarlo, se busca, pues pone de manifiesto lo que será o esencial del proyecto didáctico por desarrollar”6, siendo otro de los objetivos del docente, no la enseñanza del contenido por el contenido mismo, sino como herramienta a través de la cual los estudiantes podrán sortear el obstáculo que el error representa7. Por otra parte, y siempre siguiendo en la misma línea, buscamos no sólo que los estudiantes aprendan lo que indica el programa, sino que se sitúen en un nivel de comprensión más consciente que les posibilite aprender a aprender8, aprender que puede aprender y aprender a enseñar, con lo cual no sólo nos 9 remite a la dimensión teórica del conocimiento sino también a su dimensión práctica . En el mismo sentido, Coraggio nos agrega que también es conveniente reflexionar sobre las actividades propuestas y las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se van desplegando y sobre su eficacia y eficiencia sobre su utilidad, explicitar las tácticas de enseñanza, exponiéndola a los juicios de los alumnos, siendo esto parte del proceso de formación integral, “no se trata solamente de enseñar o de solamente a enseñar a aprender sino también a de enseñar a enseñar”. En todas estas facetas que nos invita a reflexionar Coraggio en torno al aprendizaje nos estaría dando pie para explicitar la interrelación entre docente-alumno y saberes, a fin de lograr una correcta transposición didáctica, en tanto a que la misma se refiere a las capacidades de los docentes de poder lograr transformar los conocimientos científicos, los saberes en general, los contenidos, a un conocimiento a enseñar; de tal forma que una vez enseñado de la forma correcta se convierten en conocimiento aprendido. Es uno de nuestros objetivos como cátedra lograr que el alumno aprenda y aprehenda en forma integral, que atraviese una experiencia significativa con los saberes y que logra construir significados propios en torno a la misma. Las actividades para llevar a cabo estos procesos serán explicitadas en el apartado de Modalidad de trabajo.
Propósitos: Introducir a los estudiantes en la comprensión de los esquemas teórico-conceptuales de la Sociología en general, y de la Sociología del Arte en particular. Proveer una primera aproximación a las formulaciones teóricas de distintos pensadores de la Sociología del Arte, teniendo en cuenta sus distintos contextos de producción. Realizar, desde los núcleos teóricos desarrollados, un abordaje conjunto de los diagnósticos que cada uno de los autores realiza sobre la realidad emergente, a partir de la confrontación de perspectivas y de la contextualización de las problemáticas sociales que atravesaban sus reflexiones. Posibilitar el rescate de los aspectos centrales de cada esquema a fin de poder identificar/problematizar las rupturas y continuidades existentes entre los pensadores abordados.
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Astolfi, Jean Pierre (2001); Conceptos claves en la didáctica de las disciplinas, Capítulo 5, p. 67. Así como también el aprendizaje por parte del docente, ya que concebimos que el conocimiento es construido de manera conjunta por docentes y estudiantes, y que se establece entre ambos una relación de aprendizaje mutuo. Al respecto, ver la obra de Paulo Freire. 6 Astolfi Jean Pierre (1997); Aprender en la escuela; Santiago de Chile: Dolmen; p. 132. 7 “Una cosa es definir los objetivos a partir solo del análisis de los programas de contenidos, y otra cosa es hacer que la superación de un obstáculo sea el objetivo que realmente se persigue” (Astolfi (1997), op. cit., 140). 8 Coll, César y Solé, Isabel, op.cit.; y Coraggio, José Luis, “¿Qué aprendí enseñando Economía II?”. Documento descargado de Biblioteca Digital www.educ.ar, entre otros. 9 Zabala Vidiella, Antoni (1993); “Los enfoques didácticos”; en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: GRAO 5
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Promover el análisis crítico del campo de la Sociología del Arte como un campo específico con problemáticas que le son propias. Generar instancias de trabajo que favorezcan la construcción colectiva del conocimiento. Alentar al estudiantado al intercambio de ideas y conocimientos a través de la generación de espacios de debate.
Objetivos: Durante la cursada de la materia se espera que los estudiantes sean capaces de: Trabajar en grupos en un ámbito de respeto y escucha mutua. Participar activamente en clase. Explorar a la Sociología como disciplina científica: su objeto de estudio, su metodología y su relación con las demás ciencias sociales. Introducirse en la comprensión de los esquemas teórico-conceptuales generales de la sociología. Aproximarse a las elaboraciones de diversos autores de la sociología del arte. Rescatar los aspectos centrales de cada esquema a fin de poder identificar/problematizar las rupturas y continuidades presentes en los autores presentados. Pensar críticamente en los términos de las categorías de la disciplina, sin descuidar su vinculación con las demás ciencias sociales. Aprender significativamente, relacionando lo estudiado con sus conocimientos previos y construyendo así un significado propio y un pensamiento autónomo.
Contenidos y bibliografía obligatoria:
3 Unidad 1: La sociología como disciplina cuestionadora del sentido común. La inobservabilidad directa de lo social. ¿Qué es lo social? Componentes de lo social: cuerpos, cosas, vínculos. Aproximaciones diferentes y crítica de lo instituido. Las perspectivas fundantes: acción social, hecho social, relación social y entramado social. El legado de los pensadores clásicos y la necesidad de su permanente revisión. La importancia de la teoría social. Los orígenes de las corrientes de pensamiento sociológico y sus puntos en común. Condiciones en que se desarrolló la teoría. La sociología del arte: una primera aproximación. Alexander, Geoffrey; Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Barcelona, Gedisa, 2008. “¿Qué es la teoría?”, págs. 11 a 26 Alvarado Dávila, Víctor, “De la presociología a la sociología del arte”, en Revista Estudios, Nº 25, Universidad de Costa Rica, 2012. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/estudios/article/view/2724 Barajas Martínez, Juan Carlos; “La Sociología” Barajas Martínez, Juan Carlos; “¿Qué es la Sociología?” Crespo, Rubén; “¿Qué es la Sociología?” Bourdieu, Pierre; “La sociología ¿es una ciencia?”. Entrevista con La Recherche. 3 págs. Fernández Vega¸ José; “El arte global entre la crisis de sentido y el giro teórico”, en Revista Praxis Filosófica. Nueva serie, No. 29, Julio-Diciembre 2009: 101-112 Furió, Vincenc; “Gombrich y la sociología del arte”; en La Balsa de la Medusa, Nº 51-52, Madrid, 1999, pp. 131-161, publicado en versión digital en diCom, 2012. García Canclini, Néstor; “El arte como laboratorio de la sociología (y a la inversa)”, Exit Book,Revista semestral de libros de arte y cultura visual, No. 10, Madrid, 2009.
Melendo; María José; “‘Se dice de mí’. Reflexiones sobre el arte contemporáneo y sus interpretaciones”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Nievas, Flabián; “Las tres miradas sociológicas”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 1. Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2011, págs. 23 a 40
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Solver Fama, Juan Manuel; “Técnicas de construcción de realidad en el Arte”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Mesa 40: estéticas, imágenes y visualidades contemporáneas: consumos culturales, artes y experiencias estéticas de la posmodernidad Zarlenga¸ Matías; “Apuntes provisionales para un análisis sociológico de la relación entre creatividad y lugar”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Mesa 01.
Unidad 2: Teorías estéticas contemporáneas: Adorno y Lévi Strauss. Desmitificación del origen y carácter enigmático de la obra de arte. Apariencia, forma y sentido como momentos de la negatividad estética. Mimesis y trans-subjetividad. La idea de lo nuevo y la instancia de reconciliación. Adorno, Teoría estética, Ed. Taurus, Madrid, 2004 (selección). Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer: Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Trotta, 1994, Cap. "La Industria Cultural. Ilustración como engaño de masas" Benjamin, Walter; La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica, “para una crítica de la violencia”, en Iluminaciones IV, Taurus, Madrid, 1999 Lévi-Strauss, Claude; Arte, lenguaje y etnología, (tercera edición), Siglo XXI editores S.A., México, 1971 (selección).
Unidad 3: La superación de los límites de la sociología para el análisis de la cultura. Bourdieu y el análisis de la cultura. La teoría de los campos sociales. Campo, habitus y capital específico. Capital cultural y simbólico. Las prenociones sobre el mundo del análisis sociológico de la cultura. La historización de las miradas analíticas sobre el arte. El caso del “creador increado”. La conformación de un espacio autónomo. El problema del debilitamiento de la autonomía. Grupos e instituciones del campo artístico. Ni análisis de público, ni incorporación del contexto, la explicación sociológica de una obra de arte. Bourdieu, Pierre; “Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística”, en Sociología del arte Herrera, Claudio, “Una sociología inédita”, en Crítica. Revista latinoamericana de ensayo, 03/07/2006. Silbermann, Alphons; “Introducción. Situación y vocación de la sociología del arte”, en Sociología del arte
Unidad 4: La articulación de los órdenes desde el tipo de vínculo. La relación social como fundante de lo social. El orden capitalista. Concepto de personificación. Intercambio mercantil. Trabajo asalariado. Diferencia entre trabajo y fuerza de trabajo. Las clases sociales. La mercancía. El marxismo y el arte. El rol político y social de los intelectuales, comprendiendo a los artistas como parte de este grupo social. Las vanguardias artísticas y culturales y su relación con las vanguardias políticas.
Artese, Matías; “Ese oscuro objeto del deseo. El análisis de la mercancía en la teoría marxista”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 6. Buenos Aires, Proyecto Editorial Editorial, 2011, págs. 137 a 164. Bonavena, Pablo; “Marx y las clases sociales”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 7. Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2011, págs. 165 a 203. Mariátegui, José Carlos; “Aspectos viejos y nuevos del futurismo”, en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/el_artista_y_la_epoca/paginas/aspectos%20viejos%20y%20nu evos.htm Mariátegui, José Carlos; “El artista y la época”, en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/el_artista_y_la_epoca Mariátegui, José Carlos; “La revolución y la inteligencia”, en La escena contemporánea, publicado en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/1925/escena/05.htm
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Mariátegui, José Carlos; “Los maestros y las nuevas corrientes”, en Temas de educación, publicado en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/temas_de_educacion/paginas/los%20maestros.htm Parkin, Frank (1984) “El cierre social como exclusión”, en Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa. Madrid: Espasa-Calpe. Sánchez Vázquez, Adolfo; “El marxismo contemporáneo y el arte”, en Las ideas estéticas de Marx, Ediciones ERA, México. Publicado en Cuadernos de Ruedo Ibérico, nº.3, oct-nov.1965.
Unidad 5: El arte ayer y hoy y el compromiso político del artista. Tensiones. Vínculos con movimientos sociales y políticos. El vínculo entre vanguardias políticas y vanguardias artísticas. Aznar, Yayo e Íñigo, María; “Arte, política y activismo” Bugnone, Ana; “Arte y política: las rarezas de la revista Hexágono 71 de Edgardo Antonio Vigo”. Ponencia presentada ante las X Jornadas de sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1-6/07 de 2013. Mesa 11: Arte y sujeto: mecanismos de resistencia ante el poder contemporáneo Capasso, Verónica, “Prácticas artístico-militantes platenses como formas de acción política. El caso de LULI y Luxor Magenta”. Ponencia presentada ante las X Jornadas de sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1-6/07 de 2013. Mesa 11: Arte y sujeto: mecanismos de resistencia ante el poder contemporáneo Cerviño, Mariana; “Desde las catacumbas culturales a la herejía artística del Rojas. El ingreso de las periferias en el campo artístico de Buenos Aires en la post dictadura (1978-1992)”, en Revista Avatares de la comunicación y la cultura, Nº 3. Mayo 2012. García Barrese, María Rocío; Marcionni, Lucía Victoria; y Zapata Gallagher, Camila; “Happenings: ¿Arte Frívolo o crítica al statu Quo?”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Giarracca, Norma (coord.); “Vejaciones x 8. Arte y protesta social en Buenos Aires”, en http://www.iade.org.ar/movi/articulos/veja.html Intervención de Mujeres Públicas en la Mesa "Las Mujeres en el arte y la transformación social" desarrollada dentro de las 2das. Jornadas de Cultura y Desarrollo Social. Centro Cultural General San Martín, julio de 2004 Longoni, Ana; “¿Tucumán sigue ardiendo?” en revista Sociedad, Facultad de Ciencias Sociales- UBA, Número 24, Buenos Aires, 2005. Lucena, Daniela; “Arte y diseño argentino: vínculos entre la vanguardia concreta y el constructivismo ruso”. Lucena, Daniela; “La irrupción del arte concreto-invención en el campo artístico de Buenos Aires”, en European Review of Artistic Studies, vol.2, n.4, pp. 78-102, 2011. Richard, Nelly; “Lo político en el arte: arte, política e instituciones”, en Revista digital Emisferica, www.emisferica.org Modalidad de trabajo: Dado que se concibe a la adquisición de conocimiento como un proceso de construcción del mismo y a las evaluaciones “tradicionales” como un recurso artificial que no demuestra en qué medida un estudiante ha logrado apropiarse de las categorías en estudio, se propone como modalidad principal de trabajo al taller de discusión y problematización de los conceptos aprendidos. De esta forma, por lo general se trabajará de la siguiente manera: en la primera mitad de cada encuentro se procederá a realizar una exposición de la temática y autores propuestos para la clase en cuestión, para luego abrir el debate. En la segunda mitad de la clase se procederá a realizar un trabajo por grupos a través del cual los estudiantes puedan realizar una síntesis y problematización de la discusión llevada a cabo respecto a los ejes propuestos en cada una de las unidades. Como modalidad de evaluación, se propone la elaboración de dos parciales domiciliarios durante el transcurso de la cursada, además de la elaboración de un pequeño ensayo final.
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Propuesta de evaluación: Al comenzar la cursada se procederá, mediante un diálogo informal con los estudiantes, a llevar a cabo una evaluación de tipo diagnóstica para tener un estado de situación respecto a los conocimientos que los estudiantes de la materia tienen respecto a la temática que se abordará. A su vez, durante el trascurso de la cursada, las actividades propuestas le permitirán a la docente, por un lado, apreciar el estado de los conocimientos de nuestros estudiantes y los progresos que hayan realizado en el sentido de los objetivos planteados para este bloque introductorio y, por el otro, detectar posibles problemas en el aprendizaje y potencialmente sus causas y reformular las estrategias de enseñanza elegidas. Promediando la cursada, y a partir de una perspectiva problematizadora, se espera que los estudiantes elaboren un esbozo/proyecto que delinee los aspectos principales sobre los cuales realizarán un ensayo final al término de la cursada. Este proyecto, que constituye la evaluación de los temas tratados en la primera mitad de la cursada, implica la elaboración de un sistema de preguntas-problemas10 a las que los estudiantes deseen encontrar una respuesta tentativa. Para su formulación, los estudiantes deberán contemplar los debates que se suscitaron al interior de los pequeños grupos de trabajo y sus propios intereses, los textos estudiados y articulando el análisis de las distintas perspectivas teóricas con sus conocimientos previos y los aprendizajes que hayan realizado durante la primera parte del cuatrimestre. Para ello, y por razones prácticas de posibilidades de abordaje, deberían elegir unos pocos aspectos. Por otra parte, durante la cursada se llevarán a cabo actividades en clase que promuevan la problematización de los conceptos en estudio. Las actividades mencionadas, a su vez, permitirán un proceso de permanente evaluación por parte de la docente. Esta combinación de modalidades de evaluación nos permitirá desarrollar evaluaciones tanto de procesos como de resultados11, ya que ambos aspectos del proceso de aprendizaje tienen un carácter complementario. Al mismo tiempo, creemos de vital importancia destacar el hecho que concebimos a los errores como parte del proceso de aprendizaje, razón por la cual las evaluaciones que se realizarán tendrán no sólo un carácter sumativo (es decir, no evaluarán solamente los aprendizajes adquiridos) sino también formativo, ya que contemplarán los errores cometidos por los estudiantes para llamar a la reflexión en torno a 12 ellos a la hora de realizar la devolución de sus trabajos como una instancia más de aprendizaje . Al mismo tiempo, el docente como evaluador asume en realidad un rol no tanto de evaluador, sino más bien de crítico del trabajo de los estudiantes, ayudando al desarrollo de las capacidades y la agudeza analítica de sus estudiantes13. De esta forma, se constituye una modalidad de evaluación no arbitrario, sino democrática, que promueva la autonomía y la autorreflexión. Para ello la docente compartirá con los estudiantes no sólo la forma, contenidos, razones y objetivos de la evaluación, sino también los criterios que se tomarán a la hora de realizar la valoración de sus trabajos. Es por ello que, como ya lo hemos mencionado, se dedicará tiempo de clase para realizar una devolución a los estudiantes con la finalidad de que puedan aprender de sus errores y 14 de los de sus compañeros . Sobre la base de la detección de errores y dificultades y sus posibles motivos es que consideramos a las evaluaciones como formadoras de nuestra propia práctica docente, ya que nos invitan a repensar las estrategias didácticas aplicadas, los contenidos y autores seleccionados, las modalidades de evaluación elegidas, etc. Asimismo, es imperioso no pasar por alto el hecho de que debe considerarse el contexto a la hora de seleccionar los criterios de evaluación, el cual implica considerar no solamente los objetivos de aprendizaje 15 establecidos en la propuesta diseñada, sino también al grupo-clase y al estudiante mismo .
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El aprendizaje basado en la formulación y posterior resolución de problemas o sistemas de problemas nos permite, por un lado, alcanzar la capacidad de expresar qué es lo que no se sabe y se desea conocer, y por otro lado, reflexionar en torno a qué pasos pueden tomarse para resolver dicho problema, para encontrar respuestas a los interrogantes planteados. Esta estrategia se encuadra dentro de las estrategias didácticas reconstructivas. Ver Alcón, Cristina; Estrategias para promover la comprensión. 11 12
Avolio de Cols: 2000. Citando a su vez a Sirvent. Celman: 2000. Citando a su vez a Sirvent. Coraggio, José Luis; “¿Qué aprendí enseñando Economía II?”; Documento descargado de Biblioteca Digital - www.educ.ar. 15 Avolio de Cols: 2000. Citando a su vez a Eisner. 13 14
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Fundamentación teórica de la modalidad de trabajo y de evaluación: Como ya lo hemos explicitado anteriormente, dentro de la cátedra adherimos a la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, lo que implica rescatar los conocimientos previos para resignificar y construir una representación personal del fenómeno a estudiar. El objetivo central sería que el estudiante logre “aprender significativamente, construyendo un significado propio y personal para un objeto de conocimiento que previamente existe”16. De esta forma apelamos a los estudiantes entendidos de manera integral, buscando que los mismos puedan no solo aprender sino aprehender, internalizar los conceptos bajo análisis y encontrar una aplicación práctica a los mismos, estimulando su creatividad. Así, el rol de los docentes sería el de ofrecer una guía, ayudando a los estudiantes a problematizar el fenómeno estudiado, encontrando los aspectos del mismo que más significativos les sean para profundizar en ellos. Más específicamente, y en lo tocante a las actividades, funcionamiento de grupo y estrategias didácticas, tomando como base la visión constructivista de Piaget y Vygotsky (entre otros) en torno al concepto de colaboración, diremos junto a Prendes Espinosa: “En el aula cooperativa se enfatiza la importancia de la interacción frecuente entre estudiantes, interacción que ha de desarrollarse en el marco de 17 una estructura de tarea de tipo cooperativo” Varias son las actividades que planteamos en nuestra propuesta metodológica, la cual tiene la visión posada sobre este aspecto fundamental que es la colaboración, para dar un ejemplo de interacción entre los estudiantes, podemos mencionar por caso una actividad en la cual un estudiante que desee pase al frente a desarrollar un red conceptual donde despliegue los temas que hemos visto hasta el momento, que lo exponga grupalmente, y que los demás estudiantes ayuden al compañero a realizar de forma más completa la red. De esta forma, vemos cómo “del trabajo colaborativo se deriva el aprendizaje colaborativo, el cual es entendido como el intercambio y cooperación social entre grupos de 18 estudiantes para el propósito de facilitar la toma de decisiones y/o la solución de problemas” De tal forma, queda en evidencia la manera en que llevamos a la práctica la tan mentada transposición didáctica con actividades concretas dentro de un marco constructivista, lo cual se engarza con nuestra propuesta evaluativa formativa y siempre en proceso que mencionábamos en el apartado anterior, en la medida que también la interacción (y la cooperación) debe darse a lo largo de una proceso de aprendizaje, dado a que “la cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes”19 Estos objetivos, remiten a los obstáculosproblema que veremos a continuación y que remiten a un nuevo contrato didáctico. Astolfi, en lo tocante a la relación que se establece entre docentes y estudiantes, sostiene que existe un contrato didáctico gracias al cual lo que el docente busca realmente es lograr que sus estudiantes “asuman intelectualmente un problema que, en un primer momento, le es exterior, a fin de que se hagan cargo de los medios conceptuales de su resolución”20. Dentro de la trayectoria recorrida al asumir dicho problema que posibilitará el aprendizaje significativo por parte de los estudiantes21, el error ocupa un lugar central para poder construir conocimiento de manera autónoma, “el error ya no es considerado aquí una deficiencia de parte del alumno, ni tampoco una falla del programa. Se le reconoce su derecho a estar en el centro del proceso de aprendizaje. Lejos de castigarlo o evitarlo, se busca, pues pone de manifiesto lo que será o esencial del proyecto didáctico por desarrollar”22, siendo otro de los objetivos del docente, no la enseñanza del contenido por el contenido mismo, sino como herramienta a través de la cual los estudiantes podrán sortear el obstáculo que el error representa23. Por otra parte, y siempre siguiendo en la misma línea, buscamos no sólo que los estudiantes aprendan lo que indica el programa, sino que se sitúen en un nivel de comprensión más consciente que les posibilite
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Coll, César y Solé, Isabel (1993), El constructivismo en el aula, Barcelona: Grao. Prendes Espinosa, Ma. Paz: “El trabajo colaborativo: un método de enseñanza-aprendizaje” Universidad de Murcia. Documento del programa de doctorado en educación. 2001. Página 6 18 Ídem anterior, Página 6 19 Ídem anterior, Página 6. 20 Astolfi, Jean Pierre (2001); Conceptos claves en la didáctica de las disciplinas, Capítulo 5, p. 67. 21 Así como también el aprendizaje por parte del docente, ya que concebimos que el conocimiento es construido de manera conjunta por docentes y estudiantes, y que se establece entre ambos una relación de aprendizaje mutuo. Al respecto, ver la obra de Paulo Freire. 22 Astolfi Jean Pierre (1997); Aprender en la escuela; Santiago de Chile: Dolmen; p. 132. 23 “Una cosa es definir los objetivos a partir solo del análisis de los programas de contenidos, y otra cosa es hacer que la superación de un obstáculo sea el objetivo que realmente se persigue” (Astolfi: 1997, op. cit., 140). 17
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aprender a aprender , aprender que puede aprender y aprender a enseñar, con lo cual no sólo nos remite a la 25 dimensión teórica del conocimiento sino también a su dimensión práctica . En el mismo sentido, Coraggio nos agrega que también es conveniente reflexionar sobre las actividades propuestas y las situaciones de enseñanza y aprendizaje que se van desplegando y sobre su eficacia y eficiencia sobre su utilidad, explicitar las tácticas de enseñanza, exponiéndola a los juicios de los alumnos, siendo esto parte del proceso de formación integral, “no se trata solamente de enseñar o de solamente a enseñar a aprender sino también a de enseñar a enseñar”. En todas estas facetas que nos invitan a reflexionar Coraggio en torno al aprendizaje nos estaría dando pie para explicitar la interrelación entre docente-alumno y saberes, a fin de lograr una correcta transposición didáctica, en tanto a que la misma se refiere a las capacidades de los docentes de poder lograr transformar los conocimientos científicos, los saberes en general, los contenidos, a un conocimiento a enseñar; de tal forma que una vez enseñado de la forma correcta se concierten en conocimiento aprendido. Es uno de nuestros objetivos como cátedra lograr que el alumno aprenda y aprehenda en forma integral, que atraviese una experiencia significativa con los saberes y que logra construir significados propios en torno a la misma. En cuanto a las estrategias didácticas, nos proponemos la utilización de estrategias tanto de comprensión (tanto reconstructivas como reconstructivas globales y constructivas) como de reproducción, las cuales se pondrán en marcha tanto a través de tareas/actividades individuales, las cuales se centran más bien 26 en los resultados, como a través de actividades grupales, cuyo foco reside en los procesos de aprendizaje . Las estrategias didácticas reproductivas son “las actividades menos exigentes plantean al alumno 27 situaciones de memoria de información” , A su vez, las estrategias didácticas de comprensión, dentro las que se encuentran las constructivas y reconstructivas son de mayor exigencia y complejidad. Las estrategias reconstructivas “indagan en los objetos de estudio; constituyen propuestas para des-totalizarlos, para 28 considerar sus componentes” , o sea que permiten al grupo de estudiantes aprender los contenidos, a partir de análisis, problematizaciones, cuestionamientos, etc.; en nuestro caso puntual, utilizaremos actividades tales como la “pelea con el texto”, resolución de guías, actividades de clarificación de dudas y la creación de redes conceptuales. Por su parte, las estrategias constructivas implican una producción original por parte del sujeto que aprende, activando la capacidad del estudiante de elaborar nuevas cuestiones sobre la información dada y de construir sentidos originales que la superen, en la misma convergen distintos procesos cognitivos superiores como: inventar, imaginar y crear. Es por este motivo que hemos decidido utilizar como modalidad de evaluación la elaboración de un sistema de preguntas-problemas en el caso del primer parcial, que sirva posteriormente de guía para la realización de un ensayo para la segunda instancia de evaluación. Mencionamos entonces estos aspectos organizativos, de planeamiento y de estrategia didáctica para recalcar nuestro esfuerzo por realizar un contrato didáctico lo más explícito posible; a propósito del contrato didáctico Astolfi señala que: “La primera condición que ha de cumplirse para la resolución de un problema escolar es que el alumno comprenda la tarea que se le pide que realice (…) El alumno debe saber a qué tipo de 29 problemas se enfrenta, si se le pide que ponga en práctica los conocimientos” En nuestro caso puntual, con respecto a la resolución de un problema, le pediremos al estudiante que realice el ejercicio utilizando como estrategia la analogía teniendo como ejemplo el texto de Valaskakis. Por otro lado, hacemos mención a todas estas estrategias didácticas en pos de poner en práctica, nuevamente, la concepción que Astolfi elabora en Aprender en la escuela acerca de los obstáculos. Astolfi tomará de Martinand la idea del objetivo-obstáculo con el fin claro de evitar los bloqueos (hacer que la superación de un obstáculo sea el objetivo que realmente se persigue), en este sentido, el objetivo será proponer un “obstáculo superable lo suficientemente exigente como para que la tarea sea interesante, pero también lo suficientemente calibrado como para que la clase esté en condiciones de alcanzar una solución positiva”30 24
Coll, César y Solé, Isabel, op.cit.; y Coraggio, José Luis, “¿Qué aprendí enseñando Economía II?”. Documento descargado de Biblioteca Digital www.educ.ar, entre otros. 25 Zabala Vidiella, Antoni (1993); “Los enfoques didácticos”; en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: GRAO 26 Mazza, Diana (1993); “La tarea académica vista como un objeto esencialmente complejo. Un estudio sobre las diferencias entre el trabajo individual y el grupal”. Capítulo X. En Souto, Marta (1993); Hacia una Didáctica de lo grupal, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. 27 Alcón, Cristina; “Estrategias para promover la comprensión” 28 Ídem anterior. 29 Astolfi, Jean P: “Conceptos claves en la didáctica de las disciplinas”. Fundamentos N° 17. Investigación y enseñanza. Capítulo 14. Página 147 30 Astolfi, Jean P: “Aprender en la escuela” Editorial Dolmen estudios.1997. Página 136
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En suma, esta es la tarea que perseguimos como docentes y los objetivos que nos proponemos a la hora de enseñar, en tal sentido, y haciendo base en el texto de Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, diremos que esta gestión tiene consecuencias en la identidad y las competencias del profesor, debido a que “Apuntar al desarrollo de competencias, es ‘quebrarse la cabeza’ para crear situaciones- problemas movilizadoras y orientadas a la vez hacia aprendizajes específicos. Esta forma de inventiva didáctica (la de objetivo-obstáculo) exige una transposición didáctica más difícil, inspirada en prácticas sociales y en saberes de 31 toda clase que les sirvan de base” . Lo expuesto nos refiere inmediatamente al contrato didáctico del cual hablábamos anteriormente, ya que lo que proponemos desde la materia es romper con el anterior modelo para instaurar un nuevo contrato, el viejo contrato, en palabras de Perrenoud se basaba “En una pedagogía centrada en los saberes, el contrato del alumno es escuchar, tratar de comprender, hacer sus ejercicios concienzudamente y restituir sus adquisiciones en el marco de las pruebas de conocimiento con lápiz y papel, comúnmente individuales y con nota”32, por el contrario, desde nuestro enfoque, bajo el nuevo contrato se considera que “en una pedagogía de situaciones-problema, el papel del alumno consiste en involucrarse, participar en un esfuerzo colectivo por realizar un proyecto y crear, por esta misma vía, nuevas competencias. Tiene derecho a la prueba y el error. Está invitado a dar cuenta de sus dudas, a explicitar sus razonamientos, a tomar conciencia de sus maneras de comprender, de memorizar, de comunicar. Se le pide de cierta manera, en el marco de su profesión como alumno, transformarse en un practicante reflexivo”33.
Cronograma de clases:
Clase Nº
Contenidos
1 17/03
Presentación de la materia y de la modalidad de trabajo.
2 31/03
Unidad 1: La sociología como disciplina cuestionadora del sentido común. La inobservabilidad directa de lo social. ¿Qué es lo social? Componentes de lo social: cuerpos, cosas, vínculos. Aproximaciones diferentes y crítica de lo instituido. Las perspectivas fundantes: acción social, hecho social, relación social y entramado social. El legado de los pensadores clásicos y la necesidad de su permanente revisión. La importancia de la teoría social. Los orígenes de las corrientes de pensamiento sociológico y sus puntos en común. Condiciones en que se desarrolló la teoría.
Bibliografía -
9 Alexander, Geoffrey; Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Barcelona, Gedisa, 2008. “¿Qué es la teoría?”, págs. 11 a 26 Barajas Martínez, Juan Carlos; “La Sociología” Barajas Martínez, Juan Carlos; “¿Qué es la Sociología?” Bourdieu, Pierre; “La sociología ¿es una ciencia?”. Entrevista con La Recherche. 3 págs. Crespo, Rubén; “¿Qué es la Sociología?” Nievas, Flabián; “Las tres miradas sociológicas”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 1. Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2011, págs. 23 a 40
31
Perrenoud, Ph: “Construir competencias desde la escuela”. Grao. España. 1997. Capítulo 3: “Consecuencias para el trabajo del profesor. Página 78 32 Ídem anterior, Página 84 33 Ídem anterior, Página 85
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Alvarado Dávila, Víctor, “De la presociología a la sociología del arte”, en Revista Estudios, Nº 25, Universidad de Costa Rica, 2012. http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/estudios/article/vi ew/2724 Fernández Vega¸ José; “El arte global entre la crisis de sentido y el giro teórico”, en Revista Praxis Filosófica. Nueva serie, No. 29, Julio-Diciembre 2009: 101-112 Melendo; María José; “‘Se dice de mí’. Reflexiones sobre el arte contemporáneo y sus interpretaciones”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Solver Fama, Juan Manuel; “Técnicas de construcción de realidad en el Arte”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Mesa 40: estéticas, imágenes y visualidades contemporáneas: consumos culturales, artes y experiencias estéticas de la posmodernidad Zarlenga¸ Matías; “Apuntes provisionales para un análisis sociológico de la relación entre creatividad y lugar”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Mesa 01.
3 07/04
Unidad 1: La sociología del arte: una primera aproximación.
4 14/04
Unidad 2: Teorías estéticas contemporáneas: Adorno y Levi Strauss. Desmitificación del origen y carácter enigmático de la obra de arte. Apariencia, forma y sentido como momentos de la negatividad estética. Mimesis y trans-subjetividad. La idea de lo nuevo y la instancia de reconciliación.
Adorno, Teoría estética, Ed. Akal, Madrid, 2004 (selección). Lévi-Strauss, Claude; Arte, lenguaje y etnología, (tercera edición), Siglo XXI editores S.A., México, 1971 (selección).
Unidad 2: Teorías estéticas contemporáneas: Adorno y Levi Strauss. Desmitificación del origen y carácter enigmático de la obra de arte. Apariencia, forma y sentido como momentos de la negatividad estética. Mimesis y trans-subjetividad. La idea de lo nuevo y la instancia de reconciliación
Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer: Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Trotta, 1994. Cap. "La Industria Cultural. Ilustración como engaño de masas" Benjamin, Walter; La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica, “para una crítica de la violencia”, en Iluminaciones IV, Taurus, Madrid, 1999
5 21/04
6 28/04
Unidad 3: La superación de los límites de la sociología para el análisis de la cultura. Bourdieu y el análisis de la cultura. La teoría de los campos sociales. Campo, habitus y capital específico. Capital cultural y simbólico. Las prenociones sobre el mundo del análisis sociológico de la cultura. La historización de las miradas analíticas sobre el arte. El caso del “creador increado”. La conformación de un espacio autónomo. El problema del debilitamiento de la autonomía. Grupos e instituciones del campo
Bourdieu, Pierre; “Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística”, en Sociología del arte. Herrera, Claudio, “Una sociología inédita”, en Crítica. Revista latinoamericana de ensayo, 03/07/2006. Silbermann, Alphons; “Introducción. Situación y vocación de la sociología del arte”, en Sociología del arte
artístico. Ni análisis de público, ni incorporación del contexto, la explicación sociológica de una obra de arte. 7 05/05
Clase de repaso previa a la entrega del primer parcial domiciliario
Toda la bibliografía empleada hasta el momento
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8 12/05
Unidad 4: La articulación de los órdenes desde el tipo de vínculo. La relación social como fundante de lo social. El orden capitalista. Concepto de personificación. Intercambio mercantil. Trabajo asalariado. Diferencia entre trabajo y fuerza de trabajo. Entrega del Parcial Domiciliario.
9 19/05
Unidad 4: El marxismo y el arte. El rol político y social de los intelectuales, comprendiendo a los artistas como parte de este grupo social. Las vanguardias artísticas y culturales y su relación con las vanguardias políticas.
10 26/05
Unidad 5: El arte ayer y hoy y el compromiso político del artista. Tensiones. Vínculos con movimientos sociales y políticos. Devolución de los parciales domiciliarios.
11 02/06
Unidad 5: El arte ayer y hoy y el compromiso político del artista. Tensiones. Vínculos con movimientos sociales y políticos.
Artese, Matías; “Ese oscuro objeto del deseo. El análisis de la mercancía en la teoría marxista”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 6. Buenos Aires, Proyecto Editorial Editorial, 2011, págs. 137 a 164. Bonavena, Pablo; “Marx y las clases sociales”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 7. Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2011, págs. 165 a 203. Parkin, Frank (1984) “El cierre social como exclusión”, en Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa. Madrid: Espasa-Calpe. Sánchez Vázquez, Adolfo; “El marxismo contemporáneo y el arte”, en Las ideas estéticas de Marx, Ediciones ERA, México. Publicado en Cuadernos de Ruedo Ibérico, nº.3, oct-nov.1965 Mariátegui, José Carlos; “Aspectos viejos y nuevos del futurismo”, en Obras completas. Mariátegui, José Carlos; “El artista y la época”, en Obras completas. Mariátegui, José Carlos; “La revolución y la inteligencia”, en La escena contemporánea, publicado en Obras completas. Mariátegui, José Carlos; “Los maestros y las nuevas corrientes”, en Temas de educación, publicado en Obras completas. Aznar, Yayo e Íñigo, María; “Arte, política y activismo” Bugnone, Ana; “Arte y política: las rarezas de la revista Hexágono 71 de Edgardo Antonio Vigo”. Ponencia presentada ante las X Jornadas de sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1-6/07 de 2013. Mesa 11: Arte y sujeto: mecanismos de resistencia ante el poder contemporáneo. Capasso, Verónica, “Prácticas artístico-militantes platenses como formas de acción política. El caso de LULI y Luxor Magenta”. Ponencia presentada ante las X Jornadas de sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1-6/07 de 2013. Mesa 11: Arte y sujeto: mecanismos de resistencia ante el poder contemporáneo. Cerviño, Mariana; “Desde las catacumbas culturales a la herejía artística del Rojas. El ingreso de las periferias en el campo artístico de Buenos Aires en la post dictadura (1978-1992)”, en Revista Avatares de la comunicación y la cultura, Nº 3. Mayo 2012 García Barrese, María Rocío; Marcionni, Lucía Victoria; y Zapata Gallagher, Camila; “Happenings: ¿Arte Frívolo o crítica al statu Quo?”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Giarracca, Norma (coord.); “Vejaciones x 8. Arte y protesta social en Buenos Aires”, en http://www.iade.org.ar/movi/articulos/veja.html Intervención de Mujeres Públicas en la Mesa "Las Mujeres en el arte y la transformación social" desarrollada dentro de las 2das. Jornadas de Cultura y Desarrollo Social. Centro Cultural General San Martín, julio de 2004
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12 09/06
Unidad 5: El arte ayer y hoy y el compromiso político del artista. Tensiones. Vínculos con movimientos sociales y políticos.
Longoni, Ana; “¿Tucumán sigue ardiendo?” en revista Sociedad, Facultad de Ciencias Sociales- UBA, Número 24, Buenos Aires, 2005. Richard, Nelly; “Lo político en el arte: arte, política e instituciones”, en Revista digital Emisferica
13 16/06
Unidad 5: El arte ayer y hoy y el compromiso político del artista. Tensiones. Vínculos con movimientos sociales y políticos. Clase de repaso previa a la entrega del segundo parcial domiciliario
Lucena, Daniela; “Arte y diseño argentino: vínculos entre la vanguardia concreta y el constructivismo ruso”. Lucena, Daniela; “La irrupción del arte concretoinvención en el campo artístico de Buenos Aires”, en European Review of Artistic Studies, vol.2, n.4, pp. 78-102, 2011.
14 23/06
Clase de repaso previa a la entrega del segundo parcial domiciliario (el mismo se entrega indefectiblemente el 30/06)
Toda la bibliografía empleada hasta el momento
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Bibliografía obligatoria:
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Adorno, Teoría estética, Ed. Akal, Madrid, 2004. Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer: Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Trotta, 1994 (hay ediciones en Sur y Sudamericana), Cap. "La Industria Cultural. Ilustración como engaño de masas" Alexander, Geoffrey; Las teorías sociológicas desde la segunda guerra mundial. Barcelona, Gedisa, 2008. “¿Qué es la teoría?”, págs. 11 a 26 Artese, Matías; “Ese oscuro objeto del deseo. El análisis de la mercancía en la teoría marxista”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 6. Buenos Aires, Proyecto Editorial Editorial, 2011, págs. 137 a 164. Aznar, Yayo e Íñigo, María; “Arte, política y activismo” Benjamin, Walter; La obra de arte en la época de la reproductibilidad técnica, “para una crítica de la violencia”, en Iluminaciones IV, Taurus, Madrid, 1999 Bonavena, Pablo; “Marx y las clases sociales”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 7. Buenos Aires, Proyecto Editorial Editorial, 2011, págs. 165 a 203. Bourdieu, Pierre; “Elementos de una teoría sociológica de la percepción artística”, en Sociología del arte Bourdieu, Pierre; “La sociología ¿es una ciencia?”. Entrevista con La Recherche. 3 págs. Bugnone, Ana; “Arte y política: las rarezas de la revista Hexágono 71 de Edgardo Antonio Vigo”. Ponencia presentada ante las X Jornadas de sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1-6/07 de 2013. Mesa 11: Arte y sujeto: mecanismos de resistencia ante el poder contemporáneo Capasso, Verónica, “Prácticas artístico-militantes platenses como formas de acción política. El caso de LULI y Luxor Magenta”. Ponencia presentada ante las X Jornadas de sociología, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, 1-6/07 de 2013. Mesa 11: Arte y sujeto: mecanismos de resistencia ante el poder contemporáneo Cerviño, Mariana; “Desde las catacumbas culturales a la herejía artística del Rojas. El ingreso de las periferias en el campo artístico de Buenos Aires en la post dictadura (1978-1992)”, en Revista AVATARES de la comunicación y la cultura, Nº 3. Mayo 2012. Fernández Vega¸ José; “El arte global entre la crisis de sentido y el giro teórico”, en Revista Praxis Filosófica. Nueva serie, No. 29, Julio-Diciembre 2009: 101-112 García Barrese, María Rocío; Marcionni, Lucía Victoria; y Zapata Gallagher, Camila; “Happenings: ¿Arte Frívolo o crítica al statu Quo?”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Giarracca, Norma (coord.); “Vejaciones x 8. Arte y protesta social en Buenos Aires”, en http://www.iade.org.ar/movi/articulos/veja.html Herrera, Claudio, “Una sociología inédita”, en Crítica. Revista latinoamericana de ensayo, 03/07/2006. Intervención de Mujeres Públicas en la Mesa "Las Mujeres en el arte y la transformación social" desarrollada dentro de las 2das. Jornadas de Cultura y Desarrollo Social. Centro Cultural General San Martín, julio de 2004 Lévi-Strauss, Tristes trópicos Longoni, Ana; “¿Tucumán sigue ardiendo?” en revista Sociedad, Facultad de Ciencias Sociales- UBA, Número 24, Buenos Aires, 2005. Lucena, Daniela; “Arte y diseño argentino: vínculos entre la vanguardia concreta y el constructivismo ruso”. Lucena, Daniela; “La irrupción del arte concreto-invención en el campo artístico de Buenos Aires”, en European Review of Artistic Studies, vol.2, n.4, pp. 78-102, 2011. Mariátegui, José Carlos; “Aspectos viejos y nuevos del futurismo”, en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/el_artista_y_la_epoca/paginas/aspectos%20viejos%20y%2 0nuevos.htm Mariátegui, José Carlos; “El artista y la época”, en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/el_artista_y_la_epoca Mariátegui, José Carlos; “La revolución y la inteligencia”, en La escena contemporánea, publicado en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/1925/escena/05.htm Mariátegui, José Carlos; “Los maestros y las nuevas corrientes”, en Temas de educación, publicado en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/temas_de_educacion/paginas/los%20maestros.htm
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Melendo; María José; “‘Se dice de mí’. Reflexiones sobre el arte contemporáneo y sus interpretaciones”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Nievas, Flabián; “Las tres miradas sociológicas”, en Nievas, Flabián (comp.); Aproximaciones sociológicas, Capítulo 1. Buenos Aires, Proyecto Editorial, 2011, págs. 23 a 40 Parkin, Frank (1984) “El cierre social como exclusión”, en Marxismo y teoría de clases. Una crítica burguesa. Madrid: Espasa-Calpe. Richard, Nelly; “Lo político en el arte: arte, política e instituciones”, en Revista digital Emisferica, www.emisferica.org Sánchez Vázquez, Adolfo; “El marxismo contemporáneo y el arte”, en Las ideas estéticas de Marx, Ediciones ERA, México. Publicado en Cuadernos de Ruedo Ibérico, nº.3, oct-nov.1965. Silbermann, Alphons; “Introducción. Situación y vocación de la sociología del arte”, en Sociología del arte Solver Fama, Juan Manuel; “Técnicas de construcción de realidad en el Arte”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Mesa 40: estéticas, imágenes y visualidades contemporáneas: consumos culturales, artes y experiencias estéticas de la posmodernidad Zarlenga¸ Matías; “Apuntes provisionales para un análisis sociológico de la relación entre creatividad y lugar”. Ponencia presentada ante las IX Jornadas de Sociología, 8 al 12 de agosto de 2011, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Mesa 01.
Bibliografía complementaria: -
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Adorno, Theodor W. y Max Horkheimer: Dialéctica de la Ilustración, Madrid, Trotta, 1994, Cap. “El concepto de Ilustración”: Althusser, Louis; Sobre la Gran Revolución Cultural Proletaria, disponible en http://www.marxists.org/espanol/althusser/1966/001.htm Benjamin, Walter; “Onirokitsch”, 1925 Bourdieu, Pierre (1971) “Campo intelectual y proyecto creador”, en Problemas del estructuralismo. México: Siglo XXI. Bourdieu, Pierre (1983) Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios. [Primera parte] Bourdieu, Pierre (1988) “Espacio social y poder simbólico”, en Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa. Bourdieu, Pierre (1990) “Algunas propiedades de los campos”, en Sociología y cultura. México: Grijalbo. Bourdieu, Pierre (1991) El sentido práctico. Madrid: Taurus. [libro 1, cap. 3 y 5] Bourdieu, Pierre (2003) Creencia artística y bienes simbólicos. Buenos Aires: Aurelia Rivera. [cap. 5 y 6] Bourdieu, Pierre (1995) Las reglas del arte. Barcelona: Anagrama. [parte I] Bourdieu, Pierre, Las Reglas del Arte , Barcelona, Anagrama, 1995 ( “Preámbulo” y 2ª parte, cap.2 “El punto de vista del autor”) Williams, Raymond (1971) Los medios de comunicación social. Barcelona: Península. p.101-109 y117-123 Williams, Raymond (1980) Marxismo y literatura. Barcelona: Península. [Parte II, cap. 6, 7 y 8; parte III, cap. 8 y 9] Bauman, Zygmunt. Arte Líquido. Valencia: Pre-textos, 2007 Bauman, Zygmunt. El Arte de la Vida. Barcelona: Paidós-Ibérica, 2009. Camnitzer, Luis. Didáctica de la liberación. Arte conceptualista latinoamericano. Montevideo: HUM, 2009. Delmas Corinne, Heinich, Nathalie, Schaeffer, Jean-Marie. Art, Création, Fiction. Entre Sociologie et Philosophie. Nîmes: Jacqueline Chambon, 2004. (“Rayon art”). Laddaga, Reinaldo. La formación de otra cultura de las artes. Buenos Aires: Adriana Hidalgo. 2006. Mariátegui, José Carlos; “Marinetti y el futurismo”, en La escena contemporánea, publicado en Obras completas, disponible en http://www.marxists.org/espanol/mariateg/oc/la_escena_contemporanea/paginas/marinetti.htm Popper, Frank. Arte, acción y participación. El artista y la creatividad de hoy. Madrid: AKAL, 2008. Sauvagnargues, Anne. Deleuze. Del animal al arte. Buenos Aires: Amorrortu editores, 2006 Sel, Susana (comp.). Cine y fotografía como intervención política. Buenos Aires: Prometeo. 2007. Hadjinikolaou, Nikos; Historia del arte y lucha de clases (1973) Plejánov, Georgi ; Arte y vida social (1912), Tolstoi, León, ¿Qué es el arte?, www.librodot.com
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Romero, A., Giménez, M. Prácticas de Teorización de Artistas. Muestra Anual (curación). Fundación Arte. Centro de Estudios de Arte Cromos, 2009. www.practicasteoricasparaartistas09.blogspot.com
-
Lukács, György; Historia y conciencia de clase (1925)
Bibliografía didáctica para la docente: -
Alcón, Cristina; “Estrategias para promover la comprensión”. Astolfi Jean Pierre (1997); Aprender en la escuela; Santiago de Chile: Dolmen. Astolfi, Jean Pierre (2001); Conceptos claves en la didáctica de las disciplinas, Fundamentos N° 17. Investigación y enseñanza. Avolio de Cols, Susana (2000). La evaluación de los aprendizajes en el marco de los proyectos del aula. Capítulos 1 a 6, Marymar, Buenos Aires. Celman, Susana (2000). “Las políticas de evaluación docente en el marco de las reformas educativas de los 90: un encuadre desde el cual interrogar la nueva etapa”. Trabajo presentado en el marco del II Congreso Internacional de Educación organizado por la Universidad de Buenos Aires. Coll, César y Solé, Isabel (cols.) (1993); El constructivismo en el aula; Barcelona: GRAO. Cols, Estela (2004); “Programación de la enseñanza”, Ficha de Cátedra Didáctica I, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Coraggio, José Luis; “¿Qué aprendí enseñando Economía II?”; Documento descargado de Biblioteca Digital - www.educ.ar. Mazza, Diana. “La tarea académica vista como un objeto esencialmente complejo. Un estudio sobre las diferencias entre el trabajo individual y el grupal”. Capítulo X. Extraído de Souto, Marta (1993). Hacia una didáctica de lo grupal, Miño y Dávila Editores, Buenos Aires. Perrenoud, Phillippe; Construir competencias desde la escuela. Grao. España. 1997. Prendes Espinosa, Ma. Paz: “El trabajo colaborativo: un método de enseñanza-aprendizaje” Universidad de Murcia. Documento del programa de doctorado en educación. 2001. Página 6 Zabala Vidiella, Antoni (1993); “Los enfoques didácticos”; en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona: GRAO.
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Sitios web de interés:
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Escuela Superior de Educación Artística en Artes Visuales “Lola Mora” Profesorado en Artes Visuales Sociología del Arte
Prof. María de la Paz Marchetti
