Libro de trabajos XVII Congreso de Orientación Vocacional: “El valor social de la orientación. Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo” 22, 23 y 24 de Mayo de 2014, Villa María, Córdoba.

Comité Organizador: APORA y UNVM Presidentes: Dra. Cecilia Kligman y Dr. Luis A. Negretti Secretaría Gral: Lic. Ma Mercedes Civarolo y Lic. Liliana Rey Coord. Relaciones Interinstitucionales: Lic. Mildred Martínez y Lic. Irene Posternak Secretaría Científica: Lic. Adriana Gullco (Coordinadora), Lic. Verónica Castañeira, Lic. Valeria Barsola, Lic. Ma Eugenia Olivera Rubia, Mg. Sergio Rascovan, Lic. Silvia Feitelevich, Lic. Mario Favier Dubois, Lic. Sergio Enrique Tesorería: Lic. Raquel Garese y Sta. Belen Monardo Coord grupos de intercambio: Lic. Tomás Murray y equipo Prensa y difusión: Lic. Cristina Priegue y Lic. Mariano Muracciole

Organizadores y Auspiciantes APORA U. Nac. de Villa María (Córdoba) SPU - Sec. de Políticas Universitarias Universidad Popular de Villa María Municipalidad de Villa María Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación (RELAPRO) U. Nac. de la Patagonia "San Juan Bosco" U. Nac. de Cuyo U. Nac. de Comahue U. Nac. de Jujuy Universidad Kennedy U. Nac. de San Juan U. Nac. de Tres de Febrero - PAE U. Nac. del Sur CPSI Distrito XV APP (Asoc. Gremial de Profesionales en Psicopedagogía del Gob. de la CABA U. de Flores U. Austral UCA UCES Comunidad Virtual Russell Eccolequá - Consultora Educativa Noveduc Libros Por Psicopedagogía Punto Seguido Revista Colegio

Ejes temáticos 1.

Los profesionales de la Orientación:  Formación de orientadores.  El paradigma del pensamiento crítico  Inserciones laborales

2.

Novedades en las prácticas.  Nuevas metodologías.  Diferentes recursos.  Las nuevas tecnologías (NTICs ) Usos en Orientación.

3.

La orientación en la escuela  Experiencias de Orientación en espacios curriculares.  Equipos de orientación en las escuelas.  La escuela como orientadora. El rol de los diversos actores institucionales. Profesionales, docentes, padres, comunidad.  Tutorías y tutores en la escuela media

4.

Múltiples Ámbitos de la Orientación.  Salud Contribuciones de la OV a la Salud Integral de los sujetos  Educación. Tutorías. Educación formal y no formal. Ingreso y permanencia en los niveles superiores.  Trabajo. Consideraciones sobre la institucionalización de las prácticas  La Orientación como interface de ámbitos

5.

Los sujetos de la orientación  Nuevos paradigmas de uso y generación de información. Subjetividades mediáticas  Atravesamientos de género  Orientación y discapacidad  Orientación en todas las edades  Sujetos migrantes  Poblaciones vulnerables.

6.

Políticas públicas en orientación.  Aportes a la equidad, la inclusión y el desarrollo social  Políticas sociales en relación a la vinculación educación/ trabajo.  Gestión de políticas y estrategias de intervención para el fortalecimiento de proyectos personales/ comunitarios/ cooperativos. Lazos con la economía social La mirada ecológica. La sustentabilidad ambiental

Programa El valor social de la orientación. Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo JUEVES 22 DE mayo 12 a 16 h. Acreditación 16 h. Acto inaugural. Hablarán autoridades de UNVM y APORA 17 h. PRIMER PANEL Desafíos para la equidad en el acceso a la educación:   

"Desafíos de la Orientación Educativa en la actualidad". Sergio Rascovan “Nuevos espacios curriculares” Edith Bonelli “Tutorías” Graciela Volman

18,30 h. Grupos de Intercambio 19,30 h. Presentación de libros. Talleres abiertos a la comunidad VIERNES 23 DE MAYO 9 a 10, 30 h. Presentación Trabajos libres

Pausa 11 a 12,45 h. Paneles auto convocados Espacio para redes de orientadores (Inter cátedras, otras redes que quieran participar) 13 a 14 h. Almuerzo 14 h. a 15,30 h. Presentación de Trabajos Libres Pausa 16h. Conferencia Central: El valor social de la orientación: Dra. Carina Kaplan 17 h. Grupos de Intercambio 18 h. Diálogo con Conferencista a partir de los grupos de intercambio 19 h Asamblea de APORA 21,30 h. Cena de Camaradería Festejo Día del Orientador SÁBADO 24 DE MAYO SEGUNDO PANEL

9, 30 hs Desafíos para la equidad en el acceso al trabajo

Pausa



“Orientación, discapacidad y acceso al trabajo” Lic. Marcelo Rocha



"Trabajo y economía social y solidaria". Dra. Susana Hintze



Lic. Cristian Pérez Centeno

11 a 12 h. Grupos de intercambio 12,30 a 13 h. Presentación final de las conclusiones de los grupos de intercambio. Cierre

Índice Por eje temático y apellido del primer autor Eje Temático

1° Autor

Nombre del trabajo

1

Apellido Álvarez Chamale

1

Campos

1

Capel

ALGUNAS OBSERVACIONES DE LAS PRIMERAS PRÁCTICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL LA INSERCION LABORAL DE GRADUADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CICLOS PROFESIONALES “LA TERAPIA OCUPACIONAL Y LA ORIENTACIÓN”, UNA EXPERIENCIA DE SEMINARIO EN UNVM

1

Gordillo

LA ORIENTACIÓN EN ÁMBITOS NO FORMALES

1

Romero

2

Diaz

UN NUEVO PARADIGMA CRÍTICO EN ORIENTACIÓN TRAYECTORIAS ESCOLARES: DESANUDAR LO ADVERSO… GENERAR LO DIVERSO

2

Mieras

2

Perichón

2

Priegue

3

Adur

3

Amaya

3

Arauz Mendez

3

Callieri

3

Castro

3

Clark

3

Del Compare

3

Enrique

3

Esteban

3 3

Lascano Longueira Puente

3

Quatrocchi

3

Re

3

Schvartz

3

Soria

4

Baró

4

Budzynski

4

Campos

4

Daniele

4

Deluca

4

Garese

EL LUGAR DE LA O.V.O. EN LA PRÁCTICA PSICOANALÍTICA APLICACIÓN DE EL RALLY, RECURSO INTERACTIVO, EN COMUNIDADES RURALES FACEBOOK, UN NUEVO RECURSO EN EL PROCESO DE ORIENTACION VOCACIONAL PROYECTO TALLER DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL REPENSAR LA ESCUELA, UNA EXPERIENCIA POSIBLE SUBJETIVIDADES Y TRAYECTORIAS – UNA EXPERIENCIA EN LA CONFIGURACION DEL ROL DE ESTUDIANTE ADOLESCENTES Y “FIGURAS DE SOPORTE” EN LA ESCUELA MEDIA LAS MIRADAS DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE ORIENTACIÓN POSIBILIDADES EDUCATIVAS DESPUES DE LA ESCUELA MEDIA. FORMACION DOCENTE EN RELACION A LA TEMATICA LA TRANSICIÓN: UN ABORDAJE DESDE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA LOS JÓVENES Y LAS PRÁCTICAS DE SOCIABILIDAD DIGITAL. UNA EXPERIENCIA EN EL UNGRESO A LA UNIVERSIDAD APORTES DE LA ORIENTACION A LAS PASANTIAS ESCOLARES: ESTRATEGIAS PARA ACOMPAÑAR LA FUTURA INSERCION LABORAL DE LOS ALUMNOS LA UNIVERSIDAD A TRAVÉS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA TUTORIA EL ROL DOCENTE EN EL LOGRO DE LA EQUIDAD EL DESAFIO DE LA ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL FRENTE A LAS DEMANDAS EDUCATIVAS ACTUALES. REPRESENTACIONES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO AÑO DE LA ESCUELA MEDIA. PASANTIAS LABORALES EN UNA ESCUELA SECUNDARIA (2005-2010) TENSIONES Y DESAFÍOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ESPACIOS CURRICULARES CENTRADOS EN LA ARTICULACIÓN CON ACTORES LOCALES. UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELA Y UNIVERSIDAD LA CONSTRUCCIÓN DEL OFICIO DE ESTUDIANTE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA TUTORÍA: UNA REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA LA ORIENTACION VOCACIONAL EN UN HOSPITAL PUBLICO DE SALUD MENTAL LA CARRERA LABORAL Y SUS TRAYECTOS FORMATIVOS: LA FORTALEZA DE LA ORIENTACION PROBLEMAS ACTUALES EN ORIENTACION VOCACIONAL.UNA MIRADA DESDE LA ÉTICA

4

Garzuzi

4

Gijón

4

Lujan

4

Olmos

4

Perassi

4

Ponti

LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN: LAS VIVENCIAS DE LOS JÓVENES EN TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD. LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES EN LA CÁTEDRA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y VOCACIONAL-UNSA EL PROYECTO DE ESTUDIO: AUTOCONCEPTO ACADÉMICO Y ASPECTOS NECESARIOS PARA ALCANZAR LAS METAS ANIMARSE A SER: “ME PARECE QUE ESTO NO ES LO QUE QUIERO ESTUDIAR” TIEMPO Y ELECCIÓN VOCACIONAL. UNA EXPERIENCIA DE OV EN LA UNIVERSIDAD VALORACIÓN DEL ESTUDIO EN LOS PROYECTOS DE FUTURO DE LOS JÓVENES

4

ROTE

LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL EN LOS EFECTORES DE SALUD PÚBLICA

4

Ureña Valencia Rodriguez

LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO FORTALECIMIENTO FORMATIVO A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN LA TUTORIA EN LOS INGRESANTES DE PUEBLOS ORIGINARIOS EN EL INSTITUTOS DE FORMACION DOCENTE 6002 DE LA CIUDAD DE SALTA

4 4 5

Valeriano Alvarez Chamale

5

Brunetti

5

Callieri

5

Calo

5

Cuello

5

Espejo

5

Gijón

5

Juri

5

Montes

5

Puzzi

5

Puzzi

5

Rusler

5

Varsallona

6

Arcidiácono

6

Bowman

6

Caciorgna

6

Capel

Panel Autoconvocado

Nora Kanje Longueira Puente

JUBILACIÓN CON ORIENTACIÓN: UN PROYECTO POSIBLE PRÁCTICAS SUBJETIVANTES, EN ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDAD: UNA EXPERIENCIA DESDE LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA DIMENSIONES DE LO ESCOLAR VALORADAS POR ADOLESCENTES JUJEÑOS ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL: UNA HERRAMIENTA PARA LA INCLUSIÓN ESPACIOS DE ABORDAJE EN DISCAPACIDAD DESDE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL SUJETO RURAL MEDIADO POR LAS TICS PROPUESTA DE ORIENTACION VOCACIONAL PARA LA ELECCION DE TALLERES PRE LABORALES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA CIUDAD DE SANTIAGO DEL ESTERO LAS FIGURAS DE SOPORTE: INCIDENCIAS EN LAS SUBJETIVIDADES ADOLESCENTES ORIENTACION VOCACIONAL… ¿PARA ADULTOS MAYORES? MÁS ALLA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL EN CONTEXTOS VULNERABLES ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD COMO CONSTRUCCIÓN DE CULTURA INCLUSIVA LOS TIEMPOS DEL SUJETO, SU DESEO Y LA ELECCIÓN VOCACIONAL ORIENTACIÓN: CAJA DE HERRAMIENTAS PARA UNA LOCALIDAD CENTRADA EN EL TURISMO ASPIRACIONES EDUCATIVAS Y TRANSICIONES DE LOS JÓVENES HACIA EL EMPLEO FORMAL DESDE UN PROGRAMA PÚBLICO DE INCLUSIÓN LABORAL LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO EN LAS POLÍTICAS DE INGRESOS CONDICIONADOS EN ARGENTINA. LA ORIENTACIÓN PROFESIONAL, UN COMPONENTE DE LA FORMACIÓN PARA LA INSERCIÓN LABORAL. “LA ORIENTACION FORMATIVA Y LABORAL PARA JOVENES” DISCAPACIDADES Y VULNERABILIDAD SOCIAL: PRÁCTICAS INCLUSIVAS QUE ORIENTAN Y PROMUEVEN LA INSERCIÓN SOCIO EDUCATIVA Y LABORAL DE JÓVENES Y ADULTOS HACIA UNA ORIENTACIÓN INCLUSIVA

ALGUNAS OBSERVACIONES DE LAS PRIMERAS PRÁCTICAS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL

Olivera María del Luján, Álvarez Chamale María Marcela Universidad Católica de Salta [email protected]

RESUMEN La orientación vocacional resulta un espacio complejo por las múltiples variables que se ponen en juego en torno a elegir. Allí se manifiesta el sujeto, su historia, su sufrimiento y su deseo. De ahí que hacer orientación no es una tarea sencilla, y menos aún para quien recién inicia esta práctica. Este trabajo surge del seguimiento y supervisión que como docentes llevamos a cabo, sobre las prácticas que realizan los alumnos de cuarto año de la carrera de Psicología, de la Universidad Católica de Salta, en la cátedra Orientación Vocacional y Profesional. El objetivo es revisar, interrogar y debatir los aspectos subjetivos que pone en juego el alumno en formación, posicionado en el lugar de orientador vocacional. Observamos una serie de avatares que se presentan para ubicarse en esa posición. El propósito es renovar el análisis de los modos y dispositivos para la intervención en este campo. Se trata de un estudio cualitativo de las producciones y testimonios de los alumnos acerca de sus prácticas de orientación vocacional, destinadas a adolescentes de quinto año de escuelas secundarias de Salta Capital. También tomamos como recurso de exploración, ensayos realizados por los alumnos de la cátedra, para la indagación de sus motivaciones respecto al campo de la Orientación Vocacional.

Palabras Clave: avatares del orientador, prácticas como formación, dispositivos. LAS PRÁCTICAS DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO FORMACIÓN La formación es la base de la práctica profesional, más aún en esta área específica de incumbencia profesional del psicólogo: la orientación vocacional. Reconocemos el valor no sólo del conocimiento obtenido por el estudio sino aquel que es obtenido por la experiencia. Desde la cátedra de Orientación Vocacional-Profesional, perteneciente al cuarto año de psicología, de la Universidad Católica de Salta, se plantean las prácticas como base de la formación, a fin de que los alumnos se apropien de los contenidos desde un lugar diferente. Estas prácticas se resignifican como formación paulatinamente, a medida que el sujeto pone el cuerpo en y durante las consultas de los orientados acerca de las incertidumbres sobre su proyecto de vida, viéndose empujado a resolver, operar y construir en torno a ello. De este modo, proponemos una integración del proceso de aprendizaje a través de la articulación entre la formación teórica y la ejercitación de haceres prácticos e instrumentales para analizar y diseñar intervenciones que contribuyan a situaciones problemáticas a resolver en situación de orientación. Uno de los requisitos para regularizar la materia implica realizar un proceso de orientación vocacional con los alumnos del último año del secundario (orientados), a los fines empezar a situarse en esta práctica formativa como orientador/es en la consulta sobre las problemáticas vocacionales. Al final del proceso, bajo la coordinación y supervisión del equipo docente, los alumnos realizan la presentación de una carpeta, donde describen, analizan y evalúan sus propias prácticas; y elaboran un informe de devolución para el orientado. Esta instancia posibilita que los alumnos orientadores puedan sistematizar sus prácticas, desde sus incertidumbres, inquietudes y temores en relación a posicionarse como orientadores. La cátedra les facilita a los alumnos un dossier de recursos y técnicas que permite un análisis previo al momento de la administración de las mismas, de acuerdo a la realidad, contexto y demanda de los orientados, esto contribuye a desarrollar potencialidades y competencias en nuestros estudiantes.

AVATARES DEL ORIENTADOR En la cátedra de Orientación Vocacional y Profesional plantemos un espacio de acompañamiento al alumno, de supervisiones de las prácticas que ellos realizan, mediante la revisión, lectura y seguimiento de cada proceso de orientación. Allí los alumnos expresan sus ideas, sentimientos y acciones en relación a su posicionamiento como orientadores.

Este abordaje se lleva a cabo en forma grupal e individual. En la modalidad grupal, aplicamos dinámicas de intercambio y socialización de los conocimientos, con una intervención abierta y semidirigida, tanto en el espacio físico y temporal de la cátedra, como en los espacios institucionales, donde los alumnos realizan los procesos de orientación vocacional (colegios secundarios). El seguimiento inicia con el planteo de aspectos generales referidos principalmente a temas como: encuadre de la entrevista, batería de test, información, cierre, etc. El debate grupal de estos contenidos y su transferencia a la realidad convierten este espacio en un lugar de construcción y reconstrucción permanente del saber. En la modalidad individual, llevamos a cabo un seguimiento personalizado de cada caso. Utilizamos también el espacio físico y temporal de la cátedra y el correo electrónico. Los alumnos plantean aquí las particularidades subjetivas del caso, y nuestra intervención suele ser más directiva.

Momentos que atraviesan los alumnos como orientadores Al iniciar el proceso de orientación vocacional, generalmente el alumno atraviesa por un momento de angustia, en tanto vivencian esta etapa del proceso como un encuentro con la imposibilidad de saber sobre el deseo del otro. Por otra parte, manifiestan dificultad para establecer una relación asimétrica orientador-orientado en el marco del encuadre, y de hacer la diferenciación o delimitación del foco de trabajo. Esta fase se ubica en el momento del primer acercamiento al orientado, mediante la entrevista. Se observa que los alumnos encuentran en la angustia un punto de identificación con el par. La importancia de receptar, supervisar y resolver esta instancia recae en que dicha angustia no frustre el proceso de orientación vocacional, ni inhiba las diferentes alternativas del procedimiento. Mediante el intercambio de ideas y la revisión-relación constante de la práctica con la teoría, el alumno acota en el espacio de supervisión esta angustia, encontrando, en la mayoría de los casos, un saber hacer con esto que lo movilizó. Al respecto, resulta necesario marcar que bien dirigido, resulta positivo que el alumno orientador se movilice en esta etapa de formación. Dado que ello le posibilita interrogarse acerca de sus propias identificaciones y lo conduce a la búsqueda de respuestas. Allí es donde el alumno atraviesa por un momento operativo, donde logra disponer los conocimientos aprendidos a favor de la práctica. Funcionan así los constructos teóricos como facilitadores de la práctica. Se observa que experimentan un momento de creatividad, donde la particularidad del caso, posibilita la construcción pertinente al mismo de los dispositivos a utilizar y de las intervenciones a realizar, convirtiéndose en un proceso de aprendizaje, continuo pero factible de ser revisado. Cuando el alumno puede reconocer, comprender y construir este proceso, da lugar a la recreación de técnicas en función de la demanda del orientado. Las comunicaciones e intercambios en esta fase, mediante la modalidad grupal, resultan sumamente receptivas para los alumnos, en tanto la supervisión se convierte en un espacio de profundo aprendizaje, que despierta el interés y la motivación de los alumnos orientadores. Posteriormente, al arribar hacia el final del proceso, se observan diferentes conductas y acciones de los alumnos orientadores, que evidencian cierta dificultad para cerrar el proceso de orientación vocacional, para finalizar el lazo con el orientado y/o para llevar a cabo una devolución del proceso concretado. Se ponen en movimiento sentimientos de angustia, de ansiedad y la evasión como mecanismo de defensa predominante. Evidentemente, esta fase implica una pérdida para el sujeto. Por un lado debe devolverle algo al otro (orientado), algo que en realidad le pertenece (el saber acerca de su propio deseo). Por otra parte, debe finalizar la relación establecida con el orientado, relación que lo movilizó subjetivamente desde el inicio hasta este momento, la despedida. Esta relación con el orientado le ha generado interrogantes acerca de su propia identidad, acerca de su futura función como psicólogo y, en muchos casos, acerca de su propia vocación. Como sostiene Marina Müller, se pone en juego la identidad del orientador, se moviliza toda la personalidad, en una construcción permanente, siempre factible de ser revisada. Por ello, cerrar este vínculo, implica de algún modo clarificar estas cuestiones que se han visto movilizadas, interrogadas.

El uso de los dispositivos y la construcción del informe En relación al apartado anterior se observa la tendencia a controlar la propia ansiedad con la administración desmedida de técnicas en los últimos encuentros y la búsqueda de dispositivos que estructuren el cierre. La mayoría de los alumnos recurre a la aplicación de una técnica de cierre, como un medio externo que compensa las propias inseguridades y completa aquello que se vivencia como falta. En esta fase, hay cuestiones que los alumnos orientadores resuelven en el espacio de supervisión, y otras que irán abordando paulatinamente, ya sea mediante un abordaje analítico o psicoterapéutico, o bien, a medida de arribar al final de su propia carrera. No obstante, la construcción del informe de devolución resulta para muchos una herramienta fundamental para articular acciones, resignificar intervenciones y darle un sentido, desde lo subjetivo y desde los objetivos, al proceso llevado a cabo.

Esta construcción cuenta con la revisión detallada del caso, sus momentos y particularidades. De este modo, en este momento el espacio de supervisión resulta un espacio de acompañamiento y orientación permanente para que el alumno resignifique los avatares vivenciados en su posición como orientador, como una experiencia de aprendizaje significativo (conectado directamente con la propia realidad), y en algunos casos, como un acercamiento al propio deseo.

DISPOSITIVOS EN ORIENTACIÓN VOCACIONAL La Orientación Vocacional es un campo de proyección creciente que requiere ser conocido, reconocido, trabajado y supervisado, por lo tanto no debe entenderse como la mera aplicación de técnicas. Representa un espacio de reflexión y un encuadre para que los sujetos planteen y elaboren su problemática vocacional desde un acompañamiento profesional. Sin embargo, en los primeros encuentros los alumnosorientadores no lograban realizar una adecuación de las técnicas a la realidad que planteaban los orientados, recurriendo con mayor frecuencia a técnicas psicométricas, otorgando un valor de diagnostico, a los puntajes obtenidos sin dar cuenta de la actitud del orientado o una valoración subjetiva del desarrollo de la prueba o sin integrar los resultados en las distintas pruebas de intereses administradas. La cátedra de Técnicas Proyectivas, en tercer año le provee a los alumnos recursos y saberes a la hora de bucear aspectos personales de los orientados pero las técnicas proyectivas especificas de orientación vocacional (Visión del futuro, Desiderativo Vocacional, Técnica del Vinculo Objetal, Test de Frases Incompletas para Orientación, etc.) no son aprovechadas a pesar que muestran aspectos clínicos relacionados con la identidad personal-vocacional, los conflictos y posibilidades de elección vocacional y otras características que se vinculan en especial a la Orientación Vocacional. En las clases de consultas y en las prácticas se otorga poco valor o interés en las técnicas de información, ya sea en la utilización de los recursos, como en el poco tiempo que le asignan a este espacio. No logran posicionarse como orientadores que proponen medios de información, se sitúan como transmisores de información y no pensando con el orientado para corregir distorsiones o para que el orientado puede tomar contacto con la realidad educativa y laboral desde un lugar más dinámico. Una vez más, se puede afirmar la imposibilidad de asumir un rol de orientador que procure la movilización de los orientados, señale, esclarezca a fin de integrar al proceso de información. En este caso, las intervenciones suelen organizarse baja la modalidad grupal.

CONCLUSIONES A continuación resumimos algunas premisas a las que arribamos mediante este trabajo de investigación:  Las prácticas de orientación vocacional representan para los alumnos la primera práctica como proceso, donde deben operar respecto a: la demanda del orientado, la batería de pruebas pertinente al caso, las intervenciones necesarias para la resolución de esa particular problemática vocacional; la devolución, elaboración y entrega de un informe y de una carpeta final. Por ello decimos que constituyen la base de la formación.  En el espacio de supervisión y seguimiento, como docentes y coordinadoras de este espacio, registramos que las prácticas remiten en los alumnos orientadores a elecciones, decisiones y momentos relativamente recientes en ellos, lo que quizás les dificulta establecer una disociación instrumental, identificándose por momentos con rasgos del orientado.  Las prácticas representan un espacio de genuino aprendizaje. Al final del dictado de la materia, los alumnos logran resignificar y comprender el alcance del proceso llevado a cabo, tanto como una vía de formación, como así también como un encuentro con cuestiones subjetivas respecto al posicionamiento profesional y al propio deseo.  De ahí que, además de convertirse la práctica de orientación vocacional en la base fundamental de la formación, resulta un empuje, consciente o inconsciente, a responsabilizarse subjetivamente del propio deseo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS  Kligman, C. (2000). Los problemas laborales de los orientadores vocacionales. Buenos Aires: Revista Aprendizaje Hoy N° 42.  Müller, M. (1998). Descubrir el camino. Nuevos aportes educacionales y clínicos de orientación vocacional. Buenos Aires: Editorial Bonum.

LA INSERCION LABORAL DE GRADUADOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACION DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CICLOS PROFESIONALES Autora: Campos Adriana Carolina Universidad Nacional de Salta [email protected] RESUMEN En el presente trabajo me propongo dar a conocer los avances de mi investigación titulada “Inserción laboral de Graduados en Ciencias de la Educación, desde la perspectiva de los Ciclos Profesionales” que tiene por objeto el análisis acerca de la inserción laboral del graduado de la Carrera de Ciencias de la Educación, tanto del Profesorado como de la Licenciatura, de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta. En primer lugar realizo una breve introducción acerca de lo que se va a trabajar para luego centrarme en el marco teórico que servirá de soporte al trabajo de investigación, pasando a la realización de un marco metodológico, en el cual se definirán y explicaran los métodos de recogida de datos para la realización del trabajo así como la metodología seleccionada para la realización de una investigación cualitativa, para finalizar se realizara una análisis contrastando el marco teórico con los dichos de los sujetos entrevistados, pasando a una última instancia en la que se arribaran a las conclusiones y resultados obtenidos del trabajo de investigación, el cual busca conocer y analizar cuáles son los ámbitos de inserción del cientista en educación y cuáles son los posibles escenarios de intervención desde la Orientación. Palabras claves: Inserción Laboral Graduados.

– Ciencias de la Educación

– Ciclos Profesionales -

El presente trabajo tiene como objetivo mostrar los avances de mi trabajo de investigación “La inserción laboral de los graduados en Ciencias de la Educación desde la perspectiva de los ciclos profesionales”, realizada en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta, con 8 graduados de la Carrera de Ciencias de la Educación, tanto de la Licenciatura como del Profesorado. Se buscó indagar, y posteriormente analizar desde una mirada focalizada en las transiciones profesionales, en qué ámbitos se desempeñan actualmente los Profesores y Licenciados de la carrera, egresados todos el os de la Universidad Nacional de Salta y para ello se tomaron a dos grupos de graduados: los que obtuvieron su titulación en 2006 y los que lo hicieron en 2011, como sujetos en transición de 2 ciclos profesionales distintos. El problema de la inserción se planteó desde esta perspectiva singular, pues se entiende que no es sólo la edad, el género, la experiencia laboral previa, o el proceso formativo- tomados como variables aisladas y/o deterministas- los que deciden la inserción profesional del cientista de la educación, sino que podría resultar interesante tener en cuenta otra dimensión y perspectiva: la del ciclo profesional, puesto que posibilitaría comprender el entramado de complejidad y asimismo aportaría nuevas interpretaciones de la inserción profesional.

Se entiende a la Inserción Laboral como “un proceso en el cual convergen influencias y fuerzas ejercidas por diferentes agentes institucionales, con mayor o menor grado de implicación” Maria Elia Ilvento 2011. Esto es el sistema educativo y el mercado laboral, ya que las instituciones educativas de nivel superior forman a las personas en determinadas carreras y el mercado laboral es el que de alguna manera absorbe a esas personas que recibieron una formación específica. La Inserción Laboral implica un constante movimiento y cambios continuos, puesto que por lo general no nos desempeñamos en un solo empleo desde que comenzamos nuestra vida laboral hasta la edad de jubilarnos.Otro concepto importante que tomo en esta investigación, el cual esta muy relacionado también es el de Identidad Profesional: La Identidad Profesional “es una construcción intrasubjetiva que los sujetos sociales desarrol an a partir de las relaciones sociales de las que participan. En este sentido, los vínculos que se establecen con otros significativos, bien sea del ámbito familiar, social o al interior de las instituciones, son portadores de un significado que luego es adoptado en forma activa por cada actor social.” Esto significa que la identidad es producto de una combinación de factores individuales pero también de aquello que recibimos del exterior, del afuera, se entremezcla lo subjetivo con lo objetivo, lo interno con lo externo y luego esto se ve reflejado en la manera como actuamos. En cuanto a lo Metodológico, para poder indagar acerca de la inserción laboral de los egresados en Ciencias de la educación, de ambas cohortes 2006-2011: Estadísticas de la Universidad Nacional de Salta para los fines de esta investigación, en la que se consigna de modo muy sintético y básico la cantidad de graduados 2006 (29 graduados) y 2010 (17 graduados) en Ciencias de la Educación, disponiéndose sólo de las siguientes variables provisorias: Año de Ingreso, Fecha de Egreso, Edad al recibir el Titulo y Plan de Estudios. A partir de estos primeros datos rudimentarios se procedió a la obtención de información más completa, siempre desde la fuente brindada por la mencionada Dirección de Estadísticas y por la base de datos que tiene el OGHUM (Observatorio de Graduados de la Facultad de Humanidades), confeccionando una base de datos actualizada y relacionada con el problema a investigar. acotado cuestionario, aplicado por vía electrónica y vía presencial personal, recogiéndose datos sobre los escenarios de desempeño actual de la profesión y datos filiatorios y formativos que resultaron de interés para una posterior selección de sujetos participantes, tanto en las entrevistas en profundidad como en la entrevista focal. entrevista focalizada, la cual surgió de la participación de 4 graduados de la Promoción 2006 y 4 graduados de la Promoción 2011, seleccionados según criterios intencionales. De esta manera se llevó a cabo un debate interesante y permitió contrastar las distintas realidades de ambas promociones, analizando los puntos de encuentro y desencuentro según los ciclos profesionales transitados. Descripción de los Entrevistados Entreviste a un total de 8 Graduados de la Carrera de Ciencias de la Educación, 8 Profesores y uno de el os también Licenciado. 4 Graduados obtuvieron su título en el año 2006, mientras que los otros 4 lo obtuvieron en el año 2011, mientras que un graduado del

Profesorado del año 2006, obtuvo su título como Licenciado en Ciencias de la Educación en el año 2012. Graduados 2006 Entrevista 1 Sexo: Femenino Edad: 31 Años Obtuvo su Título en Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2006 y el Titulo en Licenciada en Ciencias de la Educación en el año 2012. Actualmente posee una Beca del CONICET, está realizando su Tesis Doctoral relacionada a los pueblos originarios. Anteriormente realizo pasantías en el Ministerio de Trabajo y Desarrollo Social como Encuestadora, Operador de campo, Relacionadora de Empresas y Coordinación del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, fue Capacitadora en el Plan FINES, Tutora y coordinadora del INFOD y adscripta a la Cátedra de Orientación Educacional de la Facultad de Humanidades. Eligio la Carrera como segunda opción, ya que quería estudiar Abogacía pero por cuestiones económicas se inclinó hacia Ciencias de la Educación. Entrevista 2 Sexo: Femenino Edad: 51 Años Es Docente de Nivel Primario y obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2006. Actualmente se desempeña como Vicedirectora en una Escuela Primaria y tiene horas cátedras de Sociología en un Colegio Secundario. Anteriormente realizo diversos trabajos (no relacionados a la Docencia) y también se desempeñó como Directora en una Escuela Primaria. Eligio la Carrera porque quería profundizar sus conocimientos. Entrevista 3 Sexo: Femenino Edad: 43 Años Es Docente de Nivel Primario y obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la Educación en el Año 2006. Actualmente se desempeña como Directora de una Escuela Primaria y ejerce como Profesora en el Secundario.

Anteriormente se desempeñó como Profesora de Nivel Terciario, capacitadora de Cursos a Docentes y Preceptora. Eligio la Carrera porque es Docente y consideraba que debía seguir formándose en el Área de Educación, además porque le gusta. Entrevista 4 Sexo: Femenino Edad: 35 Años Obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2006. Actualmente se desempeña como Secretaria Administrativa, realizando trabajos de facturación de Obras Sociales. Anteriormente se desempeñó como Docente Suplente Interina en Secundarios y Terciarios. No tiene bien en claro porque eligió la Carrera, pero cuando empezó a cursar le gusto todo lo que ofrecía la Carrera y por eso continuo hasta el final. Graduados 2011 Entrevista 5 Sexo: Femenino Edad: 30 Años Obtuvo su Título como Profesora en Ciencias de la Educación en el año 2011. Actualmente se desempeña como Profesora en un IFD en Quebrachal, tiene a su cargo 3 materias. Anteriormente se desempeñó como capacitadora en una Fundación. Eligio la Carrera, ya que seguir en una Universidad Privada le resultaba costoso, además iba a ser madre por lo que tenía que buscar opciones que le permitieran volver a estudiar sin inconvenientes. Entrevista 6 Sexo: Femenino Edad: Obtuvo su título como Profesora en Ciencias de la Educación en 2011. Actualmente se desempeña como Profesora en un Colegio Secundario y en un Instituto de Capacitación. Anteriormente se desempeñó en becas de Formación en Terciarios Privados.

Eligio la Carrera porque siempre le gusto la Docencia, sumado a ello la orientación psicológica que tiene la Carrera, ya que dentro de sus interese también estaba el seguir la Carrera de Psicología. Entrevista 7 Sexo: Femenino Edad: 39 Años Obtuvo su título como Profesora en Ciencias de la Educación en 2011. Actualmente se desempeña como maestra de grado en un colegio privado adscripción en la facultad de humanidades de la UNSa.

y realiza una

Anteriormente se desempeñó como docente de Educación primaria (15 años), como profesora-tutora del CIU2013 –curso de ingreso universitario- (tres meses) y como adscripta en una cátedra de la facultad de Humanidades de la UNSa. (Dos meses), también como promotora (experiencia de tres 67-meses). Entrevista 8 Sexo: Masculino Edad: 32 Años Obtuvo su Título como Profesor de Geografía en el año 2007 Obtuvo su título como Profesor en Ciencias de la Educación en 2011. Actualmente se desempeña como docente dictando clases, también como asesor pedagógico: Asesorando y orientando a maestros de grado del Nivel Primario en cuestiones referidas a estrategias pedagógicas, metodológicas, uso de recursos, entre otros. También realizo tareas administrativas y de supervisión referidos al Proyecto de Trayectos Escolares. Anteriormente se desempeñó como Profesor de Geografía para el Nivel Secundario y en colegios privados, también en el sector público (escuelas públicas) cumpliendo tareas de profesor en carácter de suplente en diferentes escuelas secundarias, en nivel terciario en espacios curriculares relacionados con el título de Profesor en Geografía. En el año 2013 empezó a trabajar de asesor pedagógico y en horas cátedras en el nivel terciario en espacios curriculares relacionados con el título de Profesor en ciencias de la Educación. Análisis Categorial

INSE RCIO N L ABORAL

Categorías

Dimensiones

Sub categorías Tiempo Transcurrido (TT) Representación Social (RS)

Dimensión Contextual

Relación Trabajo/Formación (RTF) Relación Formación/ Demanda (RFD)

Experticia del Cientista en Ciencias de la educación (ECCE) Relación Carrera Cs. De Educación/ Docencia (RCED)

la

CICLOS P ROFES IONALES

Ámbitos de Inserción Laboral (AIL) Elección de la Carrera (EC) Conformidad con el Trabajo (CT)

Dimensión Subjetiva

Reconocimiento como Profesional (RP) Sentimientos a lo largo del Tiempo (ST) Estrategias para la Búsqueda de Empleo (EPBE)

A partir de las distintas dimensiones analizadas en los capítulos del trabajo de Investigación y en relación a los interrogantes que dieron lugar a este trabajo, surgen como hallazgos las siguientes conclusiones:

ámbito educativo, en las instituciones escolares en el Nivel medio, por lo que la tarea docente es la que prevalece como función principal para el graduado en ciencias de la educación do en ciencias de la educación, ya sea por desconocimiento o por falta de información con respecto a las incumbencias del mismo

estudios de carrera docente, así como también representan una elección de segunda opción, por la imposibilidad de continuar otras carreras – 2011, no presentan diferencias significativas en cuanto al tiempo transcurrido desde la obtención del título hasta el ejercicio como profesional, tampoco existen diferencias significativas en cuanto a los ámbitos de inserción laboral en los distintos ámbitos posibles e el cientista de la Educación, considerándose a la identidad profesional como un proceso único y personal en constante construcción. A la luz de los datos ya obtenidos y de todo el trabajo de análisis realizado hasta el momento se plantean los siguientes interrogantes:

ciencias de la educación, porque la Universidad como institución autónoma o las políticas educativas no analizan la posibilidad de modificar algunas incumbencias o el Plan de estudio para adecuarlo a la demanda de la sociedad o mercado laboral

teniendo en cuenta la formación ya establecida. La Orientación Educativa y Ocupacional en los Graduados Para Rascovan, la Orientación Vocacional en la actualidad se enmarca en el enfoque de Carrera. La educación de la carrera es una de las estrategias propias de esta etapa, su propósito es identificar y utilizar recursos en la escuela y en la comunidad, para ampliar el desarrollo profesional: brindar información acerca de las oportunidades educacionales y ocupacionales disponibles; proveer una progresión planificada de experiencias para capacitar en la adquisición de competencias personales relacionadas con la toma de decisiones y transiciones; explorar alternativas profesionales. La orientación desde esta perspectiva es entendida como educación vocacional, basada en la investigación activa por parte del alumno para el desarrollo de su propio proyecto de vida. Desde esta concepción se pretende analizar la problemática de la vida actual reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social así como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales, se buscan interrogar los conflictos presentes en la elección y realización de los proyectos de vida, articulándolos con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen. En este sentido, este trabajo de investigación se enmarca en este enfoque, ya que de acuerdo a los dichos de los entrevistados y a sus experiencias queda demostrado que la orientación no se produce en un solo momento de nuestras vidas sino que permite formar nuestro propio trayecto de vida siempre, durante todos los momentos vitales, aun luego de elegir qué carrera seguir y aun desempeñándonos en determinados ámbitos laborales. Referencias Bibliográficas ILVENTO, M. C.

(2003)“El campo profesional en Ciencias de la

Educación: su comprensión, a partir de las representaciones de alumnos y graduados. www.pedagogia.fcep.urv.es/revistaut/revistes/desembre04/article07.pdf. RASCOVAN, SERGIO ( 2013) “Orientación Vocacional, las tensiones vigentes” SPINOSA, MARTIN A., TESTA JULIO

(1998) “La identidad

profesional: un proceso de construcción conflictual. introducción al estudio de la construcción del perfil profesional de ciencias de la educación” en Universidad Nacional de salta. Escuela de ciencias de la educación. 1º encuentro regional “el desafío profesional en el campo de las ciencias de la educación”

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“LA TERAPIA OCUPACIONAL Y LA ORIENTACIÓN”, UNA EXPERIENCIA DE SEMINARIO EN UNVM. Piovano Luciana; Capel Gabriela Universidad Nacional de Villa María. [email protected] RESUMEN Desde el 2009 en la carrera de TO de la UNVM, se ofrece un Seminario de Orientación Vocacional Ocupacional a los alumnos de la carrera, articulando con otras materias y sus prácticas profesionales, las cuales ellos llevan a cabo dentro de las incumbencias de su titulo. El objetivo del Seminario es que el alumno pueda comprender el propósito de la OV – Ocupacional, diferenciando tipos, metodologías y abordajes terapéuticos e interdisciplinarios. Teniendo en cuenta a la población a quien está dirigida la misma, ya sea a jóvenes en el último año de su educación secundaria; jóvenes y adultos que hayan experimentado abandonos en sus estudios superiores; personas con interés en capacitarse y/o estudiar, o con discapacidad, y todo aquel que lo requiera. Teniendo los alumnos que elaborar y llevar a cabo, para la aprobación de la misma, un proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional, analizando y evaluando el perfil ocupacional de la persona consultante. Las clases son teóricas y prácticas, ofreciendo un espacio de tutoría junto al ayudante de la materia, que acompaña a la docente. Los objetivos del Seminarios son: introducir a los alumnos en el Razonamiento clínico del proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional en Terapia Ocupacional, y desarrollar las competencias en el uso de herramientas para dicho proceso. Basados en el marco teórico del modelo de la Ocupación Humana (creado por Gary Kielhofner junto a otros colaborados, y su primera edición fue publicada en 1985). Palabras claves: Seminario de OV-O, Alumnos de Terapia Ocupacional, perfil ocupacional, nuevas prácticas.

TRABAJO COMPLETO Desde el año 2010, en la Universidad Nacional de Villa María, Córdoba. En la carrera de Lic. en Terapia Ocupacional, so comienza a dictar un Seminario de Seminario de Orientación Vocacional Ocupacional a los alumnos de la carrera, articulando con otras materias y sus prácticas profesionales, las cuales ellos llevan a cabo dentro de las incumbencias de su titulo. Dicha materia se brinda con una docente titular y un ayudante (alumna avanzada de dicha carrera), de manera de garantizar un trabajo grupal e individual durante el proceso de prácticos y las tutorías. El objetivo del Seminario es que el alumno pueda comprender el propósito de la OV – Ocupacional (OV-O), diferenciando tipos, metodologías y abordajes terapéuticos e interdisciplinarios. Teniendo en cuenta a la población a quien está dirigida la misma, ya sea a jóvenes en el último año de su educación secundaria; jóvenes y adultos que hayan experimentado abandonos en sus estudios superiores; personas con interés en capacitarse y/o estudiar, o con discapacidad, y todo aquel que lo requiera. Esta materia forma parte de los Espacios Curriculares Optativos que se encuentran a partir de 3 años de la carrera y que los alumnos pueden elegir cursar.(ver anexo al final). Tiene como objetivos generales introducir a los alumnos en el Razonamiento clínico del proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional en Terapia Ocupacional y desarrollar las competencias en el uso de herramientas para el proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional en Terapia Ocupacional. La metodología de la misma se desarrolla con Clases teóricas y prácticas: Con el fin de dar los conocimientos necesarios al alumno y permitirle a través de los trabajos prácticos la aplicación de los mismos. Generar el intercambio de ideas en forma oral y coloquios a fin de ejercitar la tolerancia, la apertura ante el discurso del "otro"; fortaleciéndose así la autonomía. Con un Trabajo de campo: El análisis de un casos y el llevar a cabo un proceso de orientación Y con la búsqueda de una Integración de materias: un trabajo en conjunto con otras materias de la carrera permitirá al alumno comprender la importancia de los conocimientos

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dados para su carrera profesional en el futuro. Esta materia es pensada a partir de las reformas establecidas en la Ley de Educación Nacional, a partir del año 2010, en el Ciclo Orientado de Educación Secundaria, donde se incorpora en el diseño curricular la asignatura Formación para la Vida y el Trabajo en 5to año. Ésta se presenta como un espacio orientado a aportar algunas opciones para trabajar el amplio y complejo campo del Proyecto de vida y sus componentes vocacionales y ocupacionales. Su complejidad, se vincula con la necesidad de conformar un equipo de trabajo interdisciplinario, por la cual desde la escuela secundaria donde se desarrolla dicha cátedra se requiere la presencia de psicopedagogos como de terapistas ocupacionales (TO). En ese sentido, es importante tener claro que abordar la construcción de Proyectos de vida desde la orientación, no es patrimonio de una disciplina sino que es intrínsecamente interdisciplinar y multidisciplinar. Cada mirada pondrá el énfasis en sus aspectos particulares sin desconocer y sustituir a otros, dándole sentido y valor en sí mismo. Dicho espacio curricular brinda a los jóvenes la posibilidad de proyectarse en una dimensión vocacional y socio-ocupacional, con la finalidad de lograr una efectiva inclusión social. Es decir, que se configura como un puente entre las necesidades de los jóvenes, la formación y el mundo laboral, con la elección de la ocupación más adecuada a su perfil, con sus intereses, motivación y recursos. En este proceso de formación y orientación se abordan: las historias de vida, las situaciones actuales, los deseos, las posibilidades de los jóvenes, las oportunidades del entorno académico y socio productivo. Con la finalidad de acompañar al alumno en la adquisición del rol ocupacional, entendido según Gary Kielhofner (1995) como “las imágenes que las personas mantienen de sí mismas como ocupando cierto estatus o posición en los grupos sociales, y de 1 la obligaciones o expectativas que acompañan al hecho de pertenecer a éstos roles”. Un rol es una ocupación que la persona realiza y las conductas que este mismo implica, es fundamental reconocer los roles para comprender el desempeño ocupacional y los valores que le otorgamos a cada uno de ellos en nuestras vidas. En este sentido, el rol de T.O es fundamental y necesario, ya que a través de evaluaciones propias del Modelo de la Ocupación Humana podemos identificar el rol y sus componentes para evaluar las habilidades de la persona orientada. Trabajar sobre los diferentes factores motivacionales y analizar un contexto en el que el sujeto se encuentra inmerso desde lo cultural, social, y familiar. El TO cuenta desde este Marco Teórico diferentes instrumentos de observación y evaluación para trabajar la OV-O En el contexto actual del sistema educativo, uno de los objetivos de la orientación vocacional – ocupacional es el de evitar a tiempo fracasos y futuras deserciones, guiando a los adolescentes para que puedan elaborar un proyecto personal que incluya una mayor conciencia de sí mismo y de la realidad socioeconómica, cultural y laboral en la que están inmersos. En síntesis, el trabajo como orientadores en dicha unidad curricular radicará en proveer los elementos necesarios para posibilitar la mejor elección para cada joven, ésta puede estar relacionada con una ocupación o profesión que responda a su naturaleza vocacional, o con la formación que posibilite una colocación laboral futura. Asimismo desde la materia del Seminario se trabaja la Orientación Vocacional se trabaja la temática de la discapacidad brindando a las alumnas el conocimiento de todas las Normativas Nacionales e Internacionales vigentes, haciendo referencia a los derechos de las personas con discapacidad y la mirada del nuevo modelo Social. Este trabajo de Orientación se ve atravesado por la temática, y plantea la necesidad de repensarnos, ya que "resulta imprescindible la modificación de las prácticas institucionales y de enseñanza, del mismo modo que reconocer la necesidad de concretar el diseño universal para el aprendizaje, ya que de otro modo, serán una carga desproporcionada todo tipo de acciones que atiendan a la accesibilidad 2 física, comunicación y académica” . Estos son los llamados «ajustes razonables», entendiendose a los mismo como: “las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de 1

Kielhofner, Gary (1995), Model of Human de Ocupación, Theory and Practice, 2 ed. USA, Williams and Wilkins. 2 Grozona, María Alejandra, “Adaptación Académica”, docentes investigadora de CUYO, CINUniversidad, escrito presentado en “1ª Reunión de la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos

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condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales” (Ley 26378). De esta manera las alumnas del seminario obtendrán un conocimiento amplio no solo desde los orígenes de la Orientación, sus diferencias, abordajes, campos disciplinarios sino una mira amplia del sujeto que solicita y requiere del mismo. Intentando buscar aquellas adecuaciones o adaptaciones que permitan mejorar su desempeño ocupacional y una construcción de proyecto de vida propio. Pudiendo tomar decisiones, sin que otros los hagan por el. Durante mucho tiempo a las personas con discapacidad se les negó el derecho a una educación, capacitación o un trabajo rentado en un mercado competitivo. Teniendo muchos de ellos que solo opcionar por un trabajo protegido, o escuelas especiales o centros terapéuticos. Impensable era pensar que una persona con discapacidad pudiera elegir. Por esta razón como terapista ocupacionales creemos la necesidad de comprender que es necesario un trabajo interdisciplinario desde y con diferentes profesionales que aborden la Orientación Vocacional-Ocupacional, permitiendo al sujeto un autoanálisis de si teniendo en cuenta su contexto, desde una mirada más global. Ya que entendemos que todas desde sus campos profesionales aportan conocimientos importantes. CONCLUSIÓN Finalizando creemos importante resaltar que la posibilidad de contar con un seminario de OVO, en una Universidad Pública, mas allá del campo disciplinar donde se dicte, esta dando implícitamente una nueva mira desde los social y lo institucional. Nos permite repensarnos como sujetos partes de una nueva sociedad que se encuentra en un proceso de cambio, de nuevos paradigmas y que requiere de todos y todas se involucren. “Para efectivizar el acceso al derecho a la educación no alcanza, entonces, la enunciación de la igualdad de derechos, ni el ingreso irrestricto y la gratuidad, ya que los puntos de partida son desiguales. Se requieren políticas activas tendientes a posibilitar tanto el ingreso, la permanencia y los tránsitos flexibles 3 requeridos, como la calidad de la educación a los estudiantes con discapacidad” . Es necesario que todos los actores de esta sociedad sean parte, cada uno desde su lugar para poder intentar pensar en la verdadera equidad. “SABEMOS QUE SE EXCLUYE, MARGINA TAMBIÉN POR OMISIÓN: AL NO HACER, NO 4 OPONER, AL SEGUIR Y ASUMIR SIN MÁS EL ENGRANAJE IMPUESTO”

Anexo Programa de la Lic. en Terapia Ocupacional de la UNVM.

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Idem Cita Nº 2 Susinos Teresa y Ángeles Parrilla ( 2013); “INVESTIGACIÓN INCLUSIVA EN TIEMPOS DIFÍCILES CERTEZAS PROVISIONALES Y DEBATES PENDIENTES”, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 11, Número 2. 4

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Espacio Curricular Año

Género Reseña

Psicología General

Primero Introducción a las Ciencias de la Ocupación Seminario Epistemología Teoría y Ocupacional I

Introducción

Técnica

de

a

la

Terapia

Antropología Social y Cultural Taller Ocupaciones Humanas I Anátomo - Fisiología

Ensayo

Biomecánica

Segundo Taller Ocupaciones Humanas II Metodología de la Investigación Clínica Médica Seminario: Dinámica de Grupo Taller Ocupaciones Humanas III Teoría y Ocupacional II

Técnica

de

Terapia

Psicología del Desarrollo

Psiquiatría Clínica Tercero

Monografía Seminario: Teorías del Aprendizaje Informes (de evaluación, de evolución, …)

Teoría y Técnica Ocupacional III

de

Terapia

Ortopedia y Traumatología Neurología Práctica Profesional I Espacios Curriculares Optativos de Libres

20

Ponencia Cuarto Redacción de anamnesis (es específico)

Teoría y Técnica Ocupacional IV

de

Terapia

Práctica Profesional II Prótesis, Ortesis y Ayudas Técnicas Salud Ocupacional y Ergonomía Práctica Profesional III

Quinto

Artículo científico

Espacios Curriculares Optativos de Profundización Administración y Gestión en Terapia Ocupacional Teoría y Ocupacional V

Técnica

de

Terapia

Seminario: Salud Pública Seminario Legislación

Políticas

Sociales

y

Ética y Deontología Profesional Taller Integración e Investigación en Terapia Ocupacional Práctica Profesional IV Espacios Curriculares Optativos de Libres Espacios Curriculares Optativos de Profundización REFERENCIAS -Kielhofner, Gary (1995), Model of Human de Ocupación, Theory and Practice, 2 ed. USA, Williams and Wilkins. - Grozona, María Alejandra, “Adaptación Académica”, docentes investigadora de CUYO, CINUniversidad, escrito presentado en “1ª Reunión de la Comisión Interuniversitaria: Discapacidad y Derechos Humanos - Susinos Teresa y Ángeles Parrilla ( 2013); “INVESTIGACIÓN INCLUSIVA EN TIEMPOS DIFÍCILES CERTEZAS PROVISIONALES Y DEBATES PENDIENTES”, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación - Volumen 11, Número 2. BIBLIOGRAFÍA BISQUERRA, R. (Coord.) “Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica”. Barcelona: Praxis. 1998. BRASLAVSCKI, C. “Ultimo año del colegio secundario y discriminación Educativa”. FLACSO. Editorial. Miño y Davila. 1988. BOHOSLAUSKY, R. “Orientación Vocacional: La estrategia Clínica”. Editorial Nueva Visión, año 2001, Bs. As.

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GAVILAN,M. “Nuevas estrategias en la Orientación Vocacional-Ocupacional”.ed. Universidad Nacional de la Plata. 1997. GELVAN DE VAINSTEIN, S. “Orientación vocacional ocupacional”. Editorial CEA, año1997, Bs. As. GULLCO, A y DI PAOLA,G. “Orientación Vocacional Una Estrategia Preventiva”. Editorial Vocación, año 1993, Bs. As. KIELHOFNER, G. “Terapia Ocupacional. Modelo de Ocupación Humana: teoría y aplicación”, 3ª Edición, Editorial Médica Panamericana, año 2004, Bs. As. KRICHESKY, MARCELO, "Orientación y tutoría en los sistemas educativos. Tradiciones y cambios en la gestión educativa", en: AA.VV. , Proyectos de orientación y tutoría. Enfoques y propuestas para el cambio en la escuela, Paidós, Buenos Aires, 1999. MESSING CLAUDIA “Simetría entre padres e hijos. Efectos de la mimetización inconsciente con los adultos a nivel emocional, educativo, vocacional y social. Novedades Educativas. Bs. As. 2009. MESSING CLAUDIA “Desmotivacion, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Orientación vocacional y vínculos familiares. Novedades Educativas. Bs. As. 2008. MÉNDEZ, HECTOR D.; TESORO, J. RAFAEL; TIRANTI, FEDERICO G. “El rol del tutor como puente entre la familia y la escuela”.Edición 1ª ed. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata, 2006. MULLER, M. “Orientación Vocacional “. Editorial Mino y Davila, año 1986, Buenos Aires. MULLER, M. “Descubrir el camino”.Primera edición. Editorial Bonum, año 1994, Bs. As. MÜLLER, M; “Orientación para un mundo en transformación de los jóvenes entre la educación y el trabajo”. OJEDA, L. “Orientación Vocacional .La búsqueda de información, nuevos recursos”. Editorial Homo sapiens, año 1999, Rosario. RASCOVAN, S. “Orientación vocacional. Una perspectiva Critica”. Editorial Paidós. Primera edición, año 2005, Bs As. RASCOVAN, S. “Test de Imágenes ocupacionales”. Versión papel. WILLARD & SPACKMAN “Terapia ocupacional”, 10 Edicion Panamericana, 2005, Buenos Aires, Argentina.

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LA ORIENTACIÓN EN ÁMBITOS NO FORMALES Gordillo, Marcela Noemí Universidad Nacional de Salta [email protected] -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------RESUMEN Esta presentación interpreta la relación entre la orientación y los sujetos que estudian un oficio en instituciones de educación no formal. Como resultado de los avances de la investigación para la tesis de la licenciatura de grado de la carrera en Ciencia de la Educación, llevado a cabo por la autora del presente trabajo, surgen nuevos ámbitos de acción para los profesionales de la orientación. Del trabajo de campo en la Escuela de Artes y Oficios dependiente de la Municipalidad de la Provincia de Salta, se visualiza la necesidad de orientar a sujetos que se encuentran frente a una gran variedad de propuestas de capacitación en oficios y artes, con la finalidad de ofrecer un espacio de tutoría que los ayude a pensar su proyecto de vida y promover las estrategias cognitivas y actitudinales necesarias para poner en marcha la iniciativa en su formación. La orientación tiende a centrarse en ámbitos profesionales y de educación formal. En la actualidad, en una sociedad del conocimiento, donde la educación es permanente, a lo largo de toda la vida y el contexto laboral demanda un amplio desarrollo de competencias, se requiere fundar dispositivos de orientación en espacios antes no pensados. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----Palabras claves: orientación, tutoría, sujeto de la orientación, ámbitos no formales de orientación ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----NUEVOS ESPACIOS Y SUJETOS PARA LA ORIENTACIÓN En los últimos tiempos, la Orientación fue redefiniendo nuevos espacios de acción. Tradicionalmente los procesos orientativos se potencializaban en un grupo específico y dentro del sistema formal de educación: los adolescentes en transición a estudios superiores o mundo laboral. Actualmente se está trabajando con otros sujetos de la orientación: los sujetos de poblaciones vulnerables, sujetos de la ruralidad, los sujetos con necesidades especiales o “con discapacidad”, los sujetos migrantes, sujetos con nueva identidad de género, los sujetos de la generación Y. De la misma manera, se multiplican los escenarios de la orientación, las prácticas no sólo se delimitan en la escuela, sino también se desarrollan en ámbito de la salud, en contexto de encierro, en educación no formal e informal, en ámbitos de servicios de empleos. De los avances de las investigaciones llevadas a cabo en la tesis de grado, para la licenciatura en Ciencias de la Educación: “Los saberes requeridos y demandados en un oficio. Un estudio de caso: El gomero”, contextualizada en la Capital de la Provincia de Salta durante el año 2013, se visibilizan en los diferentes ministerios espacios destinados a la orientación. Con respecto al Ministerio de Salud, a través de la Secretaría de Salud Mental y abordaje integral de las adicciones se programaron servicios de orientación por medio de un curso denominado “¿Qué puedo elegir? El proceso de elegir la vocación u ocupación” destinado a grupos de estudiantes de los últimos años de la educación media. Por otro lado, desde el Ministerio de Trabajo, mediante la Oficina de Empleo de la Municipalidad de Salta, se diseñaron espacios de tutorías para los jóvenes beneficiarios de las Políticas de Inclusión social. Un escenario singular

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La Escuela de Artes y Oficios de la Municipalidad de Salta, fue creada por ordenanza Nº 13.292, promulgada el 23 de julio de 2.010. Sus objetivos son: a) El dictado de cursos de capacitación destinados a favorecer la empleabilidad y/o la autosuficiencia productiva, especialmente de jóvenes y adultos desocupados; b) Desarrollar acciones de formación, calificación, reconversión laboral, perfeccionamiento y especialización; c) Tener a su cargo el programa de educación para el empleo, creado por la ordenanza nº 10.383; d) Extender la certificación correspondiente y en su caso, certificados habilitantes en conjunto con el ministerio de educación de la provincia u otros organismos públicos o privados, nacionales o provinciales, según convenios que se acuerden para tal fin; e) Realizar exposiciones, concursos y actividades de promoción con la finalidad de favorecer el acceso al empleo o al mercado para los alumnos de las escuelas municipales de artes y oficios; La enseñanza de los oficios, en ámbitos no formales, se inició en los barrios a través de los centros vecinales y los CIC (Centro Integrador Comunitario). Actualmente, se suma la Escuela de Artes y Oficios que funciona en un predio ubicado en el macro centro, que cuenta con diez aulas, talleres, comedor, sector administrativo, sanitarios y galerías perimetrales. Brinda diversos cursos y talleres de forma gratuita y con salida laboral, entre ellos, mecánica de motos y autos, marroquinería, diseño textil, albañilería, colocación de cerámico, gasista matriculado y peluquería. En el área cultural se enseña folclore, teatro para niños y adultos.

Foto del diario El Tribuno de Salta 11.02.13 La escuela funciona en tres turnos: matutino, tarde y vespertino. En este año se inscribieron 1300 de jóvenes y adultos para realizar treinta y cinco cursos y talleres. Los oficios tienen una duración de un año con módulos de tres meses. El eje fundamental de la escuela es ofrecer formación profesional. “Por ejemplo, un alumno aprenderá marketing para vender sus productos o brindar un mejor servicio” (Copa, P. director de la institución, 2013) Las proyecciones de la Escuelas de Artes y oficios son trabajar para mejorar los niveles de enseñanza, lo que significaría otro año de estudio. Abrir nuevas ofertas, como el dictado de idiomas. Realizar capacitaciones para profesionales del oficio “Hemos dejado de capacitar a los que ya saben. Ahora hay nuevas tecnologías, nuevos insumos y formatos. Necesitamos renovar los conocimientos de la gente” (Copa, P. 2014). La escuela también proyecta un departamento de Recursos Humanos, donde se orientará a las personas de acuerdo a sus aptitudes qué cursos o talleres realizar.

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La Escuela de Artes y Oficios, dentro del marco de la Ley de Educación Nacional del año 2006, es una forma de la Educación no Formal por ofrecer servicios específicos complementarios al Sistema Educativo. La Educación no formal es aquella que se concreta en servicios no escolares, independiente del sistema formal, con un marco legal poco definido (aún cuando la Ley Federal de Educación ; Título IV, art. 33 y 35 ; incisos de la a) a la g), institucionaliza la educación no formal y hasta prevé la posibilidad de articulación con el Nivel Polimodal ); con diversidad de finalidades y con funciones indefinidas; en la que coexisten una pluridisciplinariedad y una interprofesionalidad que conlleva un grado de incertidumbre y de libertad muy altos. Sin embargo la educación es un fenómeno social tan amplio y profundo que los espacios delimitados por las concepciones expresadas no significan límites rígidos, sino fronteras permeables, dado que hay manifestaciones de lo no formal e informal en el espacio de la educación formal y tendencias a convertir en formales, manifestaciones de lo no formal (Ilvento, 2003).

LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN ÁMBITOS NO FORMALES En la sociedad del conocimiento, donde el contexto laboral demanda un amplio desarrollo de competencias y las ocupaciones intentan adquirir los símbolos de las profesiones, la educación se convierte en indispensable y permanente. La creciente complejidad de la sociedad occidental, los avances en el conocimiento y en la información, el desarrollo de las tecnologías, el aumento de parcelas de la vida personal y social que reclaman un número amplio de expertos profesionales, nuevas transformaciones y nuevas necesidades… están provocando el desarrollo de las profesiones clásicas así como el surgimiento de nuevas ocupaciones que desean convertirse en profesiones (Sánchez & Sáez, s.f., p. 105). En este contexto, las prácticas de orientación educativa se desarrollan a lo largo de la vida, ofreciendo una variedad de estrategias cognitivas para el desarrollo de carrera del sujeto y la resolución de las diferentes transiciones por las cuales atraviesan durante sus ciclos vitales, como la elección de una carrera profesional u oficio, con la búsqueda y preparación del trabajo, con el cambio del trabajo o con dejar el mundo del trabajo, entre otras procesos de cambios, crisis o progresos que viva el sujeto en relación a su carrera profesional u ocupacional. La Orientación desde un enfoque de Desarrollo de Carrera comprende un camino a recorrer con bifurcaciones y obstáculos, pero también con aliados y con ayuda disponible. Según Hiebert, el desarrollo de una carrera se refiere a un proceso de toda la vida que transcurre a través del aprendizaje, trabajo y transiciones en dirección a un futuro autodeterminado. Este modelo tiene en cuenta el contexto actual de principios de siglo XXI, donde lo objetivo produce un modo de hacer y desemboca en toda una serie de sentimientos, aspiraciones y reflexiones personales que van delimitando y dibujando la carrera de un individuo en particular. Se trata de una constelación total de factores (psicológicos, económicos, educativos, físicos, hasta azaroso), que se combinan para conformar la carrera de una persona a lo largo de su ciclo vital. Fundar un servicio de orientación en un ámbito de educación no formal, como la Escuela de Artes y Oficios, requiere reconocer su valor social y político, porque integra a “nuevos sujetos de la orientación” a una sociedad inclusiva. Bajo esta perspectiva, la orientación debe asegurar que todos puedan acceder con facilidad a una información de buena calidad sobre las oportunidades de aprendizaje, y al asesoramiento personalizado de cómo combinar la vida y el trabajo, persiguiendo su desarrollo personal y profesional como ciudadanos activos y automotivados (Jensechke, 2003). El proceso de orientación es un práctica co-constructiva donde orientador y orientado son dos expertos. El orientado es un experto indiscutible sobre su propia experiencia de vida. El orientador es un experto en establecer un ambiente de comunicación en el cual tenga lugar la “conversación” genuina entre ambo (Peavy, 2000). El orientador debe considerar el concepto personal y otorgar a la persona una identidad social significativa, que le permita desempeñarse productivamente dentro de la comunidad y, por lo tanto, convertirse en un ser autosuficiente, exitoso, satisfecho, estable y sano en el plano personal (Savickas, 2000)

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Abrir un espacio de tutoría, en ámbitos no formales de educación, plantea grandes desafíos para orientar, guiar, acompañar, informar e individualizar las demandas de los sujetos en relación a su formación. La tutoría pone en acción ciertas estrategias de andamiaje plasmadas en una construcción única y artesanal del proceso formativo en co-colaboración tutor-tutorando, desplegando una disposición interior de apertura, sensibilidad y compromiso con el otro, con el propósito de ofrecer oportunidades de reflexión para que cada sujeto construya o reconstruya su propio proyecto de vida. En este sentido, la planificación de la carrera está vinculada con la planificación de la vida, con su administración. Promover el desarrollo de recursos humanos y ofrecer a cada persona, sin distinción de género, educación, cultura, religión o estatus ocupacional, un asesoramiento de calidad para la carrera, ayuda al crecimiento personal y a las oportunidades profesionales de cada ciudadano, como así también contribuye a ampliar y sostener el desarrollo social y económico en su conjunto (Jensechke, 2003)..

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UN NUEVO PARADIGMA CRÍTICO EN ORIENTACIÓN Horacio Gabriel Romero Universidad Nacional de Río Cuarto [email protected] RESUMEN Esta ponencia parte de una mirada crítica de la evolución de la Orientación Vocacional a partir de los cambios conceptuales que produjo la aparición de la Estrategia Clínica de Rodolfo Bohoslavsky en los comienzos de la década de los 70, un análisis de las transformaciones y ampliación de metas a partir de ese cambio de paradigma, como así también los logros y las limitaciones que fueron apareciendo con el devenir histórico-cultural de la época. El enfoque agrega la propuesta de un paradigma transformador en la teoría y la práctica de la orientación, donde puedan tomarse como ejes fundamentales los conflictos y las contradicciones del proceso de elección. Las investigaciones realizadas acerca de la problemática de la elección, el imaginario social y el contexto socio-político (Romero, H. 1995/2013), justifican el argumento de la determinación social de las elecciones y plantean la articulación de un Modelo Dialéctico de orientación que apunte tanto a la toma de conciencia de los factores ideológicos que la condicionan, como al estudio de los conflictos y las contradicciones del elegir y a la participación del orientador como un profesional activo y comprometido con los procesos de transformación social. En los procesos de elección y construcción de un Proyecto de Vida, el peso de los conflictos psíquicos y las contradicciones sociales obturan la posibilidad de elegir, inhibiendo o dificultando la toma de conciencia de las alternativas posibles. La elaboración de estas problemáticas sumado a una percepción crítica de la realidad, serán las tareas fundamentales de la orientación en el marco de este nuevo paradigma. INTRODUCCIÓN Camino a un Enfoque Dialéctico Este nuevo paradigma pretende producir una mirada distinta en el campo de la Orientación aportando un modelo teórico y metodológico ajustado a los cambios histórico-culturales que posibilite una praxis sobre la realidad promotora de transformaciones sociales. Afirma que en todos los procesos importantes de elección y particularmente en el de un Proyecto de Vida referido al futuro, se movilizan conflictos propios del desarrollo de la subjetividad integrados a las contradicciones emergentes de la estructura social, determinando el tipo de representaciones que los sujetos construyen sobre la realidad. El Devenir Histórico de la Orientación Vocacional en Argentina A partir de la década de los 70, encontramos importantes cambios en el paradigma de la Orientación Vocacional en nuestro País. La “Estrategia Clínica” de Rodolfo Bohoslasvsky (1971-1975), introdujo conceptos fundantes como los de proceso, conflictos de elección, identidad vocacional y ocupacional, propuso tener en cuenta las relaciones vinculares, la dinámica del inconsciente y prestar atención en las determinaciones de la estructura social. Esta revolución conceptual se amplía en su segundo libro, donde comienza a plantearse el sentido político de la práctica, la determinación social de las elecciones y una crítica del sentido adaptador y reproductor del sistema, de los modelos anteriores. La irrupción de la dictadura cívico-militar puso a la orientación bajo sospecha en años de persecución y desaparición de muchos de los representantes más relevantes de ese campo. Con el advenimiento de la democracia a partir de la década de los 80, la utilización del Modelo Clínico se extendió en todos los niveles y ámbitos de la Orientación Vocacional en el país, apareciendo importantes aportes como los de Ángela López Bonelli (1989-2003), que introduce el concepto de “proceso” y el punto de vista “evolutivo, psicodinámico, psicosocial e interactivo”, entendiendo que lo vocacional se va formando de manera similar a la identidad. Marina Müller (1986-1994-1997), con su “método clínico-operativo” agrega las contribuciones del psicoanálisis y la psicología social, brindando grandes aportes educacionales y clínicos e incluyendo los grandes temas del desarrollo de la subjetividad del adolescente en la sociedad contemporánea. Silvia Veinsten (1977-1994) con la posición “integracionista” y la fusión del concepto “vocacional-ocupacional” que refiere a “un proceso de organización de referentes y parámetros que guía la búsqueda de la autorrealización”, proceso que compromete toda la

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unidad de la persona. Lidia Ferrari (1995) y sus aportes sobre el compromiso de como “elegir una carrera”, aparece como una perspectiva y herramienta necesaria para adolescentes desorientados, padres y educadores. Sobre la última década del Siglo XX, resultan muy novedosas las contribuciones de Diana Aisenson (1996-2002), desde sus trabajos en la Cátedra de Orientación Vocacional y el Departamento de O.V. de la UBA, autora que inicia un replanteo de los diferentes abordajes en orientación. Desde su enfoque psicoeducativo, preventivo y comunitario, produce importantes estudios sobre las representaciones de futuro, los aportes conceptuales de “proyecto de vida” y las “trayectorias” que lo van construyendo. Son significativos los aportes de Sergio Rascovan (1997-2000-2005), referidos a la problemática de los jóvenes y su inserción en el mundo de la educación superior y de la producción y el trabajo. En su último libro, Rascovan propone un “paradigma complejo, transdisciplinario y crítico” para la Orientación Vocacional, la que ubica cercana a la perspectiva de la salud mental comunitaria. Su enfoque crítico considera la vocación incluida en el itinerario vital del sujeto que incluye al contexto económico, político, social y cultural. Desde la Universidad Nacional de La Plata, Mirta Gavilán (2006), nos dice que el nuevo orden económico global y los avances científico-tecnológicos generaron diferentes lazos de comunicación, por lo que los adolescentes se ven influenciados por imaginarios sociales que muchas veces los conducen a elecciones distorsionadas. Concibe la orientación en un sentido amplio y abarcativo como un proceso a lo largo de la vida de las personas, que posibilita distintas intervenciones. Claudia Messing (2007) convierte la orientación vocacional en una herramienta de prevención de las nuevas problemáticas, propone un abordaje vincular-familiar que colabore con padres y jóvenes, incorpora la importancia de la familia, los lazos y el lugar que el sujeto ocupa en la misma y cómo las transformaciones sociales han variado las características de los actores sociales y de sus vínculos. Estos aportes teóricos y metodológicos marcaron un nuevo rumbo en la orientación vocacional en la Argentina y generaron cambios conceptuales que influyeron en la epistemología de la O.V. Sin embargo, en el espacio de la práctica no se produjeron modificaciones significativas, ya que en numerosos ámbitos se siguió practicando la orientación con un criterio de adecuación de los rasgos de los sujetos a las necesidades del mercado productivo de una manera muy parecida a las prácticas más rigurosamente tradicionales. El modelo clásico de la O.V. que se utiliza en numerosos espacios institucionales, aún bajo el velo de una supuesta estrategia clínica, continúa abordando la problemática desde una intervención de propósito similar al de los modelos parsonianos o psicométricos, donde se procura, con la utilización de técnicas progresistas, el logro de los mismos objetivos de los viejos enfoques, es decir adaptar a los sujetos (desde sus supuestas competencias) a las necesidades del mercado y de la producción capitalista. Se reiteran las prácticas más tradicionales, donde los contenidos de la información no van más allá de ciertas opciones educativas, pero que poco dicen acerca de las características de las prácticas y del encargo social de las profesiones. Los momentos de intervención psicológica, son asimismo superficiales y se limitan a algunos señalamientos que no esclarecen sobre los aspectos conflictivos y profundos del proceso de elección o se centran en la administración de obsoletos cuestionarios y tests. Tampoco se apoya al joven en la construcción de una trayectoria crítica y transformadora que lo saque de la encrucijada, en la elección de un proyecto de vida posible. Desde nuestro punto de vista, la O.V. es una práctica o acción sobre la realidad, un proceso asistencial y/o preventivo de naturaleza psicológico-social, destinado a colaborar operativamente con un sujeto en el esclarecimiento de la problemática relacionada con la construcción de su Identidad Vocacional-Ocupacional y el desarrollo y maduración de su capacidad de decisión autónoma. Desde la intervención orientadora, prestamos ayuda a un individuo, a los efectos de acompañarlo en la construcción de un Proyecto de Vida que lo gratifique y lo integre al mundo social. Así la Orientación Vocacional atiende un espacio relevante de las problemáticas del Hombre: la elección de las prácticas sociales que lo vinculen con el mundo del estudio, la producción y el trabajo. La praxis orientadora se ocupará de acompañar a la persona en la construcción de alternativas en las trayectorias posibles de su desarrollo vital. Los Conceptos Centrales de la Dialéctica Los fundamentos de la Dialéctica nos proporcionan elementos útiles para la comprensión del Proceso de Elección y su dinámica intrapsíquica, ya que permiten visualizar los mecanismos profundos que actúan sobre los sujetos sociales y la influencia del contexto en estas elecciones. Mediante una lectura sintomal de estas situaciones podremos apreciar que un

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simple cambio cuantitativo, de escasa importancia superficial, puede transformarse en una modificación cualitativa en las actitudes del sujeto que elige y producir fenómenos cualitativamente diferentes, operativizados por sistemas distintos y no reductibles entre si. Otro aspecto fundamental es el de las contradicciones y la lucha entre los opuestos. En este caso entendemos que en todo fenómeno existen fuerzas o tendencias que son contrarias e incompatibles. Cada elemento necesita de su contrario para justificar su existencia y en ese movimiento dialéctico de los contrarios está la fuerza principal que produce el movimiento del desarrollo. Resulta aquí importante tener en cuenta cuál es la contradicción principal o más importante y cuál es el aspecto principal de la contradicción. La última cuestión es apreciar que del movimiento que supone el choque entre dos elementos a la manera de Tesis y Antítesis surge un elemento nuevo, distinto de los dos anteriores que reemplaza a los precedentes, una nueva Síntesis renovadora y transformadora. Las diferencias entre las concepciones del mundo de los sujetos sociales deben ser consideradas como un reflejo de las contradicciones objetivas. El reflejo de las contradicciones objetivas de lo social en el pensamiento subjetivo, forma parte del movimiento contradictorio de los conceptos, que movilizan el desarrollo del pensamiento. Para estudiar la particularidad de las contradicciones en cada etapa del proceso de desarrollo de un fenómeno, debemos no sólo considerar las contradicciones en su conjunto y en sus interconexiones, sino también examinar cada uno de los aspectos de la contradicción. Al estudiar un proceso complejo en el que existan dos o más contradicciones, debernos esforzarnos al máximo para descubrir cuál es la contradicción principal, cuya fuerza e importancia determina la aparición y desarrollo de las otras contradicciones. Luego de descubrir los aspectos relevantes de la contradicción principal, deberemos examinar el aspecto principal de la contradicción, es decir, descubrir los factores profundos y las fuerzas actuantes que generan tal fenómeno contradictorio, al que se subordinan las secundarias. Lo distintivo del análisis, en el que distinguiremos un término de otro, consiste en apreciar la desigualdad de las fuerzas que operan en cada contradicción y que no se desarrollan de manera uniforme y simétrica. En el paradigma dialéctico el desarrollo se gesta en condiciones de desequilibrio e inestabilidad a partir de lo cual surge lo nuevo. Considero que este sistema de pensamiento resulta sumamente útil para explicar los avatares de las elecciones en general y de la elección vocacional que se cristaliza en un Proyecto de Vida y que supone conflictos, contradicciones, pérdidas y ganancias en el transcurrir dinámico del proceso del ciclo vital. El Paradigma Dialéctico en Orientación. El paradigma dialéctico se constituye sobre tres ejes fundamentales: el conocimiento y la elaboración de los conflictos que suponen las elecciones cruciales en la vida del sujeto; la toma de conciencia de los factores ideológicos y las contradicciones que determinan socialmente los procesos del elegir y la participación del Orientador como un profesional activo y comprometido con los procesos de transformación social. Desde hace ya un largo tiempo, comencé a pensar en un abordaje de la Orientación Vocacional, que superando las intervenciones clásicas sirviera para lograr una mirada mas profunda, dinámica y comprometida de esta disciplina. Los ejes epistemológicos de mi formación científica y la recopilación de mis experiencias como orientador, como docente y como investigador, me llevaron al convencimiento de que esto era solo posible a través de conceptos que fueran capaces de superar las descripciones e intervenciones superficiales y que sirvieran para “mirar” e interpretar los sucesos a partir de sus propias antinomias y contradicciones. Aparecen entonces los marcos teóricos del Psicoanálisis, con su concepto de Conflicto y las corrientes sociológicas críticas de raíz marxiana, con su noción de Contradicción, como los elementos básicos de un “corpus” de fundamentos dialécticos para proponer aplicaciones teóricas y técnicas de este campo. Comencé entonces a pensar en una Estrategia Dialéctica, superadora, que a partir de sus propias explicaciones funcionales produzca una síntesis novedosa en esta región de las intervenciones psicosociológicas. Yendo al plano concreto de la elección y construcción de un Proyecto de Vida, estimamos que el peso de los conflictos psíquicos y las contradicciones sociales obturan la posibilidad de elegir, inhibiendo una toma de conciencia de las alternativas posibles. La elaboración de esa problemática y la apertura crítica a la comprensión de la realidad, serán las tareas fundamentales de la orientación, en el marco de este paradigma. Deberá desentrañar el Sujeto la índole de la problemática que le dificulta elegir esclareciéndose a sí mismo y esclareciendo la realidad en la que vive, tarea en que la calidad de sus Funciones Yoicas serán decisivas para un desenlace positivo de su situación, aparejado a un sentimiento de mayor libertad y seguridad en sus decisiones. El enfoque dialéctico se caracteriza por enfocar al Sujeto Social en su totalidad, desde el espacio de la integridad psicológica de sus motivaciones

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y conflictos, mas sin perder de vista el contexto socio-cultural que le imprime su condición de sujeto histórico, integrando la participación del profesional orientador, como develador y concientizador de los condicionamientos y sobredeterminaciones del entorno. Como expresión de movimiento, un análisis dialéctico está siempre en cambio y resulta siempre incompleto. En la tarea de lograr estadios cada vez más integrativos y superadores a los anteriores es que me encuentro en este momento de mi producción académica. Puntualmente trabajando en producir transformaciones en el Proceso de Orientación y su andamiaje práctico, buscando superar las acciones clásicas de intervención y tratando de lograr una transposición de los conceptos teóricos enunciados al campo de la práctica. En estos momentos he logrado superar la estructura clásica de las sesiones de un Proceso para adecuarlas a enfocar y dilucidar las contradicciones emergentes del elegir en cada una de las reuniones, sean estas individuales o grupales y así llegar a una toma de conciencia de los factores que están dificultando la elección. La presentación de este aspecto práctico excede los tiempos de la ponencia. Orientación y Subjetividad El proceso evolutivo de subjetivación del hombre, se produce dentro de un contexto sociohistórico-cultural, donde los sujetos sociales realizan intercambios dinámicos que los modifican y que también modifican su entorno. Resulta interesante comprender que en este proceso el hombre se va constituyendo como sujeto psicológico, mas recíprocamente se sujeta a la cultura que lo rodea, que le aporta una impronta particular que va a integrarse a su personalidad. Desde estos conceptos definimos al Hombre como Sujeto Social y a su desarrollo evolutivo: como producto del momento socio-histórico en el que vive. El Hombre es un sujeto de necesidades, determinadas socio-culturalmente dentro de un devenir histórico que le da una traza peculiar. También es una singularidad en la que el desarrollo de la subjetividad se organiza dinámicamente en el marco de sus propios conflictos y de las contradicciones sociales del contexto, que tiende a producir determinadas representaciones e imaginarios. Orientación Vocacional e Identidad La identidad vocacional-laboral es una construcción intrasubjetiva que se constituye a partir de las relaciones sociales en las que participa dentro de este proceso de “sujetación”. En la construcción subjetiva de la elección, los sujetos sociales realizan sus alternativas bajo determinadas influencias e imaginarios que las condicionan. Estas determinan sus opciones, redefinen sus ideales e intereses, condicionan sus representaciones sociales y los valores que las sustentan. La constitución de la identidad vocacional-ocupacional pone de manifiesto la singularidad de estos procesos en cada sujeto, la transformación de ciertas identificaciones gestadas en el ámbito familiar, las que pierden su carácter estrictamente defensivo para incluirse en la identidad, lo enigmático de las pulsiones y el alejamiento de los cánones de la novela familiar, que se transforma en una historia personal, donde el sujeto propone su proyecto de vida y de futuro. Sin embargo, como hemos corroborado en nuestras investigaciones (Romero, H., 2000/2012), estas representaciones profesionales se van resignificando como resultado de las experiencias de aprendizaje, de las influencias del contexto socio-cultural y de las vivencias personales y azarosamente subjetivas que forman parte de su desarrollo evolutivo. Las representaciones e imaginarios sociales acerca de las prácticas profesionales de carreras y ocupaciones, sufren cambios y reconfiguraciones, transformando muchas imágenes virtuales en contenidos más realistas sobre el ejercicio profesional. Muchas veces estos cambios producen crisis y replanteos que obligan a revisar los orígenes de las elecciones vocacionales. Bohoslavsky, (1974), señala que la identidad profesional se construye y que ésta resulta de un complejo proceso evolutivo. La identidad vocacional-laboral es una estructura dinámica, representa la integridad de los distintos componentes que forman la personalidad del sujeto y le confiere significado a sus elecciones en el mediano y largo plazo. El contexto socio-histórico de la posmodernidad, cuya complejidad acentúa la inestabilidad laboral y afecta la regularidad de los proyectos a largo plazo, contribuye a generar condiciones de crisis y agudiza la incertidumbre frente a la toma de decisiones a futuro. La Orientación Vocacional en el Contexto Posmoderno. Las condiciones socio-culturales de la posmodernidad, hacen necesario cambios en los planteos teórico-prácticos de la orientación vocacional, que faciliten procesos de elección desde una mirada crítica y realista de los espacios relacionados al mundo de los estudios y del trabajo. Si consideramos la Orientación Vocacional como una dimensión donde se conjugan

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problemas ligados a la identidad del sujeto y la elección de sus proyectos de futuro, vinculados al mundo del trabajo y la preparación para su desempeño, resulta absurdo ignorar la importancia de las influencias provenientes del contexto socio-histórico-cultural. Una de las condiciones cruciales de la O.V. en la actualidad, es la de posibilitar la creación de espacios destinados a visualizar alternativas de elección vital, dentro de un entorno real. La realidad del nuevo milenio obliga a revisar los principios y funciones de la Orientación Vocacional en sus tres dimensiones: la teórico-conceptual, la de su práctica y la de las connotaciones sociales de su tarea. La sola utilización instrumental de la metodología clínica, que sin dudas significó un importante avance, no nos garantiza una visión lo suficientemente profunda y esclarecedora del contexto en donde ejercemos la práctica de la orientación. Hemos advertido que el sujeto social se encuentra bajo circunstancias de una doble determinación, las impuestas por la cultura en la constitución de su psiquismo y las generadas por los imaginarios de la instancia ideológica, emergentes de la estructura social en la que se sitúa, que organizan socialmente al deseo y las demandas vocacionales del mismo. (Romero, H. 1995). Hablamos de “proceso de sujetación”, en el doble sentido de su constitución e identidad como persona y de sujetar-se, es decir su atadura o incorporación a la cultura del contexto social en el que vive. El Imaginario Social se constituye con representaciones que provienen de lo colectivo, pero que al ser introyectadas pasan a formar parte de la estructura psíquica del sujeto y se formalizan en códigos o matrices vinculares que organizan socialmente al deseo, determinando las demandas vocacionales del mismo. (Romero H., 1995). El sistema tiende a reproducir en el sujeto las características de la estructura social, favoreciendo la tendencia de que elegirá en los lugares que ésta le tiene asignado. Las representaciones de profesiones y ocupaciones se cristalizan bajo la forma de una imaginería ocupacional donde los individuos terminan deseando aquello que "deben hacer" para que el sistema funcione y se reproduzca. Las representaciones que construyen los sujetos sobre las profesiones varían de acuerdo al sector social al que pertenecen, donde prevalecen ciertos imaginarios, también las elecciones y el proyecto de vida que elaboran. (Romero, H. 2009). Desde este análisis crítico sostenemos que cuanto mayor sea la comprensión de los factores sociales en la determinación en los procesos de elección, facilitaremos la toma de conciencia de dichos agentes, logrando un mayor grado de libertad y autonomía real frente al mundo. Esta renovación conceptual nos lleva a pensar que la orientación vocacional debe ir más allá de su rol técnico, aparentemente neutral a los conflictos sociales y asumir su compromiso de convertirse en una práctica que colabore con una acción transformadora de la sociedad. Desde esta posición, proponemos un enfoque de la Orientación Vocacional como una praxis que fusione reflexión y acción, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma de conciencia de la problemática social, al esclarecimiento y la elaboración de los conflictos que supone todo proceso de elección de un campo laboral o de los estudios superiores y sobre todo, a que su práctica suponga una intención transformadora. (Romero H., 1996). Vista desde estas definiciones la orientación vocacional es una Práctica Social, en el sentido que supone compromiso y acción sobre la realidad, superando las posturas de una pseudo-neutralidad que más bien la ligan al sostenimiento del orden establecido. La orientación vocacional no es un simple saber instrumental o una práctica neutra, sino que como práctica social es "política" y se impregna de supuestos ideológicos provenientes de la estructura social donde se realiza. Está atravesada por supuestos e "imaginarios" propios del contexto, que le imprimen un sentido determinado. La O.V. debe ser un proceso permanente de aprendizaje, esclarecimiento y formación de una conciencia crítica, participando en los procesos de elección de los proyectos de vida y del mundo del trabajo, incluida en el ámbito del sistema educativo y compartiendo con éste su problemática, luchas y reivindicaciones. Las “intervenciones pedagógicas” (Rascovan, 2000), deberán tender al conocimiento crítico del contexto, con contenidos e información que incluyan la necesidad y “encargo social” de las profesiones y ocupaciones, sentido ético y solidario de sus prácticas, conocimiento de los conflictos laborales y del sentido de la militancia popular y gremial en esos campos, alcance y connotaciones sociales y comunitarias del trabajo. Si bien la Orientación Vocacional tiene como propósito fundamental la de colaborar con un adolescente en la constitución de su identidad vocacional-ocupacional, aspecto que la liga a la educación media, no deberá perder de vista otros espacios y momentos evolutivos en los que se presentan otras problemáticas y crisis relacionadas con los procesos de elección vital. La orientación deberá integrarse a todos los niveles educativos, como un proceso que abarque los distintos momentos evolutivos y sus crisis, estar presente en los ámbitos en que se haga referencia a los problemas de la educación, la salud y el trabajo e intensificar sus acciones en los momentos previos, durante y sobre la finalización de los estudios universitarios. Entre los

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graves problemas que afrontamos, se encuentra el referido a una importante cantidad de niños y adolescentes que no completan los ciclos educativos, abandonando el sistema y quedando en franca desigualdad de competencias para los requerimientos del mundo del trabajo. La orientación debería ocuparse también de estas personas, promoviendo en ellas caminos alternativos que los coloquen nuevamente en igualdad de oportunidades. Será necesario actualizar estrategias que sean útiles para la presentación del sujeto al mercado laboral y para la búsqueda de empleo. La realidad nos muestra que una importante franja de población joven tiene escasas posibilidades de completar la enseñanza media y queda fuera del sistema, sin poder integrarse a ciclos superiores, con lo que disminuye sensiblemente su grado de capacitación en un mercado muy competitivo. La tarea de la orientación consistirá también en posibilitar la construcción de un proyecto de futuro posible para estas personas, teniendo en cuenta sus características culturales e individuales. La orientación vocacional debe estar incluida en la currícula educativa, apoyar el desarrollo de la subjetividad, promover la consolidación de un proyecto de trabajo y de vida, sin perder de vista las características del contexto socio-histórico-cultural que enmarca estas acciones. Los Servicios de Orientación Vocacional, son generalmente institucionales y en la mayoría de los casos pertenecen a las Universidades, constituyen una intervención asistencial dirigida a ayudar a aquellos jóvenes que deciden su inserción en los estudios superiores y que poseen las aptitudes personales y sociales para ingresar a los mismos. Los conflictos, las crisis y frustraciones no solo son percibidas sobre el ingreso o en los años iniciales, sino que además detectamos en nuestras prácticas cotidianas, la aparición en muchos de los alumnos, de un profundo sentimiento de ansiedad y alienación que comienza a manifestarse en los últimos ciclos de la carrera y que se profundiza en los momentos cercanos a la graduación. La orientación vocacional deberá complementar y afianzar los procesos educativos de la juventud fomentando una lectura crítica de la realidad, tendiendo a la formación de una ética solidaria y democrática basada en el respeto por la persona humana y la igualdad de oportunidades sin exclusiones y preparar para el mundo de las ocupaciones y profesiones desde la óptica de un trabajo productivo, que satisfaga sus motivaciones y lo gratifique personalmente. Debemos resignificar los roles del orientador, convirtiéndolo en un intelectual orgánico participativo y transformador, comprometido con la problemática social del momento histórico que le toca vivir. Los profesionales de la Orientación Vocacional deben participar en la construcción de un pensamiento crítico y una ética solidaria, impulsora de proyectos colectivos y superadora del individualismo en el campo de la educación, del trabajo y de la sociedad en general. BIBLIOGRAFÍA 1. AISENSON, D. (2002) “Después de la Escuela”. Edit. EUDEBA 2. AISENSON, D. y OTROS (2007) “Aprendizaje, sujetos y Escenarios”. Edit. Noveduc. 3. BACZKO, B. (1984) “Los Imaginarios Sociales” Edit. Nueva Visión. 4. CASTORADIS, C. (1983) "La Institución Imaginaria de la Sociedad". Edit. Tusquets. 5. COLOMBO, E (1993) "El Imaginario Social". Edit. Altamira. 6. BOHOSLAVSKY, R (1973) "Orientación Vocacional - La Estrategia Clínica". N. Visión. 7. BOHOSLAVSKY, R. (1975) "Lo Vocacional: Teoría, Técnica e Ideología". Edit. Búsqueda. 8. FERRARI, L. (1995), Como elegir una carrera. Edit. Planeta. Bs.As. 9. GAVILAN, M. (2008) “La Transformación de la Orientación Vocacional” Edit. Homo Sapiens. 10. JODELET, D. (1976) "La Representación Social". En "Psicología Social" Tomo II. Edit. Paidós. 11. LÓPEZ BONELLI, A. (1989) La Orientación Vocacional como Proceso. Edit. El Ateneo. Bs.As. 12. MESSING, C. (2007) “Desmotivación, Insatisfacción y abandono de Proyectos. Noveduc. 13. MESSING, C. (2007) Nuevos Problemas en Orientación Vocacional. Diario Página 12. Sección Psicología. 2/08/2007. 14. MESSING, C. (2010) “Simetría entre Padres e Hijos”. Edit. Noveduc. 15. MOSCOVICI, S. (1976) "Psicología Social" Tomos I y II. Edit. Paidós. 16. MÜLLER, M. (1986) Orientación Vocacional. Ed. Miño y Dávila. Bs. As. 17. MÜLLER, M. (1994) Descubrir el Camino. Ed.Bonum. Bs. As. 18. MULLER, M. (1997) “Docentes Tutores”. Edit. Bonum. 19. MULLER, M. (1997) “Orientar para un mundo. Jóvenes entre la Educación y el Trabajo”. Bonum. 20. RASCOVAN, S. (2000) "Los Jóvenes y el Futuro". Edit. Psicoteca. 21. RASCOVAN, S. (2005) “Orientación Vocacional Una Perspectiva Crítica” Edit. Paidós 22. RASCOVAN, S. (2005) “Las Elecciones Vocacionales de los jóvenes escolarizados. Noveduc 23. RASCOVÁN, S. (2008) Las elecciones Vocacionales en épocas de incertidumbre. WWW.puntoseguido.com 24. RASCOVÁN, S. (2010) Las Elecciones Vocacionales de los Jóvenes Escolarizados. Noveduc.

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TRAYECTORIAS ESCOLARES: DESANUDAR LO ADVERSO… GENERAR LO DIVERSO DIAZ, Ma. Beatriz; AISAMA, Mirta; IBAÑEZ, Gabriela; BERGANA, Alejandra; ARAUZ MENDEZ, Zarella INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

DR.

ARTURO

OÑATIVIA.

[email protected]; [email protected] RESUMEN La situación académica de muchos estudiantes desde el año 2011, presentaba cierto estado de situación conformado por repitencia, desgranamiento, abandono, recurrencia de materias previas, lo que significó una preocupación y desafío para la reconstrucción del sentido de un proyecto educativo democrático, participativo y de formación integral. El desafío fue volver a pensar la escuela poniendo en debate la necesidad de recrear las escenas educativas, generando una organización institucional que posibilitara otras miradas a nuestras prácticas, focalizadas en las trayectorias reales de los estudiantes. Se constituyó un grupo de trabajo abocado a investigar, analizar y reflexionar acerca de las condiciones institucionales de la escolarización desde el contexto y los sujetos actuales, interpelando las lógicas únicas, la periodización estándar, los recorridos homogéneos. Luego de un año de trabajo, se producen las primeras propuestas de innovación en las prácticas de evaluación. Además, se elaboran programas de trabajo que atendieran y acompañaran itinerarios particulares (estudiantes ingresantes, con asignaturas previas, repitentes y que no finalizaron el nivel). El presente año nos encuentra, renovando compromisos y con la certeza, que nuevas oportunidades abren nuevos interrogantes, lo que exige profundizar los análisis en relación al espacio de recepción, apertura y posibilidad que puede brindar la escuela en torno a las trayectorias educativas diferenciadas.

PALABRAS CLAVES: acompañamiento.

escuela,

contexto,

sujetos,

trayectorias,

La escuela secundaria tiene el enorme desafío de reconocer las historias de vida y experiencias educativas diversas de los sujetos que llegan a las aulas. Los adolescentes interpelan a la escuela y ponen en cuestión el sentido mismo de la condición de estudiante, así como el sentido de la escolarización en nuestra sociedad. Se trata de buscar, desde la experiencia escolar, cuáles son los sentidos que hoy los jóvenes le atribuyen a la escuela secundaria. Esta pregunta abarca lo cotidiano de la vida de los jóvenes pero también su instalación en la agenda pública. Es fundamental plantearnos el reconocimiento de los procesos de identificación y socialización, a través de los cuales los jóvenes construyen su subjetividad. Nos resulta necesario repensar los estereotipos de alumnos, que en el último siglo, la escuela media ha construido. Los adolescentes y jóvenes en la actualidad se distancian cada vez más de estos modelos tradicionales y problematizan las funciones atribuidas al nivel educativo.

La evaluación no puede constituir, por principio, una herramienta de expulsión /exclusión del sistema. Existen claras evidencias de que el fracaso escolar no constituye un problema estrictamente individual de quienes, no manifiestan los signos del éxito académico tipificados y que dicha distancia entre lo esperado y lo logrado, no depende en exclusividad de razones extraescolares como la procedencia social. Para ello resulta necesario diseñar formas

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de evaluación que, en articulación con las experiencias formativas que se ofrecen, otorguen relevancia a los procesos reflexivos y críticos, superando el carácter selectivo que le imprime a la escuela actual. Res. CFE 84/09. Pensar en la particularidad de los estudiantes de la institución, supone proponer las formas de organización curricular más convenientes, con la finalidad de optimizar las trayectorias de los estudiantes y asumir posicionamientos comprometidos con una educación inclusiva, que promueva formas particulares de pensar el trabajo docente, a la vez que, seleccionar aquellos saberes relevantes que permitan la comprensión de la realidad. Para ello, parece resultar un camino adecuado, diseñar nuevas formas de organización en tiempos y espacios, que rompan con formatos uniformes y abran recorridos alternativos para movilizar los estándares escolarizados de la enseñanza y del aprendizaje. A partir de este contexto, repensamos emergentes institucionales y situaciones académicas de los estudiantes desde el año 2011, ya que se presentaban y presentan, ciertos aspectos e indicadores tales como repitencia, desgranamiento, abandono, recurrencia de materias previas, lo que significó una preocupación y un desafío capaz de aportar a la reconstrucción del sentido de un proyecto educativo democrático, participativo y de formación integral. Tener presentes estas intenciones y visibilizar las diferencias en los trayectos escolares, permitirá crear condiciones que posibiliten el desarrollo y promoción de los estudiantes, lo cual no solo ha de ser una enunciación de derechos, sino una construcción sistemática y continua que sea tangible en las prácticas educativas concretas. La continuidad de los espacios de reflexión y análisis acerca de los nuevos procesos surgidos en la práctica escolar, requieren del ejercicio de pensamiento que provoque otros diseños posibles de recorridos, en función a las particularidades de la experiencia pedagógica. Así, en el presente año, el Consejo Asesor del Instituto aprobó la implementación de un programa que intenta dar respuesta a una situación problemática concreta observada en el ciclo lectivo 2013-2014 (repitencia, recurrencias de materias previas – aprobada la correlativa superior y no la anterior, etc). Así, surge el trayecto “regularización de trayectorias educativas”, que implica un desplazamiento de la mirada pedagógica, desde la estructura de la disciplina y su articulación en el currículo hacia el recorrido que cada alumno hace de ella. Hablar de trayectorias educativas, nos remite a la necesidad de planificar acciones y estrategias tendientes a promover, como institución, el derecho a la educación de todos nuestros estudiantes, ya que la educación secundaria por ley, es un tramo obligatorio, vital en el desarrollo y los proyectos de futuro y, que la enseñanza y aprendizaje son una responsabilidad institucional, no sólo de los estudiantes sino también de sus familias. El ámbito de trabajo del Servicio de Orientación se constituye en el espacio de articulación, asesoramiento y coordinación de los diferentes programas, promoviendo el desarrollo de itinerarios personalizados y pensados desde las condiciones y posibilidades reales de los sujetos de la institución. Esta renovación de compromisos, se hace desde la certeza, que nuevas oportunidades abren nuevos interrogantes, lo que exige profundizar los análisis en relación al espacio de recepción, apertura y posibilidad que puede brindar la escuela en torno a las trayectorias educativas diferenciadas.

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Trayectorias Educativas Diferenciadas - I.E.M 2013 - 2014

Trayecto de Acompañamiento a Estudiantes con MATERIAS PREVIAS

Articulación de trayectos

Trayecto de Acompañamiento a Estudiantes que REPITEN CURSO

Regularización de Trayectorias Educativas 2014

Trayecto de Finalización de Estudios

Trayecto de acompañamiento a estudiantes con asignaturas previas El Programa de acompañamiento a estudiantes con asignaturas previas, se pone en marcha durante el año 2013 con una estructura y dinámica particular, que abarcó la reconsideración de aspectos pedagógicos y administrativos que posibilitaran la reorganización de horarios y formas de trabajo con los estudiantes en clases de apoyo. El seguimiento y evaluación de las trayectorias de los estudiantes que realizaron este itinerario, muestran que las expectativas de inicio coinciden con los buenos resultados alcanzados por los estudiantes. Se reedita en el presente período escolar, analizando las posibilidades y limitaciones de la experiencia desarrollada el año anterior, considerando además todos los sujetos implicados en esta situación (estudiantes, padres, profesores, auxiliares, preceptores, docentes tutores). Entre las acciones iniciadas y reconstruidas en el proceso:  

Análisis, reflexión y construcción de sentido en el trayecto de acompañamiento a los estudiantes con materias, en reunión con jefes de departamento; Revisión – socialización de propuestas didácticas, a fin de dialogar con los docentes sobre la importancia del trabajo y del encuentro con el estudiante, para identificar y reconstruir la dificultad en actividades y tareas, que vinculen las habilidades/ capacidades con el contenido y saber disciplinar;

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 

  

Revisión de los horarios de acompañamiento al interior de cada departamento, considerando las posibilidades reales de los estudiantes. Socialización de la información y su continuidad en todos los espacios institucionales posibles: reunión de personal, de jefes de departamentos, de Consejo Asesor, de equipo de preceptores, de tutores escolares, de tutores familiares, de consejeros estudiantiles; Identificación de los estudiantes (por departamento y por curso) que adeudan materias y elaboración de cuadros y tablas que visualizan la situación académica de cada alumno con el horario de clases de apoyo; Incorporación a los espacios de acompañamiento integrados, en caso de que el estudiante adeude asignaturas previas y su correlativa; Regulaciones administrativas trabajadas entre Secretaría y el equipo directivo, con el asesoramiento pedagógico del Servicio de Orientación.

Trayecto de acompañamiento a estudiantes que repiten curso Este trayecto implica una revisión y remirada al sujeto en su recorrido escolar, donde la repitencia se convierta en oportunidad de aprendizaje y en orientación; no en etiquetamientos y rotulaciones que interfieren / condicionan el autoestima del estudiante. Al decir de Tenti Fanfani, E. (2.000), comprender que una escuela para los adolescentes, deberá ser también y al mismo tiempo, una escuela de los adolescentes, o sea, una institución donde las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino protagonistas activos y con derechos. Para ello, hay que tener voluntad política y poder efectivo, movilizar recursos varios y significativos para que las reformas no queden en papeles y lleguen a las aulas. En este sentido, el trayecto de acompañamiento, tiene como intención que, la escolarización no sea un objetivo deseable en sí mismo, sino que, lo que interesa, es que los sujetos se apropien de aquellos saberes estratégicos (el logro de competencias lingüísticas, matemáticas, históricas, lógico – argumentativas, etc.) para posibilitar un aprendizaje permanente y renovado en situaciones concretas y diferenciadas. Entre las acciones iniciadas y reconstruidas en el proceso se destacan:   

 

Análisis, reflexión y construcción de sentido en el trayecto de acompañamiento a los estudiantes que repiten curso, en reunión con jefes de departamento; Socialización de la información y su continuidad en todos los espacios institucionales posibles: jefes de departamentos, profesores por curso, Consejo Asesor, equipo de preceptores, docentes tutores, tutores familiares, Identificación de los estudiantes por curso, considerando materias desaprobadas y materias aprobadas, que visualizan la situación académica de cada alumno (en algunos casos con materias previas), a fin de visibilizar un trayecto diferenciado tanto para las asignaturas aprobadas como para las asignaturas desaprobadas; Revisión – socialización de propuestas didácticas (para las materias aprobadas), a fin de recrear y / o consolidar formas de trabajo con los estudiantes, en tiempos y espacios diferenciados; Revisión – socialización de propuestas didácticas (para las materias desaprobadas), a fin de dialogar con los docentes sobre la importancia del trabajo y del encuentro con el estudiante, para identificar y reconstruir la dificultad en actividades y tareas, que vinculen las habilidades/ capacidades con el contenido y saber disciplinar;

Regularización de trayectorias educativas Esta iniciativa de trabajo colegiada, acompaña y consolida el trabajo iniciado en el año 2012 con el estudio y revisiones del actual reglamento de evaluación, promoción y acreditación del IEM, ya que intenta, reconstruir la práctica educativa desde el sentido pedagógico – formativo resignificando el propósito educativo - institucional “focalizar el proceso de la enseñanza y del aprendizaje en la trayectoria educativa diferenciada”. En la reconsideración de la repitencia y con el propósito de la permanencia y continuidad del estudiante en el sistema, la institución se plantea la necesidad de diseñar y ejecutar

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acciones de retención con el serio compromiso de acompañar el recorrido escolar de cada uno de sus alumnos. Es por ello, que propone este trayecto con quince (15) estudiantes de 1° a 5° Año; que adeudan hasta 5 materias (incluidas las materias previas) y promocionan al curso superior. Para que esto sea posible, cobra una importancia central la toma de conciencia y los niveles de participación, compromiso y comunicación de todos los actores involucrados (directivos, docentes, padres) en la elaboración de las acciones tendientes a responder a estas problemáticas. En este sentido, se dio inicio a esta experiencia, en Abril del presente año lectivo como una instancia de trabajo conjunta y comprometida con los padres, estudiantes, equipo directivo, profesores y Servicio de Orientación. Entre las acciones iniciadas y previstas:       

Responsables: Departamentos docentes, Servicio de Orientación, Equipo directivo, padres. Organización temporal del Programa: o Primera instancia: del 3 de abril al 1ro de junio 2014. o Segunda instancia: del 28 de julio al 3 de octubre 2014. El Servicio de Orientación acompaña y asesora en la implementación de este programa; además recibirá los informes elaborados por los equipos docentes a partir de los cuales realizará las devoluciones correspondientes. Firma de actas acuerdo entre la dirección, los padres y los estudiantes incluidos en este programa; Los docentes a cargo de la implementación de este programa presentarán informes quincenales sobre la marcha del mismo; Cada estudiante en la firma de Acta Compromiso, eligió un profesor tutor, quién acompaña actuando como nexo con los padres y los departamentos docentes para favorecer el cumplimiento de los compromisos asumidos; Regulaciones administrativas trabajadas entre Secretaría y el Equipo Directivo, con el asesoramiento pedagógico del Servicio de Orientación.

Trayecto de finalización de estudios Su objetivo principal es ofrecer la posibilidad a aquellos estudiantes que, habiendo finalizado el cursado de sexto año adeudan asignaturas para completar la escuela media, poniendo a disposición de este grupo instancias de enseñanza y evaluación personalizadas, habilitando trayectorias específicas. Res. 93/09. CFE. La realidad indica que estos jóvenes, por diversas razones, se incorporan al mercado laboral, ocupando los puestos más bajos de éste, por lo tanto, las nuevas obligaciones que impone el mundo adulto, ocasionan el alejamiento de la institución y, en consecuencia no culminan su trayectoria educativa. En este sentido y, tomando como referencia la experiencia iniciada en el año 2009, se visualiza la necesidad de continuar con su ejecución a fin de lograr que el mayor número de estudiantes obtengan su título de bachiller y puedan acceder a mejores oportunidades.

Bibliografía        

Ley Nacional de Educación- LEN- N° 26206/06 Resolución Consejo Federal de Educación N° 93/09 “Orientaciones para la Organización Pedagógico e Institucional de la Educación Secundaria Obligatoria”. Resolución Consejo Federal de Educación N° 84/09 “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria”. Resolución CFE N° 103/10 “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación secundaria” Resolución CFE 122/10 “Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias escolares reales de niños, niñas y jóvenes” Proyecto de Factibilidad IEM año 1984. Proyecto IEM 2014 – Revisión. Resolución IEM N° 064-13 (cambios en el reglamento de evaluación, acreditación y promoción del Instituto).

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     

Gonzalez, S. y otros (2.005), El currículo oculto en la escuela. Bs. As. LUMEN HVUMANITAS. Nicastro, S. (2.008), Entre trayectorias. Argentina. Rosario. Homo Sapiens Tenti Fanfani, E. (Comp.) - (2.002), El rendimiento escolar en la Argentina. Análisis de resultados y factores. Bs. As. Losada. Tenti Fanfani, E. “Culturas juveniles y cultura escolar” (primera versión, Bs. As. Mayo 2.000). Documento presentado al Seminario “Escola Jovem: un novo olhar sobre ensino médio”. Ministerio de Educación. Brasilia, del 07 al 09 de Junio 2.000. Terigi, F. (2.009), Trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de política educativa. Bs. As. Ministerio de Educación. Terigi, F. (2.007), “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares”. Tercer foro latinoamericano de educación. Foro Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy.



Terigi, F. (2010), Conferencia “Las cronologías de aprendizajes: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Ministerio de Cultura y Educación. Gobierno de La Pampa.



Programa Provincial de trayectorias escolares. Consejo General de Educación /// Córdoba y Laprida /// Paraná Entre Ríos Tel.: 054 - 0343 - 4209333 /// www.entrerios.gov.ar/CG /// www.aprender.entrerios.edu.ar Las Escuelas de Reingreso (EdR) de la Ciudad de Buenos Aires - 2004 en el marco del Programa Deserción Cero del Gobierno de la Ciudad. Creadas por Decreto N° 408/GCBA/04. Proyecto “Inclusión y retención de adolescentes en el sistema educativo” Ministerio Nacional de Educación. Escuelas: ESB Nº 37 – ESB Nº 48 – ESB Nº 49 – EEM Nº 14 – ESB Nº 5 – ESB Nº 2 – ESB Nº 16 – ESB Nº 45 Berazategui (Prov. Buenos Aires).

 

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EL LUGAR DE LA O.V.O. EN LA PRAXIS PSICOANALÍTICA Mieras, Elisa Andrea Universidad de Congreso – Mendoza [email protected] RESUMEN En el presente trabajo se intenta revisar el Lugar de la Orientación Vocacional Ocupacional en la Práctica Psicoanalítica desde “El ultimísimo Lacan” obra de Jacques-Alain Miller (2013) donde presenta las últimas enseñanzas de Lacan y expresa que: “Uno no llega impunemente al reverso de Lacan… Cuando lo hace, algunos fundamentos tiemblan… y aquello que queda, se lo llama, junto a Lacan, trozos de real.” Esta es una de las frases que motivó la investigación ¿qué lugar para la orientación, cuando algunos fundamentos tiemblan?, ¿qué movimientos son necesarios en nuestra práctica como orientadores?, y por último ¿es posible hacer lazo desde esta nueva ética, donde el psicoanálisis ya no es más el mismo que era?. Para ello el recorrido realizado para darle cuerpo a este trabajo, fue la búsqueda bibliográfica de lo que implica el último Lacan desde el Seminario 20, pasando por dos obras re-editadas en el 2012: “Otros Escritos” y “Hablo a las Paredes”, y los seminarios dictados por J.A. Miller titulado “El lugar y el lazo” (2013) donde entre otros temas reflexiona sobre la Tentación del Psicoanalista, el Psicoanálisis aplicado a la terapéutica y la proposición de que lo que rige es Un real, donde ese Real es sin ley. Entonces, ¿cómo influye esta nueva ética en nuestra práctica cotidiana? Influye desde muchos lugares, pero principalmente desde nuestro lugar como analistas, escuchando al sujeto en su singularidad, sabiendo que la práctica psicoanalítica es del uno por uno, más allá de que el trabajo de campo sea individual o grupal, público o privado. El desafío es animarse a hacer desde este lugar, un lugar y un lazo. Palabras claves: Lugar, Lazo, Orientación, Psicoanálisis. TRABAJO COMPLETO I.

La Orientación Vocacional en la Orientación Lacaniana

Para comenzar se tendría que puntualizar el concepto de orientación para poder darle un marco desde la Orientación Lacaniana, ya que dentro de los Orientadores Vocacionales este término es comúnmente utilizado, pero también cuestionado y en algún punto controvertido. Una de las definiciones que se encuentran en el diccionario de la Real Academia Española es: Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un fin determinado. Entonces ¿se dirige a alguien o algo?, ¿se orienta?, ¿se da respuesta a la demanda del sujeto? Desde el campo Lacaniano, se puede decir que no se orienta ni dirige a nadie, pero “sí dirige y orienta algo”. Sin olvidar, que un Orientador Lacaniano NO responde a la demanda del sujeto, no dirige ni orienta el camino a seguir. Lo único posible de ser orientado o dirigido es “el discurso del sujeto” desplegado en la escucha analítica. J.A.Miller (2013) expresa que un analista, (o un analista en formación) tiene en su práctica dos sitios: uno es el lugar y otro es el lazo, y lo más importante es que desde ese lugar, se establece y se condiciona el lazo. ¿De qué lugar está hablando el autor? de un supuesto lugar, es decir, el lugar del Sujeto Supuesto Saber; lugar de suposición de saber, que sólo se trata de semblantes. Y desde ese lugar se construye un lazo, el lazo transferencial. En el mismo texto J.A.Miller (2013 - pág. 15) continúa diciendo que “… es muy difícil hacer lazo entre el lazo y el lugar”. Aquí el autor agrega un elemento más para poder sustentar esta praxis desde un marco de la Orientación Lacaniana, que es el lazo del analista (orientador) con el psicoanálisis. Para poder dar cuenta de este lazo, existe un espacio denominado “control analítico”, allí se controla el lazo del analista al psicoanálisis. Pero también existen otros dos

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elementos que, en consonancia con el anterior, conforman los pilares o trípode analítico, ellos son: la “formación analítica” y “análisis personal”; bases fundamentales para establecer el lazo al psicoanálisis. Cabe recordar que el psicoanálisis se caracteriza por NO tener una función terapéutica. Diferencia fundamental entre la Orientación Vocacional que se propone desde la Orientación Lacaniana y otros tipos de orientaciones que se pueden practicar desde distintas líneas de trabajo. Pero desde esta Orientación, la función del orientador-analista, es la de servir de causa del deseo para el orientado. Entonces, intentando una respuesta a la pregunta ¿Qué Orientación Vocacional en la Orientación Lacaniana? Se puede decir que la Orientación que se realiza, es hacia aquellos deseos inconscientes que generan conflicto vocacional y que desde allí, es desde donde se puede operar a través de las intervenciones, interpretaciones y cortes en el discurso. Ahora bien, ¿desde qué Axiomática se trabaja actualmente en Orientación Vocacional?, ¿se puede trabajar desde la última enseñanza? Para intentar dar una respuesta a estos interrogantes, es preciso establecer desde qué axiomática se realiza la lectura de los trabajos de Lacan. II.

Reseña de los Períodos en la enseñanza de J. Lacan

J.A.Miller (2013 - pág. 213) menciona los diferentes Períodos de la enseñanza de Lacan y sintetiza los mismos en el siguiente cuadro: Teniendo en claro los diferentes periodos en la obra de Lacan, ¿desde qué Axiomática I. Período imaginario II. Período simbólico - Estructura matemática

Estadio del espejo

Significante articulado Metáfora- metonimia - Estructura lingüística Grafo Estructura Significante - Estructura lógica Cuatro discursos F(x) (x) x x III. Período topológico Nudo Borromeo Toro IV. TDE Desestructuración del simbólico Contrapsicoanálisis ¿Poesía? o Periodo se puede realizar una lectura psicoanalítica de la práctica en Orientación Vocacional Ocupacional? En un primer tiempo, la teorización estuvo bajo el predominio de lo simbólico, es decir, donde el Inconsciente se define como estructurado por el lenguaje, donde rigen las leyes de la lingüística, donde hay un orden simbólico, donde existe el Gran Otro y también existe el otro del Otro; y donde el Nombre del Padre funciona como límite. Pero en la Clínica actual, la Clínica de lo Real, estos conceptos ya no tienen consistencia, y como dice Miller (2013 - pág. 103) “…algunos fundamentos tiemblan”, ya que desde esta axiomática, ya no existe el otro del Otro y se observa la caída de los Nombres del Padre. Esta situación, nos coloca frente a un nuevo escenario, una nueva manera de abordar las problemáticas de la Elecciones Vocacionales Ocupacionales. J.A.Miller (2013 - pág. 107) lo sintetiza de la siguiente manera: “… en el reverso de la enseñanza de Lacan… El Otro está destituido y el sujeto es pensado a partir de lo real, de lo simbólico, y de lo imaginario en tanto son tres consistencias. Me equivoco, de hecho, al decir sujeto. Ya no es, en efecto, el sujeto del significante, ni tampoco el sujeto de la identificación, sino el ser humano, que Lacan califica de Parletre.”

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III.

Periodo topológico: Nudo Borromeo

El Nudo Borromeo está compuesto por tres cordeles R real – S simbólico – I imaginario y existe un cuarto elemento que anuda a los tres registros mencionados y se denomina Sinthome. Éste se sitúa como cuarto, como suplementario y los anuda borromeamente. En el Seminario 23 (2006 - pág. 165), Lacan define al Sinthome como “lo que hay de singular en cada individuo” y también expresa: “que el sinthome, no es una formación del inconsciente, y tiene con él una relación mucho más compleja y en todo caso distinta” J.A.Miller (2013 – pág.132). ¿Qué estatuto para el Sinthome dentro de la Práctica de la Orientación Vocacional Ocupacional?

Probablemente en un proceso de Orientación Vocacional Ocupacional enmarcado desde la Clínica Psicoanalítica, se podría pensar como una posibilidad de apertura, como el inicio de un camino, un camino hacia un fin. El Parletre se enfrenta con la importante decisión de elegir una carrera u ocupación, la cual ejercerá probablemente, el resto de su vida. Esta singular situación que lo atraviesa y lo divide, puede ser la llave para abrir otros interrogantes más allá de su elección ocupacional, es decir, puede comenzar a reconocer sus anhelos y animarse a bucear sobre sus deseos inconscientes y su modo de goce. Entonces, este Lazo que se comienza a anudar se puede pensar como el inicio, como la puerta de entrada a un análisis personal, un atravesamiento que comienza a entretejerse en este proceso y que puede ir más allá. Ya que “… el psicoanálisis se podría definir como el acceso a la identidad sinthomal, es decir, no conformarse con decir lo que quisieron los otros, no conformarse con ser hablado por su familia, sino por el contrario acceder a la consistencia absolutamente singular del sinthome.” J.A.Miller (2013 – pág.140) Es decir, si la Orientación Vocacional toma este rumbo, es posible que el sujeto (Parletre) comience a reconocerse desde otro lugar. Teniendo en cuenta que “Identificarse, ser su sinthome, es librarse, después de haberlas recorrido, de las escorias heredadas del discurso del Otro” J.A.Miller (2013 - pág. 140). IV.

Desestructuración del simbólico

En el VIII Congreso de la AMP (Asociación Mundial de Psicoanálisis) realizado en Bs. As. en el año 2012 J.A.Miller invita a los analistas a investigar sobre esta nueva realidad que nos atraviesa, donde ya nada es lo que era… el orden simbólico ya no nos rige, sólo existe “un real y ese real es sin ley”. Esto, se observa en nuestra práctica cotidiana en las nuevas respuestas al malestar provocado por el Gran desorden de lo real en el S XXI. Estas nuevas problemáticas, donde

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también se incluye la desorientación en el lazo con la vocación y la ocupación futura, son las que nos ocupan en la actualidad. Las mismas son el resultado de la combinación del discurso de la ciencia y del discurso capitalista que borran y licúan los usos y costumbres tradicionales haciendo pasar a un primer plano el imperativo de los modos de gozar, que por esencia son singulares, pero están teñidos por el exceso; efecto de las caídas de los semblantes. Lo cual se ve reflejado en la irrefrenable necesidad de que todo suceda rápidamente, que suceda lo que sea… pero ya, ya, ya!! Este imperativo influye en las elecciones vocaciones y por ende perturba el necesario proceso por el cual tiene que atravesar una elección, una posición subjetiva que tarde en precipitar y en tomar cuerpo frente a este gran desorden simbólico producto de la decadencia de los nombres-del-padre, por lo cual lo real sin ley y fuera de sentido, se impone con una crudeza sin velos. Por lo tanto, el Analista Orientador, abre la vía para que el Orientado pueda pensarse desde otro lugar y descubrir algo en relación a su saber y hacer, lugar que los enlaza a la vida de otro modo, de un modo singular y único. BIBLIOGRAFÍA Lacan, J (1972-1973): Seminario Libro 20: “Aun” (7° reimp.) Bs. As. Ed. Paidós. 2006. Lacan, J (1975-1976): Seminario Libro 23: “El sinthome” (1° ed.) Bs. As. Paidós. 2006 Lacan, J (2001): “Otros escritos” (1° ed. 1°reimp.) Bs. As. Ed. Paidós. 2012. Miller, J.A. (2012): “El ultimísimo Lacan” (1°ed.) Bs. As. Ed. Paidós. 2013. Miller, J.A. (2013): “El lugar y el lazo” (1° ed.) Bs. As. Ed. Paidós. 2013.

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APLICACIÓN DE “EL COMUNIDADES RURALES

RALLY”,

RECURSO

INTERACTIVO,

EN

Medina, L.G.; Perichon, A.M Consultest [email protected] RESUMEN Se presenta en esta oportunidad una experiencia que surge de la aplicación de la técnica El Rally del Proyecto Profesional como parte de un proceso de O.V, a alumnos de 5º y 6º año de una escuela media provenientes de comunidades rurales que residen en la Patagonia Argentina. El instrumento evalúa intereses y preferencias en actividades y profesiones. El objetivo de esta investigación fue comprobar la efectividad del instrumento y los resultados que se obtienen en un contexto diferente al de las grandes ciudades. Un tipo de investigación exploratoria y descriptiva que consideramos beneficiosa por: - Contribuir con las escuelas rurales en la aplicación de un instrumento centrado en las metodologías del coaching. Dada que la principal característica del instrumento es reproducir el escenario de un rally, práctica que es familiar para las comunidades locales, actúa como un elemento motivador en el proceso. - Su relevancia social que reside en estimular la búsqueda de los intereses personales de los jóvenes para incentivar la continuidad de la escolaridad hacia el nivel terciario-universitario.

Palabras claves: coaching, rally, recurso práctico, comunidades rurales, intereses educacionales. INTRODUCCION Presentamos en esta oportunidad una experiencia que surge de la aplicación de un instrumento que evalúa intereses y preferencias respecto a actividades y profesiones: El Rally 5 del Proyecto Profesional . Uno de los recursos que ha sido creado desde el marco teórico del 6 Coaching Educacional Ocupacional y utiliza sus metodologías. Figura 1. El mismo fue administrado como parte de un proceso de O.V, en estudiantes de 5º y 6º año de una escuela media, cuyos alumnos provienen de comunidades rurales residentes en la Patagonia Argentina. La profesional a cargo de la investigación fue una colega, la Lic. Coralie Davies, residente en Junín de los Andes, Prov. del Neuquén, Rep. Argentina. Líder del proyecto “Faros” de la Fundación Cruzada Patagónica. Realiza talleres de Orientación Vocacional aplicando nuestras metodologías y nuestros instrumentos en escuelas de la Cordillera y en escuelas rurales de la zona. Presentó con anterioridad a esta investigación, a nivel internacional en Washington DC, EEUU en el programa global de CEDPA (Center for Development of Population Activities) como Tutora/ “Coach” de Mujeres Líderes, un trabajo de investigación surgido de la aplicación de nuestro Programa de Coaching Educacional a mujeres de comunidades mapuches. Figura 1. Marco Teórico

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Perichon, A.M – Medina, L.G. Bs. As. Consultest, 2012. Medina, L.G.-Perichon, A.M. Bs. As. Bonum, 2011 (1ª Ed.2008)

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INSTRUMENTO El Rally del Proyecto Profesional evalúa intereses en 9 Áreas Educacionales. Es una técnica sencilla de administrar, y fácil de interpretar. Se trata de un rally especial que si bien toma como punto de partida las características fundamentales de un rally, éstas han sido adaptadas a los pasos que el joven tendrá que atravesar para alcanzar la meta: decidir lo que quiere ser y hacer en la vida, diseñar su proyecto profesional. El Rally del Proyecto Profesional permite: - Explorar áreas educacionales - Clarificar intereses y preferencias respecto a carreras y profesiones - Conocer sobre carreras y profesiones - Elaborar un proyecto personal basado en la propia realidad y que sea factible de ser alcanzado - Planificar acciones para concretar su proyecto Consta de un Punto de Largada donde el joven, en el rol de piloto, toma contacto con los 9 Circuitos de Áreas Educacionales. Son 7 las etapas a recorrer en cada Circuito que le permitirán conocer las características del área, las actividades que desarrollan los profesionales que la integran, determinar áreas y carreras de interés. Reflexionar acerca de las variables personales que le permitirán que su proyecto educacional sea posible de concretarse. Al igual que en un rally también hay una Hoja de Ruta, Zonas de Recreación y Descanso, Zonas de Abastecimiento, Advertencias y Señalizaciones que deberán ser respetadas a lo largo del recorrido. La prueba culmina cuando el piloto arriba al Punto de Llegada donde define la carrera que lo ayudará a concretar su Proyecto Profesional. OBJETIVO INVESTIGACION El objetivo de esta investigación fue comprobar la efectividad del instrumento y los resultados que se obtienen en un contexto diferente al de las grandes ciudades. TIPO DE INVESTIGACION Un tipo de investigación exploratoria y descriptiva que consideramos beneficiosa por: - Contribuir con las escuelas rurales en la aplicación de un instrumento centrado en las metodologías del coaching. Dada que la principal característica del instrumento es reproducir el escenario de un rally, práctica que es familiar para las comunidades locales, actúa como un elemento motivador en el proceso. - Su relevancia social que reside en estimular la búsqueda de los intereses personales de los jóvenes para incentivar la continuidad de la escolaridad hacia el nivel terciario-universitario. COMPOSICION Y AMPLITUD DE LA MUESTRA Se trabajó con 20 estudiantes (15 estudiantes de 5to año y 5 estudiantes de 6to año) de la Escuela Taller Laura Vicuña, nivel medio, cuyo título que otorga es Auxiliar Docente en Actividades Prácticas. El grupo estuvo conformado por 3 varones y 17 mujeres. La escuela está situada en Junín de los Andes, provincia del Neuquén, Rep. Argentina. Los estudiantes proceden de toda la zona oeste de la provincia (Manzano Amargo, San Ignacio, Zapala), además de los que provienen de Junín de los Andes, porque el establecimiento educativo cuenta con un albergue. El nivel socioeconómico del grupo que conforma la muestra es bajo a medio y un gran porcentaje de la zona rural. Las edades de los estudiantes que integran la muestra, oscilan entre los 17 y 19 años con excepción de una alumna de 31 años que ha retomado sus estudios después de varios años. Figura 2.

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Figura 2. Datos de la Muestra

Año

6º

5º

Cantidad alumnos Sexo F

5

15

Sexo M

5º y 6º

17 3

Edad promedio

17-19 años (*)

TOTAL

20

*Incluida la alumna de 31 años. RESULTADOS Se enuncian a continuación las observaciones que llevó a cabo la profesional con la administración de la técnica Figura 3, y los resultados obtenidos en una valoración escrita que al finalizar el proceso se les administró a los jóvenes. Figura 4.

Figura 3. Observaciones del profesional que administró el instrumento 1- La división en áreas fue de utilidad en ambos casos, ya sea en el caso de aquellos jóvenes que ya tenían preferencias por determinadas áreas como por los que no tenían preferencia por ninguna. 2- Los listados de actividades por área que la técnica ofrece, permitieron autoevaluar el interés personal en el área por la que se transita y seguir avanzando. 3- Las carreras propuestas en la técnica en cada área, permitieron conocer otras opciones aún no conocidas y ayudaron en la toma de decisiones referida a la carrera a seguir 4- La búsqueda de información guiada permitió conocer sobre carreras, ampliar el conocimiento sobre ellas a fin de seleccionar aquellas que coinciden con los intereses y descartar aquellas que no. Actuó como una guía para la acción 5- La técnica brindó información y ayudó a despejar dudas. 6- Predispuso a la toma de decisiones.

Figura 4. Resultados obtenidos según valoración de los participantes Decidió una elección ……………………………………60% Dijo estar más cerca de la elección………………….…. 20% Dijo avanzar hacia una elección………………………….10% Dijo que le falta procesar la decisión y tomar coraje…. 10% Dijo que no le sirvió para nada…………………………… 0%

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Decidió una elección

70% 60%

Dijo estar más cerca de la elección

50% 40%

Dijo avanzar hacia una elección

30% 20%

Dijo que le falta procesar la decisión y tomar coraje

10% 0%

Dijo que no le sirvió para nada

CONCLUSIONES De los resultados obtenidos en esta investigación comprobamos que esta herramienta es viable de ser administrada en otros contextos geográficos, sociales y culturales diferentes al de las grandes ciudades. En el mismo sentido, la experiencia demostró que los jóvenes manejaron el instrumento con comodidad observándose gran concentración en la tarea. El mismo actuó como elemento motivador en el proceso dada su temática. Todos manifestaron entusiasmo por la actividad, disfrutaron mucho de participar del Rally y expresaron agradecimiento y alegría.

BIBLIOGRAFIA Medina, L. G-Perichon, A.M. (2006) EL INFORIENTADOR® de Carreras y Profesiones. Cuestionario de Intereses Educacionales.(2a. Ed. 2009, 3a ed. 2011) Buenos Aires: Ed. Consultest. Medina, L. G- Perichon, A.M. (2008) Coaching Educacional. Una Nueva Visión de la Orientación Vocacional. Buenos Aires: Ed. Bonum, (2ed. 2011) Medina, L. G- Perichon, A.M. (2011) Coaching Ocupacional. Estrategias para iniciar la Búsqueda del Primer Empleo. Buenos Aires: Ed. Consultest, (2ed. 2011) Perichon A. M- Medina, L. G. (2012) El RALLY del Proyecto Profesional. Coaching para Decidir lo que Quiero Ser y Hacer en la Vida. Cuadernillo de Actividades. Buenos Aires: Ed. Consultest Perichon, Ana M. – Medina Liliana G. (2010) Programa de Coaching Educacional. Cuadernillo de Ejercicios CE. Buenos Aires Argentina: Consultest.

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FACEBOOK, UN NUEVO RECURSO EN EL PROCESO DE ORIENTACION VOCACIONAL María Cristina Priegue Universidad Nacional de Villa María [email protected] RESUMEN El presente trabajo surge como resultado de una investigación realizada sobre la aplicación de la Web 2.0 en el proceso de Orientación Vocacional. Durante años me he cuestionado si Internet podía servir como un recurso más en los proceso de orientación vocacional. Para ello, comencé con programas a distancia a través del correo electrónico, donde los orientados enviaban vía mail las diferentes actividades y luego por medio del chat, manteníamos una conversación sobre los resultados. Pero el paradigma fue cambiando y se impuso en nuestras vidas la Web 2.0. Esta web nos permitió a los usuarios iteractuar y colaborar entre sí en un medio de comunicación social, en donde los creadores son los prosumidores de los contenidos generados por ellos en una comunidad virtual. Este tipo de web incluye servicios como las redes sociales, blogs, wikis, permite compartir videos, servicios de hospedaje y otras aplicaciones de la web. Para mi investigación lleve adelante un programa de Orientación Vocacional en la UNVM con el uso de la red social Facebook, como apoyatura de los talleres presenciales que se llevaban a cabo.

PALBRAS CLAVES: weB2.0, facebook, orientación vocacional, constructivista

El presente trabajo surge como resultado de una investigación realizada sobre la aplicación de la Web 2.0 en el proceso de Orientación Vocacional. Durante años me he cuestionado si Internet podía servir como un recurso más en los proceso de orientación vocacional. Para ello, comencé con programas a distancia a través del correo electrónico, donde los orientados enviaban vía mail las diferentes actividades y luego por medio del chat, manteníamos una conversación sobre los resultados. Pero el paradigma fue cambiando y se impuso en nuestras vidas la Web 2.0. Esta web nos permitió a los usuarios iteractuar y colaborar entre sí en un medio de comunicación social, en donde los creadores son los prosumidores de los contenidos generados por ellos en una comunidad virtual. Este tipo de web incluye servicios como las redes sociales, blogs, wikis, permite compartir videos, servicios de hospedaje y otras aplicaciones de la web. Para mi investigación lleve adelante un programa de Orientación Vocacional en la UNVM con el uso de la red social Facebook, como apoyatura de los talleres presenciales que se llevaban a cabo.

Diseño del Programa El presente trabajo surge como resultado de una investigación realizada sobre la aplicación de la Web 2.0 en el proceso de Orientación Vocacional. Durante años me he cuestionado si Internet podía servir como un recurso más en los proceso de orientación vocacional. Para ello, comencé con programas a distancia a través del correo

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electrónico, donde los orientados enviaban vía mail las diferentes actividades y luego por medio del chat, manteníamos una conversación sobre los resultados. Pero el paradigma fue cambiando y se impuso en nuestras vidas la Web 2.0. Esta web nos permitió a los usuarios iteractuar y colaborar entre sí en un medio de comunicación social, en donde los creadores son los prosumidores de los contenidos generados por ellos en una comunidad virtual. Este tipo de web incluye servicios como las redes sociales, blogs, wikis, permite compartir videos, servicios de hospedaje y otras aplicaciones de la web. Para mi investigación lleve adelante un programa de Orientación Vocacional en la UNVM con el uso de la red social Facebook, como apoyatura de los talleres presenciales que se llevaban a cabo. Se implementaron 7 encuentros presenciales una vez a la semana con una duración de 90 minutos. En cada encuentro fueron aplicados diferentes recursos auxiliares. El mismo fue destinado a toda la Región de Villa María que cursa el 6to año del Nivel Medio. Las localidades participantes fueron: Villa María, Arroyo Cabral, Tio Pujio, James Craik, Villa Nueva, Corral de Bustos, La Playosa, Marcos Juárez, Las Perdices, , Oliva, Justiniano Posse, Las Junturas, Morrison, Bell Ville, Carrilobo, Arroyo Algodón, entre otras. La mayoría de los estudiantes que han participado provienen de escuelas privadas con un nivel socio-económico bueno. Como se dijo anteriormente la investigación se realizó en los talleres que brinda la Universidad Nacional de Villa María a lo largo del ciclo lectivo. Durante la investigación participaron 120 alumnos de las diferentes localidades. El Objetivo del Programa fue: Generar un espacio de intercambio y reflexión haciendo uso de la web 2.0 en el proceso de orientación vocacional. Los componentes de programa fueron 3: 

Análisis del contexto en el que se encuentra el alumno:



Nivel personal del propio alumno: se tienen en cuenta las características cognitivas, afectivas y sociales

o

Nivel institucional o educativa: exigencias institucionales

-

Nivel socio-ambiental: valoramos la gran incidencia que ejercen en los alumnos el clima cultural y el nivel socioeconómico de la familia, así como el medio físico donde se desenvuelven.



Diseño del Proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional

o

¿quién soy? ¿quién quiero ser? ¿mediante qué ocupación?

o

¿cómo es mi realidad familiar, social y económica presente?

o

¿cómo participo en ella? ¿cómo me influye?

o

¿qué conozco de la realidad ocupacional, del campo laboral y económico?

o

¿qué necesitaría conocer para profundizar mi información ocupacional?

o

¿qué proyectos tengo para el futuro? ¿qué deseo hacer, qué puedo elegir?



Implementación de la web 2.0 en el proceso de orientación vocacional, como proyecto colaborativo en la elección.

o

Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseñanza, asentadas en la creación colaborativa

o

Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza está en la participación

o

Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares

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o

Estimular el desarrollo de habilidades técnicas y sociales básicas para participar en la sociedad contemporánea.

Como expresa Urresti (2008), “...la computadora, el software y la conexión a Internet se volverán parte indisociable de su entorno vital, afectando sus modalidades de trabajo y estudio, las búsquedas de información y entretenimiento, así como los modos usuales de interacción y relacionamiento con los demás.” Por lo tanto, el problema es que la informática debe estar al servicio del orientador/ orientado y no a la inversa. ¿Porqué no crear sistemas flexibles y abiertos con vida propia?, las posibilidades que brindan las TIC, y más, concretamente, Internet, no están siendo aprovechadas. Entonces, ¿es posible utilizar la web 2.0 para un proceso de orientación vocacional?, ¿cuáles de todas sus aplicaciones serán aptas? Para responder a esta problemática se utilizó El método de la investigación-acción que está basado, en un análisis crítico con la participación activa de alumnos implicados en los procesos de orientación vocacional, con el objetivo de estimular la práctica transformadora y el cambio de la estrategia clínica en los procesos de orientación vocacional. Por lo tanto, este tipo de investigación se orienta a mejorar la práctica orientadora como así también en la innovación de una nueva estrategia clínica en los procesos de Orientación Vocacional Dicha investigación se encuadró en un paradigma constructivista. Al hablar de constructivismo nos referimos a no intentar en controlar, predecir y transformar el mundo “real, pero sí a reconstruir el “mundo”. La teoría constructivista se enfoca en la construcción del conocimiento a través de actividades basadas en experiencias ricas en contexto. El constructivismo ofrece un nuevo paradigma para esta nueva era de información motivado por las nuevas tecnologías que han surgido en los últimos años. Con la llegadas de estas tecnologías (wikis, redes sociales, blogs), los adolescentes no sólo tienen a su alcance el acceso a un mundo de información ilimitada de manera instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la dirección de su propio aprendizaje. Partimos como unidad de análisis la Web 2.0 y establecimos la siguiente triangulación con las determinadas variables:

Herramienta de la web 2.0

Orientación Vocacional

Dimensiones

Informática

Diseño de la interface Navegabilidad Partiendo de esta triangulación de variables me permitió analizar dos dimensiones importantes: Por un lado, Orientación Vocacional: 

Permite la atención clínica: es decir asumir una actitud de escucha y diálogo, que posibilita al orientado desplegar sus interrogantes sus temores, fantasías y expectativas para rastrear en su mundo interior.

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

Reflexionar su problemática vocacional: se considera que cada orientado pueda profundizar sus respuestas a las preguntas problemáticas relativas a la identidad personal y vocacional, y a la interacción de dicha identidad en la sociedad y el mundo de la producción.

 Aplicar técnicas o recursos auxiliares: son consideradas como herramientas o instrumentos que aportarán más y mejor información. Por otro lado, se incorporan en el acontecer clínico como instrumentos para profundizar el encuentro de los orientados con sigo mismos, como los demás, con la tarea y con el conocimiento de la realidad ocupacional, aportando una variedad de datos que nos permiten obtener más información calificada sobre los consultantes, así como acompañar y promover cambios en ellos, en menor tiempo.

Por el otro, Informática 

Diseño de la interface: se considerará adecuada si no opone ningún tipo de dificultad ni resistencia a que se navegue e interactúe cómodamente por dicha aplicación y, a su vez sea agradable a los usuarios.



Navegación de la interface: se considerará los siguientes elementos para el entorno virtual e interactivo.



La distribución de contenidos por todo el multimedia: manera en que se recorran los distintos contenidos va a condicionar la forma en que el orientado construya su conocimiento.



El itinerario entre dichos contenidos: son los vínculos que asocian los contenidos son los que van a marcar los distintos itinerarios de los multimedia.



La direccionalidad de los recorridos: es la libertad de los usuarios que dependerá de la direccionalidad de los itinerarios de navegación. En todo momento se debe poder ir a cualquier punto del multimedia.

 Interactividad y Comunicación: Cuando un diseñador multimedia comienza a una nueva realización tiene que decir previamente cuál va a ser el rol del futuro usuario en dicho multimedia. Puede tomar la opción de dirigir en todo momento sus acciones sin dar pie a la puesta en práctica de su iniciativa, o, por el contrario, puede dar total libertad a que éste vuelque en el multimedia sus ideas, pensamientos, anotaciones,… con el fin de que los usuarios puedan hacer suyo el multimedia. Con esta última es la que se pretende trabajar. Realizando un análisis de la investigación podemos decir que, el hombre es un ser que no puede escapar a las preguntas: ¿quién soy?, ¿cuáles son mis intereses y metas?, ¿qué espero para mi vida? Tenemos que buscar las respuestas a todos estos interrogantes, de una manera sincera y responsable. Por otro lado, las nuevas tecnologías de la comunicación y la información afectan los modos en que los adolescentes y jóvenes estudian, se divierten, se comunican entre sí, se expresan en diversas disciplinas artísticas, sostienen lazos de amistad o establecen estrategias de seducción. Esos diversos ámbitos de actividad y relacionamiento en los que los jóvenes se manifiestan, construyen su cotidianeidad y forjan sus identidades, se encuentran crecientemente atravesados por las nuevas herramientas informáticas. Conectarse, “encontrarse” en el mundo virtual y conversar a través de los programas de mensajería instantánea, bajar música, subir fotos de amigos o cambiar perfiles, visitar sitios de interés, jugar en la red, buscar información de universidades, carreras, acceder a un sitio comercial para comprar alguna remera con inscripciones o imágenes exclusivas, son algunas de las actividades comunes de los jóvenes que pueden hacerse sola y exclusivamente en el entorno de Internet, conectándose desde una computadora, sea ésta personal e instalada en su cuarto, sea ésta familiar y apostada en el living, o sea ésta una típica máquina de un ciber. Estos jóvenes son las primeras generaciones que adoptan las innovaciones tecnológicas vinculadas con la informática y las nuevas comunicaciones, funcionando como pioneros y difusores. Es por ello que los Orientadores Vocacionales no podemos dejar de lado a esta nueva forma de comunicación.

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Como se dijo anteriormente, nuestros adolescentes son hábiles consumidores de esta tecnología, y ocupan un espacio importante en el proceso de socialización e influye en el comportamiento y actitudes de cada uno de ellos. En estos últimos años hemos sufrido una aceleración tecnológica; todavía no habíamos terminado de definir al “hipertexto” cuando ya se pasó al “hipermedia”, y apenas se estaba descubriendo los secretos del “multimedia” cuando llegó la “convergencia”, y también las “interfaces”, etc y ahora llega el turno de la “web 2.0”. Mi experiencia como orientadora vocacional me llevó a indagar una de las herramientas más cuestionadas en el ámbito educativo, “Facebook”. Esta red social además de ser una metaplataforma que engloba a otras, forma parte de una historia de redes sociales. Facebook, hace masivo muchas de las herramientas de las web 2.0: RSS, blogs, microblogs, plataformas de fotos, videos, etc. Por ese motivo fue elegida para brindar una apoyatura al proceso de orientación vocacional presencial. Facebook nos brinda otro tipo de información que en el aula uno no ve. Por ejemplo: la mayor parte de los elementos que se observan son la individualidad del sujeto, como la foto de cada perfil, la información personal, el recuadro “qué estoy pensando” o el muro propio. Además de observar las actualizaciones diarias que realizan los jóvenes en interacción con el otro. Facebook da cuenta de las actividades cotidianas y por ese motivo decimos que promueve la experiencia colaborativa. Con respecto a la identidad del joven, decimos que Facebook se orienta a lo que llamamos la “construcción del yo” desde la psicología. Porque aparecen estrategias y narrativas que posibilitan contarles a los otros nuestra propia vida. La construcción de identidad virtual es el elemento que aglutina y a través del cual convergen todas nuestras prácticas tecnológicas. Su arquitectura en el diseño de esta plataforma no alienta a la construcción de perfiles anónimos. Si bien existen usuarios que se escudan en el anonimato, el diseño, sus principios y condiciones de utilización conducen a la generalización del nombre real y no de un nick. Por lo tanto, este nuevo recurso nos ayuda a conocer más a fondo a nuestro joven, porque lo hace hablar de su vida, de sus lazos sociales e institucionales, de sus gustos, intereses, pero no lo hace de un modo preexistente, sino constructivo. En esta construcción se llevan a cabo una selección de lenguajes, de imágenes, de contactos, de información a publicar, de aplicaciones a utilizar, que constituyen nuestro perfil de usuario pero que hacen mucho más que eso. En esta construcción de identidad en Facebook se actualizan elementos recurrentes y presentes en toda narrativa del yo (Bruner, 2003), tales como la interioridad y la exterioridad del sujeto, la cultura a la que pertenece el yo que se narra. Este yo interior se manifiesta en las memorias, las creencias, los sentimientos. En Facebook, la interioridad del yo se refleja, por ejemplo, a través del microblogging, en el que el usuario expresa a sus contactos su estado de ánimo. Esta es otra forma de conocer a nuestro orientado, más allá de la información que nos brinda en el aula. Con respecto al yo exterior, se proyecta a partir de fotos y videos, en los que los usuarios se muestran, en general, en situaciones deseables y aceptadas. Pero tanto en uno como en otro caso, los jóvenes construyen estrategias basadas en reforzar los aspectos aceptados socialmente y ocultar los no aceptados. Esta aplicación nos permitió observar lo siguiente: Mejoras en la comunicación: disponer de un espacio en el cual se trabajó con una muestra de 100 alumnos, junto a otros a los que ni siquiera se conocían, lejos de ser algo caótico o un impedimento se convirtió en una auténtica ventaja. Ya que permite conocer al sujeto tal cual es, por medio de su “muro”. Grupos de trabajo: La posibilidad de crear grupos de trabajo entre los orientados, permite, el contacto entre unos y otros, la colaboración, el compartir materiales y la utilización de productos digitales como videos. La creación de estos grupos en el caso de la orientación vocacional fue cerrado ya que sólo participaban los alumnos que presenciaban el taller. Objetos de la red social: Por objeto entendemos los productos digitales que se pueden generar mediante la red social. Los usuarios de la red social disponen de mecanismos para crear sus propios objetos. Estos suelen ser en forma de texto puro (mensajes, comentarios a otros objetos, foros de discusión, etc), imágenes, sonidos, blogs, objetos incrustados (documentos, presentaciones, etc), archivos adjuntos, etc.

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Control de la red y privacidad: Las redes son perfectamente controlables por parte de los administradores de las mismas. Éstos pueden eliminar tanto el contenido inapropiado de la misma como bloquear a los usuarios que estén dando problemas. Por lo tanto, desde su arquitectura podemos decir que facebook determina fuertemente el carácter de las prácticas sociales y culturales. Si la arquitectura privilegia visual y constructivamente el perfil del usuario, se ejercen con mayor frecuencia las prácticas asociadas a la construcción de identidad que aquellas vinculadas a los entornos destinados a la participación colectiva, tales como páginas de grupos o fans. Desde este punto de vista no podemos decir que no haya sociabilidad en Facebook, sino que ésta se centra en la subjetividad del usuario, antes que en intereses y conocimientos compartidos. La participación es activa, aunque en momentos es baja ya que al ir movilizando al orientado en las distintas actividades esperan que alguien inicie para luego ellos seguir. Por tal motivo es importante la intervención del orientador para ir alentando a que cada uno participe sin inhibición alguna, ya que el grupo es cerrado y sus amigos no comparten estas experiencias. De las observaciones realizadas frente a los distintos grupos de orientación vocacional que se fueron formando a lo largo del año emergió la siguiente hipótesis: Facebook facilita la creación de comunidades en red pero necesita de un atractor que las sostenga en cantidad de usuarios, y calidad de participación. En los grupos de Facebook es interesante la calidad de pertenecer y no pertenecer. Conclusiones: Con respecto a la utilidad real de las NTIC en la orientación, existe disparidad de criterios entre los diversos docentes, muchos rechazan esta oportunidad que nos da hoy la web y otros la utilizamos para mejorar la comunicación y por que no la educación de nuestros jóvenes. Desde nuestro punto de vista las NTIC representan un avance sin precedentes para la orientación, al permitir que ésta alcance una alta efectividad en el futuro personal, afectivo, familiar, académico o profesional de nuestros alumnos. Por otro lado, contribuyen a abrir nuevos horizontes a la orientación y situarla mucho más cerca de la realidad social. Nos referimos a la atención a la diversidad, la multiculturalidad o la adecuación personalizada al futuro vocacional y laboral. Estos nuevos perfiles emergentes de una sociedad diversa y en continuo cambio se pueden optimizar sensiblemente a través de una utilización adecuada de las NTIC en la Orientación vocacional. Por otro lado, existe una necesidad manifiesta de adecuar la orientación a los nuevos retos tecnológicos

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PROYECTO TALLER DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL Adur, C; González, G; Esteban, C; Leguizamón, M. Escuela de Comercio Martín Zapata [email protected], [email protected] RESUMEN Debido a la puesta en marcha de la transformación educativa del Polimodal a la escuela secundaria, es que la materia de Orientación Vocacional Ocupacional, deja de formar parte de la currícula obligatoria de los alumnos de 4º año. Por este motivo es que se propone un proyecto para llevar a cabo la implementación de este espacio tan importante y característico de las escuelas pre-universitarias, desde la modalidad de taller a fin de no dejar de brindar a los alumnos un lugar desde donde se los puede ayudar a descubrir su vocación y la oferta laboral existente. En esta nueva modalidad de implementación de la Orientación Vocacional Ocupacional, se fueron descubriendo fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas que hicieron necesarias una evaluación del proyecto cuyo resultado fue la reacomodación y ajustes de algunos puntos, reformulación que se pondrá en marcha en el actual ciclo lectivo y que estará sujeta a una nueva evaluación a fin de descubrir nuevas fortalezas y nuevos aspectos a mejorar. El presente proyecto tiene un doble objetivo, por un lado, brindar a los alumnos un espacio donde puedan construir su proyecto de vida basado en una toma de decisiones responsables y por otro lado, informar sobre las distintas carreras y la oferta laboral del medio.

Palabras claves: Orientación Vocacional, Taller, Proyecto de vida, Implementación, Resultado

FUNDAMENTACION Todo joven al terminar sus estudios secundarios debe tomar una decisión con respecto a su futuro. Esta situación provoca en todo sujeto incertidumbre y ansiedad, por lo cual reclama el auxilio de una orientación a fin de tomar una adecuada decisión. Para poder “elegir” es necesario conocer las necesidades, deseos y posibilidades propias a fin de satisfacerlas, tanto en el campo personal como en el medio sociocultural. Entendemos a la Orientación como un proceso de organización de referentes y parámetros para guiar las búsquedas de autorrealización. Lo vocacional está constituido por el relevamiento de los llamados internos y externos que nos llegan en forma de deseos y expectativas. Lo ocupacional está constituido por todos los quehaceres que nos implican afectiva y reflexivamente, constituyendo de ese modo diferentes áreas de roles psico- sociales en los que podemos ser – haciendo y hacer- siendo. Lo vocacional tiene una relación íntima y dialogada con el sentido que se le encuentre a la vida. Es lo mismo que se siente y se pretende SER. Lo ocupacional es el HACER que permite accionar en el mencionado sentido de la vida. Consideramos a la Orientación Vocacional Ocupacional como un proceso que acompaña a otro proceso, “el decidir”. Para poder elegir hay que saber. Para saber hay que revisar lo que se tiene como cierto y lo que se desconoce. Teniendo en cuenta que la elección es un proceso que implica un aprendizaje de deliberación y decisión, es necesario que el mismo sea guiado y orientado. Esto requiere el esclarecimiento de los diferentes factores que intervienen en toda elección y que abarca la totalidad de la persona, sus intereses, capacidades, habilidades, gustos, preferencias, proyectos futuros y la información acerca de las múltiples posibilidades que le brinda la sociedad actual entre las que debe elegir. Este proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional ofrece la posibilidad de realizar un proceso que implica el descubrimiento de la propia persona, la elaboración de

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su propio proyecto de vida, el conocimiento de su realidad social y económica y la oferta educativa que el medio le brinda. En este proceso se utiliza la modalidad grupal, pues los grupos tienen una estructura y una dinámica peculiar que orienta su proceso tanto en los aspectos manifiestos como latentes. Concebimos al grupo como la instancia más adecuada para la superación de los duelos, el manejo de las ansiedades y la orientación hacia lo nuevo. Se complementa con la modalidad individual en forma de entrevistas personales que le permite al alumno clarificar problemáticas individuales y conformar el proyecto personal de vida. Se suma la modalidad virtual en la realización de técnicas de exploración y búsqueda de información. Concebimos la Orientación Vocacional teniendo en cuenta los siguientes objetivos: -

Orientar a los jóvenes para que realicen una elección vocacional consciente, libre y responsable. Proporcionar una información completa y actualizada sobre la oferta educativa. Favorecer en el joven el proceso de auto-conocimiento, estimulando el análisis y la reflexión de las diversas variables que inciden en la problemática de la elección.

PROYECTO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL – CICLO LECTIVO 2013 Durante el ciclo lectivo 2013, se realizó el Proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional a cargo de integrantes del Servicio de Orientación de la Escuela de acuerdo al siguiente detalle:  Destinatarios: Alumnos de 4º año Secundaria.  Modalidad de Cursado: 3 encuentros presenciales y 1 encuentro virtual.  Carga horaria: medio módulo semanal.  Periodo: 2º Cuatrimestre ( Setiembre – Octubre – Noviembre)  Carácter: en primera instancia Optativo, luego se definió como Obligatorio.  Evaluación: sin Evaluación A continuación se realiza un análisis F. O. D. A. del Proyecto de acuerdo a las actividades realizadas.

Análisis FODA Fortalezas           

Es un Proyecto Institucional afianzado en la Escuela, luego de años de aplicación. Está a cargo de Profesionales con experiencia en el tema a nivel escolar y particular. Promueve el desarrollo del proyecto de vida y la capacidad en la toma de decisiones autónomas del alumno. Cuenta con Recursos didácticos y tecnológicos disponibles Se articula con otros proyectos de la Escuela: “ Talleres de Articulación Preuniversitaria” y “Pasantías Escolares” El taller se dicta dentro del horario escolar. Existe un porcentaje elevado de alumnos que decidieron realizar el Taller de manera voluntaria en el momento de la inscripción. En el horario de las 12:00 hs. existe el control por parte de los preceptores en lo relativo a la asistencia de los alumnos al Taller. Es un incentivo para el desarrollo del proyecto de vida de los alumnos. El cronograma semanal permite compartir un encuentro durante un mes con los alumnos, aspecto que ayuda a fortalecer el seguimiento de los mismos desde el SOAP. Al no tener una instancia evaluativa, el alumno desarrolla el valor de la responsabilidad personal ante la realización de las actividades propuestas.

Oportunidades   

El Proyecto cuenta con el apoyo del Equipo Directivo y la Comunidad educativa. Alto grado de aceptación por parte de la comunidad educativa. Apunta a uno de los objetivos de las Escuelas Preuniversitarias que es la articulación con los estudios superiores y el mundo laboral.

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 

Las actividades favorecen la integración del grupo de clase al realizar instancias reflexivas y de intercambio de opiniones entre los alumnos. Los temas tratados podrán articular en los años siguientes, con la materia Psicología de 4º año, en el desarrollo de temas como: La Personalidad y construcción del proyecto personal de vida, construcción de la identidad: constitución, temperamento y carácter. (EJE 2-Unidad 2).

Debilidades  

    

El Taller no forma parte de la currícula lo que incide en la voluntariedad u obligatoriedad de realizar el proceso. Al ser considerada la O.V.O, como un proceso, es necesario realizar una serie de actividades que no fueran llevadas a cabo. Ej.: Visita a la Feria de la Oferta Educativa en forma obligatoria, difusión del proyecto a los alumnos con mayor anticipación y concientización de la importancia del mismo para el desarrollo de un Proyecto de Vida. La cantidad de encuentros resultó escasa para tratar los temas. El encuentro virtual (planificado como actividad extraescolar) fue realizado por un escaso porcentaje de alumnos, lo que derivó en realizar la actividad dentro de los encuentros presenciales. El Taller se extendió más tiempo de lo planificado debido a diferentes situaciones organizacionales. En algunos cursos no se realizó la comunicación a los padres del inicio del Taller por medio de la libreta diaria de comunicaciones. Al no existir una evaluación del alumno cualitativa ni cuantitativa, el proyecto puede ser asumido por el alumno con menos responsabilidad e interés.

Amenazas:      

Al hacerlo voluntario el proyecto puede desaparecer dejando de formar parte del Proyecto Educativo Institucional y perder una de las actividades fundamentales del Servicio de Orientación. Al hacerlo obligatorio, puede existir una cierta cantidad de alumnos poco motivados a realizar la actividad lo cual perjudica el normal desarrollo del taller. Hay diferencias en el proceso madurativo de cada alumno, lo que incide en el momento de la toma de decisiones necesarias para la elección. En algunos cursos los alumnos estuvieron ausentes debido a la realización del viaje de preegresados. En el horario de las 12.30 hs. se observa la ausencia del preceptor para controlar la asistencia de los alumnos al taller. Para el desarrollo de las actividades, se solicitaron recursos audiovisuales, los cuales en determinadas ocasiones se presentaron incompletos (falta de parlantes o cables) o con dificultades en su funcionamiento.

A fin de realizar ajustes a las actividades desarrolladas en el Proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional en el ciclo lectivo 2013, se ha elaborado una nueva propuesta de trabajo a realizar en el ciclo lectivo 2014.

PROYECTO TALLER DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL OCUPACIONAL CICLO LECTIVO 2014 Destinatarios: Alumnos de 4º año Secundaria Turno Mañana

Cronograma: -

1º Etapa: Junio 2º Etapa: Agosto - Noviembre 3º Etapa: Inicio ciclo lectivo 2015

Modalidad de cursado 2º etapa 57

1° ETAPA

2° ETAPA

JUNIO

AGOSTO

Difusión proyecto.

ACTIVIDAD N°1

del

Descripción: . Visitas a los cursos de 4° año,

    

Información los alumnos.

3° ETAPA SEPTIEMBRE a

Descripción: Se reforzará la comunicación

OCTUBRE

Realización de cinco encuentros presenciales y uno virtual. Tiempo destinado al Taller: 1 hora semanal.

NOVIEMBRE

MARZO 2015

Entrevistas individuales de proceso o de cierre de acuerdo a la necesidad y demanda del

Entrevistas de cierre del proceso o de reorientación en caso de ser necesario

Modalidad de Cursado: 5 encuentros presenciales y 1 encuentro virtual. Carga horaria: 1 hora semanal. Periodo: 2º Cuatrimestre (Agosto-Noviembre) Carácter: Obligatorio. Evaluación: Cualitativa, a fin de reforzar el compromiso del alumno en el proceso.

A continuación se desarrolla el cronograma de actividades:

.

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ACTIVIDAD N°2

a fin de comenzar a concientizar sobre la importancia de la realización del Taller. . Cartelera. . Publicación en página web de la Escuela.

sobre la importancia de la realización del proceso de Orientación y se informará sobre la metodología del taller.

alumno

Visita a la Feria de la Oferta Educativa.

Comunicación a los padres

Participación del Servicio de Orientación en la presentación de los talleres de Articulación Preuniversitaria

Descripción: La visita se realizará de manera obligatoria dentro del horario escolar a fin de favorecer el proceso de información sobre la Oferta educativa del medio.

Descripción: Información destinada los padres del inicio de la actividad a través de la libreta diaria de Comunicaciones.

de acuerdo a la demanda de los alumnos

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REPENSAR LA ESCUELA, UNA EXPERIENCIA POSIBLE AMAYA, Ma. Del Carmen . DIAZ, Ma Beatriz [email protected];[email protected] INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA DR. ARTURO OÑATIVIA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA PALABRAS CLAVES: gestión institucional, trayectorias, oportunidades, político. “La locura es seguir haciendo lo mismo y esperar resultados diferentes” ( Albert Einstein) Nuestra presentación pretende dar cuenta de la necesidad de interrogar, desde la gestión institucional, a la escuela moderna y sus efectos .Instalamos el debate sobre la importancia de volver a pensar la escuela, de recrear las escenas educativas poniendo en ejercicio una organización institucional que posibilite mirar de otro modo las prácticas institucionales haciendo foco en las trayectorias reales de los alumnos. Poner el énfasis en las trayectorias implica reconocer las “múltiples formas de atravesar la experiencia escolar y social, muchas de las cuales no implican recorridos lineales, prefigurados, trazados por afuera de quienes los transitan”.( Kaplan.C). Ese itinerario único está siendo hoy interpelado por los tiempos y modos de habitar la escuela que deciden los jóvenes. Razón que exige una mirada crítica a las oportunidades y posibilidades que ofrecemos , favoreciendo la apertura a distintos tipos de relaciones en la matriz curricular y organizativa , además de la imprescindible interacción entre los participantes en espacios que van más allá de los prescriptos-. “La discusión sobre la inclusión y el proceso de escolarización obligatorio que promulga la Ley de Educación Nacional queda inconclusa si no se despliega la mirada sobre el formato escolar que en su origen produce esos mecanismos de expulsión. Probamente hoy , frente a la debilidad de algunas promesas de igualdad, progreso , ascenso y jerarquía , estemos en mejores condiciones de indagar y probar otras maneras y posibilidades de hacer escuela” (Maddonni Patricia.) Si las trayectorias de los alumnos -y también de los docentes- se convierten en cuestión institucional aparece necesario, entonces, encontrar nuevas formas escolares, ya no mas prolijas y lineales continuidades, ni relaciones estables. Si en todo caso, conexiones, encuentros y desencuentros, articulaciones, transformaciones y movimientos en clave de dinámica de distinto orden. Supone generar las condiciones que promuevan en los estudiantes trayectorias continuas y exitosas, lo que involucra ofrecer nuevas y variadas oportunidades de aprendizaje, diseñando diferentes itinerarios atendiendo a los estilos, ritmos, necesidades e intereses de los alumnos. El Proyecto IEM cuenta con condiciones institucionales que permiten y comprometen a una mirada reflexiva de sus prácticas, a la actualización de los análisis , a la revisión de sus propuestas : La designación de los docentes por cargos que prevé un tiempo de trabajo frente a alumnos pero además un tiempo de extensión de su tarea docente ; la presencia en la planta funcional de cargos de auxiliares docentes que acompañan y complementan el trabajo del docente generando mejores condiciones para enseñar y aprender ; la figura del Jefe de Departamento que coordina , organiza , dinamiza la práctica al interior de los Departamentos , la participación de los docentes Tutores en sus diversos modos de intervención ( tutor de curso, tutor académico , tutor de trayecto) , la posibilidad de contar con Horas de apoyo sistemáticas y permanentes para los estudiantes; la existencia del Servicio de Orientación constituido por profesionales de diversas formaciones que generan

y acompañan

la multiplicidad de propuestas vinculadas

a la atención de

la complejidad de la práctica

institucional; la posibilidad de contar con un co-gobierno institucional que permite un análisis profundo y desde múltiples miradas sobre los aspectos relevantes de la práctica institucional que requieren de toma de decisiones que la enriquezcan. Las mencionadas son algunas de las características que nos exige llevar adelante el trabajo de pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos, en una elucidación continua, una práctica de la reflexión que gane espacio para actuar, y no ser actuado, en cooperación con los otros, donde el pensar y el hacer se concilien y complementen”. El problema de educabilidad y sus condiciones, genera niveles de visibilidad idiosincráticos y excluyentes sobre los individuos, muchas veces invisibiliza el contexto educativo y escolar como si se tratara de un conjunto de factores externos al problema de la inclusión, factores que generarían condiciones facilitantes u obturantes. Probablemente la flexibilidad de la estructura graduada o de la simultaneidad, la presencia de menos alumnos por curso o más docentes por aula, la regulación alternativa de los tiempos curriculares, recrean un mapa diferente y a su vez aproximan situaciones significativas entre docentes y estudiantes. Baquero, R. (2.004).

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Merecería, entonces, por todo lo dicho, poner en el centro el reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes desmontando las representaciones de la “alumnidad”, es decir la condición “alumno”, como totalidad que merece ser descompuesta, desactivada, alterada, en nuestras representaciones y expectativas acerca de los chicos y chicas que pueblan la escuela, cuestionando además aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de esta en la escuela. Así, puede tomarse en consideración para reflexionar sobre ciertos desafíos en torno a las trayectorias escolares diferenciadas (Terigi, F. 2.011), a saber: • Atención a las condiciones pedagógicas que producen el riesgo educativo • Diseño de alternativas • Sistemas de seguimiento de las trayectorias escolares de los sujetos • Producción de saber pedagógico • Logros obtenidos que serán objeto de la comunicación Es importante tener en cuenta la posibilidad de que el

análisis pedagógico interrogue sobre las condiciones

pedagógicas que convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos personales. Así, en la situación de extraedad o sobreedad, el riesgo no deviene de la edad de los sujetos sino de las dificultades para forzar el cronosistema que sostiene la gradualidad en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas; en el embarazo adolescente, el riesgo no deviene de la maternidad sino de las dificultades para resolver los distintos tiempos de instrucción y el cursado “en bloque” de cada año escolar. (Terigi, F. 2.009) El Documento “Orientaciones para la Organización pedagógica e institucional de la ecuación secundaria obligatoria” aprobado por Resol. del CFE N° 93/03 propone construir progresivamente propuestas escolares que sostengan como rasgos organizativos, entre otros: - Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los adolescentes y jóvenes, se debe incorporar a la propuesta educativa instancias de atención a situaciones y momentos particulares que marcan los recorridos de los estudiantes y demandan un trabajo especifico por parte de los equipos de enseñanza. Estas instancias pueden incluir, entre otras, propuestas, apoyos académicos y tutoriales, dedicados a la orientación sobre la experiencia escolar, o bien espacios de aprendizaje que conecten la escuela con el mundo social, cultural y productivo. Cartografía –tentativa- de la enseñanza en el IEM El proceso de revisión del Diseño Curricular iniciado en el año 2011, requirió de espacios de análisis y reflexión que entraron en consonancia con ciertas búsquedas que apuntaban a promover distintos modos de apropiación de los saberes, requiriendo nuevas formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores, de distribución y agrupamiento de los estudiantes, de optimización de los recursos y espacios de aprendizaje . Coincidiendo con el planteo de Baquero que “lo pensable” en el ámbito institucional sería un constructo generado al interior del mismo dispositivo escolar , se diseñaron modos de pensar las prácticas como un espacio de lo posible y con capacidad de “ torcer destinos” .El objetivo prioritario es contribuir con el fortalecimiento de la escuela como un espacio singular de interacción social y de filiación , una invitación a imaginar otros horizontes otorgando nuevas oportunidades de “saber y ser” en el espacio escolar. Presume igualmente promover en los docentes trayectorias permanentes y gratificantes, lo que involucra abrir la posibilidad de practicar la enseñanza en condiciones transformadas, alteradas, delineando heterogéneos recorridos atendiendo a las distintas experiencias, formaciones, necesidades, intereses y deseos de los docentes. De ahí el sentido de instalar

el

trabajo en Grupos de Formación, en tanto espacios y tiempos de formación que facilitan la reflexión sobre las prácticas, a través de mediadores -del Servicio de Orientación, de los mismos docentes, de agentes externos-; reflexión en donde el conocimiento no es lo que da especificidad, sino “el conjunto de saberes-hacer que requiere de conocimientos y teorización

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de distinto nivel, pero que no se centran en ellos”. “No es adquirir conocimientos para cambiar el nivel de conocimientos previos, es hacerlo para adquirir capacidades para nuevos desempeños o para el ejercicio de nuevas modalidades en ese desempeño”. En la medida en que podamos repensar saberes, dinámicas, posiciones, tiempos, espacios se podrá configurar una cartografía diferente de la enseñanza en el IEM, que contemple, entre otras cuestiones, la relectura de las prácticas disciplinares e interdisciplinares, la reorganización del campo metodológico, la optimización de los recursos , tiempos y espacios,entre otros. Sería oportuno incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización temática, alternando asimismo el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, por otro profesor de la disciplina de que se trate. Esto supondría que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temáticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en función de los temas, la formación específica de los profesores o del tipo de trabajo propuesto. Posibilitando la acreditación parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje. En este caso, estamos pensando en términos de actividades de enseñanza que priorizan el tratamiento de temas que requieren del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares. En este sentido el IEM acredita una extensa experiencia en el desarrollo de propuestas interdisciplinarias (Talleres y proyectos interdisciplinarios, Actividades Optativas, entre otros) por lo que cabe la posibilidad de recuperar y fortalecer la intencionalidad pedagógica de poner en juego diferentes perspectivas disciplinares para la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y para el estudio de situaciones y hechos que sean identificados como problemáticos o dilemáticos por los estudiantes, la escuela o la comunidad social local. Al comprimirse o condensarse las propuestas disciplinares, y ante la posibilidad de alternar profesores, aparece posible también reasignar docentes, de diferentes formaciones y especialidades para el desarrollo de estas actividades. Las cuales pueden tener distintas duraciones, acotadas a una o dos jornadas, una o dos semanas, cuatrimestrales, anuales y pueden 7

destinarse a grupos heterogéneos de alumnos, según acuerden los equipos de enseñanza responsables . En esta categoría también se podría fortalecer la puesta en marcha de proyectos sociocomunitarios es decir propuestas pedagógicas que se orientan a la integración de saberes, a la comprensión de problemas sociales y a la generación de compromisos solidarios. La Institución tiene una vasta experiencia en este tipo de iniciativas donde se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la particular perspectiva de la participación comunitaria, y promueven posibilidades de acción que surgen de la participación social. Resulta importante también , tomando en consideración la experiencia que acredita el IEM en el desarrollo de lo que comúnmente llamamos horas de apoyo ampliar la mirada e intentar armar otras tramas que permitan que estas instancias se conviertan en nuevas oportunidades de aprender para todos los alumnos y de enseñar para los profesores. Desde hace tiempo venimos percibiendo que las horas de apoyo funcionan positivamente en los primeros cursos, en tanto nivel de asistencia de alumnos y en términos de algunos resultados, en cuanto ayudan, andamian los aprendizajes de los alumnos y favorecen el seguimiento del proceso en algunas materias. La superposición

horarios y actividades

en los cursos

superiores y además los planteos de los alumnos que señalan que “no les sirve el apoyo”, que muchas veces “es más de lo mismo”, “que si no entendiste en la clase menos entendés en el apoyo”., debilitan muchas veces el sentido del apoyo. Los profesores por su parte, experimentan que los chicos “no las aprovechan”, “no vienen”, “no preguntan”, entre otros argumentos. Parece necesario entonces resignificar el APOYO para que de lugar a un vínculo pedagógico más potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber. Coincidimos con los planteos expresados en la Resol. CF N° 93 

como una nueva oportunidad para aprender debe formar parte de la trayectoria escolar del estudiante. Se trata de diseñar diferentes recorridos, que den respuesta a la singularidad del proceso de aprendizaje y escolarización de

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cada alumno. En este sentido la experiencia de los trayectos de acompañamiento a estudiantes con asignaturas previas o el acompañamiento a Libres especiales, en diagramado de itinerarios formativos podría optimizarse y extenderse, contando con el concurso de preceptores, orientadores y profesores asignados a tal efecto. El equipo que elabora el itinerario, junto con el/los profesor/es del apoyo, realiza el seguimiento del proceso del alumno durante el mismo, y se responsabiliza por ir ajustando o haciendo los cambios que considere adecuados. El itinerario de apoyo se concreta y comunica por escrito constituyéndose en un compromiso – contrato- asumido entre todos; la escuela en ofrecer el espacio, el estudiante en asistir y la familia en ayudar en la medida de sus posibilidades a sostenerlo. 

El APOYO como nueva oportunidad de enseñar supone introducir condiciones y estrategias diferentes a las ya utilizadas en las clases habituales y que evidentemente no han dado el resultado esperado. No reproduce la estructura curricular vigente, siendo deseable que los apoyos por asignatura se transformen en otros espacios desde una mirada más integral en los cuales se ensayen alternativas y propuestas innovadoras. Estas instancias parecen particularmente válidas para aquellos estudiantes que manifiestan dificultades en varias de las asignaturas, con quienes carece de sentido duplicarles el tiempo escolar proponiéndoles solamente clases de apoyo por cada asignatura.

En el marco de la responsabilidad del IEM por los aprendizajes de todos los alumnos, las horas de apoyo son una ampliación y profundización del tiempo de enseñanza de los docentes y de aprendizaje por parte de los alumnos, en función de ello es posible reasignar docentes específicos para desarrollar formatos de enseñanza variados y alternativos, que atiendan de manera anticipada a los alumnos en riesgo de no aprobar las asignaturas. Cabe incluso la posibilidad de designar profesores exclusivamente para las propuestas de apoyo habida cuenta de la responsabilidad institucional y considerando el apoyo como una nueva oportunidad para enseñar. De este modo en forma conjunta con los equipos docentes y desde una mirada integral de la escolaridad se podrían diseñar itinerarios formativos para cada estudiante de acuerdo a sus necesidades. Es sabido además que si los alumnos registran dificultades en la comprensión con algunos profesores, el hecho de poder acudir a otros mejora las posibilidades y condiciones de sus aprendizajes. Igualmente atendiendo a los fundamentos de la evaluación en proceso, en el caso en que el profesor responsable del apoyo no fuera el profesor del curso, ambos acordarán juntos los criterios con que serán evaluados los estudiantes y analizarán la situación de cada uno de ellos para decidir la aprobación final. La desafío

al ensayar

estos nuevos modelos es ( coincidiendo con el planteo de Maddonni)

cómo lograr una

transformación de un formato anquilosado sin que la novedad deje de considerar central una propuesta académica que recupere y contemple el lugar preponderante del conocimiento y de los saberes prioritarios que se apunta a enseñar Este ejercicio de ampliar lo pensable en el

IEM ,está ligado a

la convicción de que la “educación como promesa

responsabilidad y trabajo político requiere trámite institucional y trabajo pedagógico”(Frigerio- 2007) Bibliografía: -Maddonni, P. E lestigma del fracaso escolar- Paidos -Korinfeld ,Levy, Rascovan: Entre adolescentes y adultos en la escuela-Paidos - Heler,M. Ciencia incierta. La producción social del conocimiento. Edit. Biblos. -Baquero, Ricardo.”Lo saberes sobre la escuela, Acerca de los límites de la producción de saberes sobre lo escolar”, en Baquero , Diker, Frigerio. Las formas de lo escolar. Del Estante editorial. -Kaplany Fainsod Clase 23 Escuelas y docentes frente a trayectorias sociales y escolares. Postgrado Curriculum y prácticas escolares en contexto. ( FLACSO) -Nicastro y Andreozzi: Entre trayectorias . Escenas y pensamientos en espacios de formación.

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-Rsoluciones 84 y 93 del CFE – Ministerio de Educación. -Texto de Revisión del Proyecto IEM 2014.

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SUBJETIVIDADES Y TRAYECTORIAS – UNA EXPERIENCIA EN LA CONFIGURACION DEL ROL DE ESTUDIANTE ARAUZ MÉNDEZ, Zarella; IBÁÑEZ, Gabriela; CASTRO, Beatríz Carolina INSTITUTO DE EDUCACION MEDIA DR. ARTURO OÑATIVIA. UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA [email protected]; [email protected]; [email protected] RESUMEN La experiencia desarrollada con los estudiantes de quinto y sexto año del Instituto, tiene como propósito reconstruir el sentido y la pertenencia institucional, así como las configuraciones presentes en el rol u oficio de estudiante. Para ello, nos centramos en el análisis y reflexión de las biografías escolares de los jóvenes en su trayecto escolar, especialmente en los dos últimos años de la secundaria. Desde el Servicio de Orientación y el espacio de Orientación Personal, Vocacional y Educacional, desde el año 2013 desarrollamos talleres que buscan poner en palabras algunas cuestiones que dificultan el trabajo áulico, para luego aproximarnos a acuerdos consensuados. El eje de análisis se focaliza en la búsqueda de sentidos del “ser estudiante” a través de la reconstrucción de las biografías escolares y volviendo la mirada a la subjetividad e identidad de los estudiantes en sus vivencias escolares; teniendo en cuenta la diversidad del contexto familiar y socio-cultural. La riqueza de esta experiencia, nos encuentra en estos momentos visualizando los primeros cambios y con el desafío de continuar la misma en el presente año; transitando la trama compleja de la cotidianeidad del aula y acompañando en su devenir a los sujetos que la integran. Palabras clave: Subjetividad-Identidad-Rol-Aprender-Pertenencia La iniciativa de este trabajo conjunto tiene su antecedente en el período de ambientación del ciclo lectivo 2013 en el cual, algunos miembros del Servicio de Orientación junto a la docente responsable del espacio curricular de “Orientación Personal, Educacional y Vocacional” de 5° y 6° año del Instituto de Educación Media “Dr. Arturo Oñativia”, nos hemos integrado planificando y desarrollando algunas jornadas de trabajo de convivencia destinado a los estudiantes de 5° y de 6° año. El objetivo fue propiciar un encuentro que posibilite la re significación de las biografías escolares, teniendo en cuenta que éstas incluyen lo personal e institucional. Así también, reconocer las expectativas, intereses, desafíos personales y académicos de los estudiantes en su vida grupal. Se gesta así, esta propuesta de trabajo, tras advertir la necesidad de realiza una intervención psico-socio-educativa. Las actividades se desarrollaron con la modalidad de taller, en las cuales trabajamos con técnicas de sensibilización e integración, logrando un espacio de encuentro, intercambio y comunicación entre ellos. Por qué hablar de subjetividad? Es un concepto que en su complejidad nos remite a la singularidad de la experiencia de cada ser humano, nos habla fundamentalmente del mundo interno de cada uno, sus valores, ideales, costumbres que devienen de identificaciones que se construyen a partir de mecanismos internos y en una relación dialéctica con el medio social y cultural. Nos remite a la historicidad y a la alteridad del ser humano en su constitución subjetiva. La identificación es un proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, atributo de otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de éste. El ser humano hace suyo aspectos que pertenecen a la subjetividad de otros, sean éstos individuos o grupos. La escuela forma parte de la historia de ese sujeto y en ella transita caminos relacionándose con otros, (compañeros, docentes, preceptores, etc) identificándose con unos, diferenciándose de otros. Construye su trayectoria escolar y en el ella el rol de alumno, aprendiendo con otros y "para otros". 1. Una experiencia de trabajo conjunto: servicio de orientación y el espacio de orientación personal, educativa y vocacional - Subjetividades y trayectorias Con el objeto de profundizar la reflexión acerca de la construcción continua de las biografías, su incidencia en la toma de decisiones y la confianza grupal. Así mismo, de considerar la necesidad de sostener espacios que favorezcan los lazos sociales reconociendo los vínculos positivos que unen a los sujetos que conviven en la institución; en este caso de los estudiantes entre sí y de ellos con los docentes y la comunidad educativa en general. Se plantearon los siguientes propósitos generales: Propiciar espacios de intercambio y reflexión acerca de la subjetividad de los jóvenes en la escuela secundaria y sus biografías escolares Valorar los procesos de construcción colectiva y el reconocimiento del otro con sus afinidades y diferencias Generar un clima favorable a la convivencia y toma decisiones conjuntas en las trayectorias educativas y sus proyectos de vida Esclarecimiento de posibles malestares en la vida grupal Favorecer el fortalecimiento de lazos sociales, reconociendo los vínculos positivos que los unen.

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2. Biografías escolares De lo trabajado en el periodo lectivo 2013, con 5º y 6º año, se observó en los encuentros distintas formas de participación en relación a la tarea propuesta. En cuanto a los estudiantes de 5ºaño, surgió una demanda de los profesores, que refiere a las actitudes poco favorables, de algunos grupos de estudiantes, en el trabajo áulico y la convivencia. En los encuentros desarrollados, tomamos como eje las biografías escolares y el sentido de ser estudiantes del IEM en los últimos años de escuela secundaria, invitándolos a pensar en las significaciones que tiene para ellos su pertenencia al colegio. Nos aproximamos entonces a la diversidad de miradas, vivencias escolares, formas de aprender y de llevar adelante su rol de estudiantes. Así, con la intención de promover espacios de participación y reflexión, que den lugar a la palabra de los jóvenes, se dirige la mirada hacia los procesos internos, que devele ciertos malestares en la práctica educativa específica. Conocer, reflexionar, interactuar y recrear espacios institucionales encontrando posibles vinculaciones entre las expectativas de los docentes y la desigualdad en el rendimiento escolar. Entendemos que el aspecto cognitivo y el relacional, se expresan en la convivencia escolar y es necesario tener una mirada integral. La práctica educacional ha de partir de la legitimidad del ser de los estudiantes, aunque se le regule su hacer, generadora de un sistema de convivencia, de interacción personal y corporalidad de la escuela, que se da en el convivir humano. En este sentido, el espacio experiencial de la formación en la convivencia, genera y vincula cruzamientos y atajos propios de las biografías escolares y contextuales de los estudiantes. El sentido de ser estudiantes del IEM, lo buscan y se refleja en los momentos de socialización, de recreación, de trabajos conjuntos, de salidas y / o campamentos vividos y en diferentes modos resignifican el sentido de la palabra, de la expresión, de la participación, como un espacio propio y requerido en la cultura institucional. La pertenencia a la institución, la asocian y / o la resguardan con aquellos sujetos con los cuales estrecharon lazos o relaciones a lo largo de la vida académica, rescatan de ellos, los aprendizajes y vivencias compartidas, los momentos y acciones realizadas en instancias áulicas, como en otros espacios (intertribus, salidas de tutorías, fiesta de bautismo, entre otras). "Uno de los mejores momentos que pasamos fue para el bautismo" (estudiantes de 6º año). Así, nos preguntamos, ¿desde dónde los sujetos participan y conviven? Desde las ideas, desde lo vivencial, desde las prácticas y desde el lenguaje, que se visualiza en estados de ánimo y en diversas acciones. En este contexto, la convivencia y los actos construyen compromisos, en los que intervienen la escucha, la comunicación, las relaciones y los vínculos. Las experiencias construidas en estos espacios de encuentros, aproximan el encuentro con el otro, con lo diferente, con lo corporal, con lo simbólico, que infieren sentidos y significados al convivir con otros, con el grupo, consigo mismo, con el colectivo, con el texto y el contexto de la práctica. 3. Algunas ideas de los estudiantes para pensar la

subjetividad

En los encuentros , que se trabajó con respecto al oficio de ser estudiante, algunas expresiones se refieren a que es "Percibir de la mejor manera la información y conocimientos que le está transmitiendo el docente; y no sólo en materias específicas sino también a ser un buen ciudadano". Es "Desarrollar actitudes tales como el respeto, la responsabilidad, y el ejercicio pleno del aprendizaje". Ello evidencia la importancia de la experiencia formativa del sujeto, entendida como el conjunto de prácticas y relaciones en las que se involucra el sujeto en el ámbito familiar y escolar. El estudiante, como sujeto activo y constructor, en parte, de sus propias experiencias formativas que las construye dentro de un juego de limitaciones y posibilidades que le van imponiendo las situaciones institucionales y estructurales. Descubrir, revalorizar y creer en las potencialidades del sujeto, es decisivo en el desarrollo de su autoimagen y el proceso de aprendizaje.

En cuanto a la significación de dicho rol, es posible observar, a partir de las palabras clave cuando se expresan en términos de "otros" hablan de situaciones ideales y les resulta muy fácil expresar o construir frases propositivas, tales como cuando se refieren a la Convivencia, por ejemplo, los estudiantes señalan que es "AYUDARSE”; “Mantener principios de solidaridad, igualdad; etc.” ; es “La existencia de un AMBIENTE COMPARTIDO EN ARMONÍA con otras personas”. Cuando se refieren al Compromiso, expresan es “RESPONSABILIZARSE a cumplir el objetivo que uno se propone o queda con otra persona”. Sin embargo, se observa tensión en la apropiación e identificación de sus propias experiencias escolares como estudiantes, en ocasiones de auto-reconocer o expresar los significantes de sus propias vivencias, como positivas y negativas, las que

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enuncian con claridad; sin embrago al involucrase ya no como grupo, sino como sujeto particular, "no reconocen sus posibilidades y limitaciones para responder y trabajar en el aula, como estudiantes en su oficio (identificad y descripto por ellos mismos) Entre algunos compromisos individuales, se puede citar “Mi compromiso – cambiar mis actitudes con los docentes, ser más responsable con mis tareas, tratar de afianzar mis compromisos con la institución, mejorar mis actitudes”. (C.S.) 4. Premisas convocantes.... La experiencia nos convoca a seguir trabajando con los estudiantes en tanto sujetos activos y participativos de su proceso de aprendizaje a partir de su rol de alumnos. Vemos que, en los diferentes grupos y particularidades de los estudiantes con los que se realizó ésta experiencia, fue posible un aprendizaje social que permite la construcción colectiva del sentido de PERTENENCIA INSTITUCIONAL e Identidad del sujeto a partir del descubrimiento de quiénes son hoy, considerando su pasado a la vez que ofreciendo oportunidades para la construcción imaginativa de futuros posibles, con todos los atravesamientos y determinantes de los actuales contextos. Es a partir de la propia historia de cada sujeto que es posible construir el conocimiento, no sólo referido al saber académico, sino también en el aprendizaje de competencias sociales como ciudadanos en un espacio democrático. Es decir, en esta dimensión personal de las subjetividades en las biografías vivenciadas en el ámbito escolar, con otros, que se configuran modelos y desarrollo de valores sociales Como ya se dijo, resulta a un desafío y un compromiso para el presente año dar continuidad a nuestro trabajo pensando la educación desde "Una temporalidad del presente que es la única con la que contamos, el único tiempo en el que estamos siendo, sintiendo, pensando y haciendo." Carlos Skliar.

BIBLIOGRAFIA  Kaplan. C (2.003), Buenos y malos alumnos. Bs. As. AIQUE.  Krichesky, M. (Comp.), Adolescentes e inclusión educativa. Un derecho en cuestión. Noveduc. Bs. As.  Rivas Flores, J.I.; Calderón Almendros, I. (2002) La Escuela desde la experiencia de los alumnos. Biografías y Experiencia Escolar. Ponencia presentada al “X Symposium Interamericano de Investigación Etnográfica y Cualitativa en Educación”.  Skliar, C. (2007) La educación (que es) del otro. argumentos y desierto de argumentos pedagógicos. Noveduc.  Tenti Fanfani, E. (Comp) (2.002), El rendimiento escolar en la Argentina. Análisis de resultados y factores. Losada. Bs. As

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ADOLESCENTES Y “FIGURAS DE SOPORTE” EN LA ESCUELA MEDIA Callieri, I. G.; Rodríguez, M. del C.; Gámez Moreno, M.; Geronimo, E.; Cáceres, E. M. Universidad Nacional de Jujuy [email protected]

RESUMEN A partir de un equipo interdisciplinario compuesto por psicólogos, profesores en Ciencias de la Educación y estudiantes de las mismas carreras, interesados por la problemática de la inclusión educativa en el nivel medio, desarrollamos un proyecto de investigación denominado “Figuras de soporte que reconocen los adolescentes en momentos de su transición en el sistema educativo”, radicado en la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional de Jujuy. En este marco, contamos como objetivo de indagación conocer las figuras que cobran importancia como orientadores y sostén para los adolescentes, en el ingreso a la escuela secundaria. Desde un enfoque metodológico cualitativo, usamos como estrategias de recolección de información talleres y entrevistas tanto con estudiantes de primer año, como con otros actores institucionales: directivos, docentes y asesores pedagógicos. En este trabajo, tomando los decires de estudiantes y docentes, queremos exponer y analizar la valoración que realizan sobre las intervenciones efectuadas desde la escuela como “soporte vital” que exceden lo escolar. PALABRAS CLAVES: figuras de soporte- nivel medio –adolescentes- docentes –

DESARROLLO El origen de nuestro trabajo La presente ponencia informa algunos avances realizados en el marco de una investigación denominada “Figuras de soporte que reconocen los adolescentes en momentos de transición en el sistema educativo”, radicada en la Secter – UNJu. Formamos un equipo interdisciplinario integrado por docentes y alumnos de cátedras de Psicología Evolutiva, de las carreras de Letras, Educación para la Salud, y Ciencias de la Educación, portadores de distintas trayectorias en el campo de la investigación. La unidad de análisis se focaliza en un grupo de estudiantes que cursaban el segundo semestre del séptimo grado, del primario al momento de iniciar nuestro proyecto durante el año 2012. A su vez, se realizó un seguimiento durante el año 2013, mientras iniciaban el cursado del primer año de la escuela secundaria. El objetivo general que guía nuestras indagaciones es conocer acerca de las figuras que cobran importancia como orientadores y sostén para los adolescentes, en la transición de la primaria a la secundaria y como objetivos específicos nos interesa detectar el lugar que ocupan los familiares en esta transición, así como reconocer las instancias institucionales y espacios sociales que operan como soportes en ese sentido. Interesó trabajar sobre estas dimensiones en tanto diversos enfoques teóricos plantean, a partir de los años ochenta, la importancia de las transiciones en el sistema educativo como indicadores claves a tener en cuenta en el campo de la orientación escolar (Aisenson; 2006). Transitar por los distintos niveles de escolarización marca, según la literatura científica (Sacristán, 1997; Psaltis, 2002; Midgley y Maehr, 2000) un cambio transcendental en la vida de los estudiantes, ya que ellos se encuentran en procesos de múltiples transformaciones psíquicas y cognitivas, y en la organización en su vida cotidiana. Cuando hablamos de transición, hacemos referencia a situaciones en las que se observan cambios y crisis pero también definiciones y toma de decisiones como lo representa la elección de la escuela media. En estos momentos, se movilizan y actualizan representaciones del sujeto, de los otros y del contexto, en interacción constante (Aisenson, 2006). En este proceso, una de las mayores preocupaciones de los estudiantes que egresan del nivel primario, radica en el pasaje de un sistema de mayor interacción personalizado (tres o cuatro docentes), a otro donde la modalidad será la de un profesor por cada materia. El pasaje de la escolaridad primaria a la secundaria, implica para los sujetos adolescentes, atravesar duelos por el alejamiento de los compañeros, el cambio en la modalidad de relación con los docentes, las estrategias de aprendizaje y tomar conciencia de la finalización de un ciclo importante de sus vidas. Esto requiere una modificación en la posición subjetiva, que resulta compleja cuando los caminos que se abren son inciertos. Por otra parte, la orientación a seguir será otro de los retos en este proceso de transición, ya que muchos eligen en función del deseo de sus padres debido a que no cuentan con una clara idea sobre las diferentes opciones que ofrece el sistema. Separarse del grupo de pares que eligen otra orientación, quienes, en muchos casos, compartieron la escolaridad desde jardín de infantes, representa un proceso psicológico que implica un duelo particular, entendiendo por tal un sentimiento de pérdida y sufrimiento por dicha pérdida, que paulatinamente el sujeto va aceptando. Si bien autores como Gimeno Sacristán (1999), consideran el periodo de transición entre primaria y secundaria, sólo el primer semestre del primer año del secundario; nuestro equipo amplia esta dimensión “temporal”, a partir del segundo cuatrimestre del séptimo grado, hasta la finalización del primer año de la secundaria; momento en que esa aceptación de la perdida señalada anteriormente, se terminaría de elaborar. Esta decisión – de ampliar el período de tiempo en que consideramos a los adolescentes “en transición”- , se toma de acuerdo a estudios anteriores del mismo equipo (Rodríguez y otros, 2009) quienes sostienen que este proceso se gesta tanto en los estudiantes, como en sus familias, desde que comienzan a construirse las primeras fantasías o anticipaciones sobre el nivel educativo subsiguiente y concluye cuando reconocen y aceptan las “reglas del juego” en la nueva modalidad de estudio, que se produciría al concluir el primer año del secundario. Partimos de suponer que en estas transiciones, los

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adolescentes requieren contar tanto con el apoyo familiar, como de otros actores o mediadores sociales. Desde esta perspectiva es que decidimos nominarlos a todos ellos como figuras de soporte. Sobre la metodología implementada El abordaje metodológico se encuadra en una perspectiva cualitativa y se analiza el material empírico desde un paradigma interpretativo. Como técnicas de recolección de datos implementamos talleres y entrevistas, a partir de las cuales se fueron detectando ciertas particularidades sobre el vínculo de estos adolescentes con sus padres, otros familiares, y docentes que expondremos más adelante. Cabe señalar que si bien resulta habitual utilizar los talleres como modalidad de intervención, en el caso de nuestro equipo, decidimos utilizarlo para la recolección de datos. Según Cienfuentes Gil (2011) el taller constituye un dispositivo de recolección de datos en el campo de la investigación que, por el tipo de estímulos que provee, permite a las personas realizar su aporte personal, crítico y creativo, a partir de su realidad y experiencias. La actividad, tal como el equipo la organiza, dura aproximadamente dos horas reloj y se divide en cuatro momentos sucesivos: en primera instancia, una dinámica de integración grupal, luego una individual, una tercera de discusión en pequeños grupos y una cuarta de plenario. El trabajo de campo, se desarrolló en dos etapas, una durante el año 2012, cuando se trabajó con un grupo de 48 estudiantes de séptimos grado, de una escuela urbana, de proximidad media al centro geográfico de la ciudad de San Salvador de Jujuy. Se encontraban agrupados en tres divisiones de 15, 16 y 17 integrantes respectivamente cada una. Las familias de los alumnos de la muestra poseen trabajos precarios y en su mayoría no terminaron la escuela secundaria. Sin embargo durante reuniones complementarias realizadas con ellos manifestaron encontrarse muy motivados para que los hijos completen sus estudios secundarios. En ese año se realizaron dos talleres con cada uno de los grupos donde se trabajó con una técnica proyectiva adaptada del campo de la Orientación Vocacional, que indaga la “visión de futuro”. La consigna utilizada en el primer taller realizado durante el mes de agosto, consistía en que ellos a partir de una producción gráfica se pudieran visualizar “haciendo algo” y luego que pudieran pensar quienes los ayudarían para concretar ese objetivo. En el segundo taller se abordaron temores y expectativas sobre la escuela seleccionada para asistir al secundario y sobre quienes los ayudarían en ese proceso. En esta oportunidad se utilizó una técnica que consiste en el completamiento de viñetas, donde se proponen esos tópicos de temores y expectativas, con diálogos para completar. Por otra parte, durante el año 2013 se realizó un seguimiento a esos alumnos, mediante entrevistas en sus hogares. Si bien al momento de definir la escuela secundaria hubo diversidad en la elección de establecimientos escolares; resulta significativo que la mayor cantidad de adolescentes optó por concurrir a la secundaria cercana a la primaria de donde egresaron; razón por la cual decidimos trabajar la segunda etapa sólo con este grupo. Acerca de la población de referencia Se trabaja con un grupo de adolescentes pertenecientes a sectores socialmente desfavorecidos quienes terminaron el séptimo grado en una escuela pública, que presenta como rasgo particular compartir con otra escuela primaria el mismo edificio en contra turno. La edificación se encuentra enclavada en un barrio que data de más de 40 años y según el censo 2010 administrado por la DIPPEC, cuenta con una población estimada de 15.000 habitantes, posee servicios básicos de salud, transporte, educación y algunas organizaciones barriales como el centro vecinal y un club. Este barrio se encuentra ubicado en los alrededores del centro urbano de la ciudad de san salvador de Jujuy, por lo que hace algunas décadas atrás era considerado “periférico”. En la actualidad debido al crecimiento de la población y una nueva organización urbana y comercial, esto ya no es así. Sin embargo se podría considerar que la población que lo habita, si constituye una “periferia simbólica”, porque sus habitantes siguen sobrevaluando la oferta educativa de las escuelas del centro. También observamos que, si bien viven próximos al centro de la ciudad, la mayoría posee viviendas extremadamente precarias, con condiciones de insalubridad, conviviendo en un mismo núcleo habitacional varias familias (conventillos). En otros casos, si bien las viviendas poseen mejor calidad en la construcción, la problemática se ubica en la convivencia de varias generaciones o familias en una misma casa en situación de hacinamiento. En cuanto al acceso a bienes de consumo, se detecta cierta disparidad en los entrevistados; algunos tienen computadora, internet, asisten a actividades extraescolares como escuelas de fútbol, vóley o gimnasia, pero otros, si bien anhelan este tipo de bienes, no logran acceder a ellos. En relación al tipo de escuela secundaria a la que asisten los adolescente, las familias parecieran valorar las escuelas del centro, descalificando a las del barrio, especialmente una que es justamente donde concurren la mayoría de los entrevistados, considerada por algunos como escuela “de malandras”, mientras que otros afirman que allí estudian alumnos “con necesidades educativas especiales”; aseveraciones que abonan nuestra proposición sobre “periferia simbólica”. Algunos hallazgos sobre las figuras de soporte Teniendo en cuenta tanto los propósitos que guían nuestra indagación, como los datos empíricos surgidos del trabajo de campo, hemos podido detectar una serie de figuras de soporte entre los estudiantes con los que trabajamos que se fueron modificando en el transcurso del pasaje de la primaria a la secundaria. Durante la primera etapa… En el marco de los talleres realizados en el año 2012, cuando cursaban el séptimo grado y en las entrevistas domiciliarias tomadas a principios del 2013 -cuando recién comenzaban la escuela secundaria-los estudiantes señalaron como principales referentes a sus familiares y en especial a la madre; la apoyatura que reconocían en la madre refería tanto a la dimensión anímica como económica; de manera más desdibujada también reconocieron apoyo académico, pero de otras figuras como el padre, tíos o primos.

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Tanto en talleres como en entrevistas, surgen afirmaciones que nos llevan a reflexionar sobre los procesos de deslibidinización de las figuras parentales, que se supondrían en los adolescentes de referencia. Siguiendo la literatura psicoanalítica, en la adolescencia los sujetos realizan un “trabajo psíquico”, por el cual tienden a alejarse del grupo familiar – en especial de los padres – en búsqueda de otras figuras u objetos con quienes identificarse y/o apoyarse. En ese sentido, uno de los entrevistados al que denominaremos Benjamín afirma: B: -“La que me ayuda en todo con lo de la escuela es mi mamá… E: -“¿Cómo te ayuda? B: -“Ella me compra las cosas...si necesito algo… ella trabaja, me da dinero cuando necesito comprar cosas, con mi hermano la ayudamos a limpiar en la escuela donde trabaja… E: -“¿Y algo más? B: -“Bueno…ella me da ánimo, me dice tenés que estudiar…tenés que hacer los deberes…así cuando seas grande vas a poder ser electricista…te podes ir a cualquier parte…” Otro de los entrevistados, al que llamaremos Adrián, refiere: “Mi mamá me acompañó….me dice que no cambie que siga siempre igual…estudiando…mamá me da plata cuando necesito algo….yo le digo…y bueno….” En estos decires se identifica con claridad la naturaleza económica de la ayuda materna, podríamos decir que los adolescentes entrevistados gozan de una moratoria social que brinda la familia par que se preparen en pos de una vida adulta con mayores posibilidades de inserción social. También llama nuestra atención que frente a la situación de encuentro con lo desconocido, representado en este caso, por la escuela secundaria, los adolescentes reactualizan aspectos valorados de sus primeros vínculos, especialmente con la madre. Podríamos suponer que el ingreso a la secundaria genera sentimientos de “desvalimiento” equiparables al de un niño recién nacido, en tanto los padres no han podido transmitir la experiencia de haber transitado por ella, es decir no han podido introducirlos desde el relato, en ese nuevo mundo, produciendo un movimiento de “repliegue a lo familiar”. Como bien lo dice Mario Waserman (2012), de alguna manera frente a lo desconocido, aparece la universal tendencia a soñar con volver a esa primera morada, que habla de la importancia para la vida psíquica de esos primeros momentos de existencia y que hacen a la esencia de la “función materna” en tanto función de acoger y proteger. Podría pensarse, que los entrevistados han desarrollado un buen vínculo inicial con la madre, el que funciona en este momento como un elemento protector frente al entorno desconocido. El sentirse acompañados por ella, les brinda seguridad como en aquellos momentos iniciales de la constitución psíquica primigenia. Winnicott habla de la función de sostén como una de las principales funciones de la madre suficientemente buena y si esa función se cumplió, el sujeto volvería a valerse de ese recurso inicial en situaciones difíciles. Si bien pareciera de acuerdo a los relatos de los adolescentes que la madre , tanto sea desde el punto de vista económico como en la provisión de “ideales”, constituye la principal figura de soporte en el ámbito familiar, en algunos casos también se lo menciona la padre pero con un sentido diferente…tal como lo expresa una adolescente entrevistada en su hogar, a la que llamaremos Yanina y que comenzó a cursar en una escuela comercial: “¿Y con las tareas de la escuela como te arreglas? Bueno, mi papa ...trabaja allá en Forestal…es hachero…pero ahora no…porque tiene un problema en el ojo…el es muy bueno para eso…para las matemáticas…aunque no fue a la secundaria lo mismo se da cuenta de todo…él me va a ayudar si necesito…” En el relato de esta adolescente encontramos que el padre también aparece como figura de soporte fantaseada, en relación a la dimensión académica. Según ella, el padre es quien podría ayudarla a resolver los problemas que se le presenten en al menos un especio curricular: matemáticas. Hay una valoración especial de Yanina sobre las posibilidades cognitivas del padre, tal vez sosteniéndolo todavía como figura idealizada de la infancia… Otras “figuras” en la escena familiar Indagando sobre las figuras de soporte con las que cuentan los adolescentes entrevistados, y profundizando sobre qué es para ellos “dar ayuda”, uno de los adolescentes, al que llamamos Christian, responde de la siguiente manera: “Especialmente los familiares para avanzar dar apoyo…es dar aliento que avance que no vaya mal con las materias… te motivan a seguir que no me quede porque es lindo tener después la secundaria...” En estos decires se amplían las redes de contención familiar; aparecen otros miembros no especificados de la familia, en tanto soportes que proveen ideales favorables al sostenimiento de los adolescentes en la escuela secundaria. Estos ideales nos remiten a la vigencia de los valores de la modernidad, presentes en estos discursos. La presencia de otros familiares se fortalece en el plano de lo académico, como señala Jonathan en el siguiente dialogo: E: “- ¿Y cuando tenés problemas con algún tema que no entendés?” J: “- Bueno…mi cuñado que es profe de matemáticas y vive en Alto la Viña…cuando viene así...y yo le pregunto…el me explica…” En este caso el “cuñado” (pareja de su hermana mayor, la que a su vez recién iniciaría sus estudios secundarios), es el único que aparece portando una trayectoria escolar diferente al resto de la familia, logrando acceder a circuitos de profesionalización académica notablemente distante de las experiencias de los otros parientes: es profesor en una institución pública de nivel terciario. En otro caso, fue una abuela - a quien también entrevistamos - quien mencionó que su nieto, que cursa el primer año del secundario, recurre por la ayuda de su tío, que vive con ella, expresándolo de la siguiente manera: “Pedro viene a casa porque acá tenemos PC y en su casa no tiene, también consulta con su tío las cosas que no entiende… su mamá no quiso terminar el secundario, pero el tío es técnico y ahora trabaja…” Nosotros le decimos…estudia…nos seas pico y pala como el abuelo” o de limpieza como la abuela” Aquí vemos que aparece como figura de soporte un familiar que tiene recursos materiales como la PC, acceso a internet, y otros recursos simbólicos como haber terminado el secundario. Esta abuela reconoce en ese hijo que accedió a otro nivel educativo un referente de la familia y lo compara con su propia situación educativa y la del esposo. Durante la segunda etapa… Al finalizar el cursado del primer año de la secundaria, también pueden reconocer el apoyo de algunos pares y de referentes institucionales pero más bien focalizado en temas vinculados a problemáticas familiares y sociales que viven los chicos, tal como lo señala Micaela durante una entrevista grupal: “Bueno, yo tenía problemas, faltaba mucho…y bueno después me internaron…entonces yo venia a la escuela y le contaba mis amigas…y yo lloraba…entonces ellas le dijeron a alguien aquí en la escuela….y bueno…entonces ellos hicieron intervenir al juez…. Y así entonces no tuve que dejar la escuela…ahora estoy en tratamiento con la psicóloga…y pude volver a vivir con mi mama…”

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En este relato podemos notar que los referentes institucionales pudieron asistir a la alumna, para que no queden excluidos del sistema, hecho que los entrevistados valoran especialmente. Sin embargo, la dimensión académica no encontró resolución satisfactoria, de acuerdo a sus expectativas del año anterior, así lo señalan durante una entrevista grupal Santiago: “Si al principio me deje estar…no entendía…“ “¿Y preguntabas a los profesores? “ “No… no preguntaba porque creía que después podría solo…“ “¿Y qué paso? “ “Y no ….bueno…Salí todo con rojo en el primer bimestre…entonces dije bueno..voy a levantar en el segundo….pero ya no me puse…y bueno ya en el tercero…no lo intente más…“ “¿Y qué pensas de eso? “ “Que para el año como ya sé de qué se trata me voy a poner las pilas de entrada…“ “¿Y quién te va a ayudar cuando no entiendas? “ “Bueno…yo voy a preguntar….ahora si…“ Para seguir pensando Teniendo en cuenta los propósitos que nos planteamos al comienzo de nuestro proceso de investigación, podemos decir que en el caso de los estudiantes a los que fuimos indagando a lo largo del proceso de transición de la escolaridad primaria a la secundaria, las figuras de soporte que los acompañan en este proceso se fueron diversificando y complejizado al compás de las experiencias que los estudiantes fueron viviendo tanto a nivel personal, como en el sistema educativo. A nivel personal, se encuentran también viviendo un proceso de cambio fundamental en la constitución subjetiva que es la pubertad con toda la movilización energética que esto acarrea a los sujetos, además de los cambios en la vida social. Por otra parte, estos nuevos intereses e interrogantes que ocupan a los entrevistados, no resultan coincidentes con las exigencias y demandas académicas de la escuela secundaria que resultaron superiores a las que ellos imaginaban antes de ingresar, movidos tal vez por sentimientos de omnipotencia y autosuficiencia. Sin embargo, algunos de ellos, encontraron que la “institución educativa“, por sus funciones y posibilidades operativas podía constituir una impensada pero no menos significativa figuras de soporte para resolver situaciones personales y familiares que les permite –a pesar de todo-continuar en el sistema renovando sus expectativas de superación personal. Bibliografía consultada: ACEVEDO, P. (2001) “La evaluación en una concepción de aprendizaje significativo.” Ediciones Universitarias de Valparaíso. de la Universidad Católica de Valparaíso. AISENSON, D. (2006) “Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación” en AISENSON, D.; CASTORINA, J.A.; ELICHIRY, N; LENZI, A. Y SCHLEMENSON, S. (coords.) “Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional”. UBA-NOVEDUC: Buenos Aires. PERRENOUD, P. (2008) “La evaluación en el principio de la excelencia y del éxito escolar. En La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas” (pp. 29-50). Buenos Aires: Colihue. Extraído el 7 de agosto de 2013. Resolución CFE Nº 103/10 y Anexo: “Propuestas para la inclusión y/o regularización de las trayectorias escolares en la educación secundaria”. Ministerio de educación de la Nación. SAVATER, F. (1999) En “Ética y ciudadanía”. Caracas: Monte Avila. TEDESCO, J. C. (2010) “Educar en la sociedad del conocimiento” Fondo de Cultura Económica Publicación: Buenos Aires. TERIGI, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las historias escolares”. Jornada de Apertura del ciclo lectivo 2010, 23 de febrero de 2010, Santa Rosa. Disponible en: http://www.chubut.edu.ar/concurso/material/concursos/Terigi_Conferencia.pdf (última consulta: agosto 2012)

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LAS MIRADAS DE LOS ESTUDIANTES EN EL PROCESO EDUCATIVO DE ORIENTACIÓN CASTRO, BEATRIZ CAROLINA Instituto de Educación Media “Dr. Artuto Oñativia”. Universidad Nacional de Salta [email protected]; [email protected] RESUMEN El proyecto Educativo de ésta escuela pre-universitaria entiende a la Orientación, con un tiempo y espacio institucional, que forma parte de la currícula en todos los años del Bachiller. En 5º y 6º año “Orientación Personal, Vocacional y Educacional” tiene el propósito de promover la reflexión y análisis acerca de la problemática de esta etapa de la vida del estudiante que cursa los últimos dos años de la escuela secundaria y en la toma de decisiones futuras. En la experiencia de atender en éste espacio los tres ámbitos constitutivos de su nombre: Personal, Vocacional y Educacional, el análisis se centra en la aproximación a las miradas de los estudiantes acerca de vivencias, expectativas, compromisos personales que nutren los “períodos o etapas en el desarrollo de la elección” (López Bonelli; 2010), y posibilitan la definición de roles vocacionales-ocupacionales como un “proceso” educativo y no como producto aislado e individual. La riqueza de éste espacio está en la sistematicidad de encuentros donde los estudiantes construyen su proyecto de vida desde la participación colectiva. Pues el grupo de pares favorece el desarrollo de la competencia “aprender a aprender” en tanto comprende variables metacognitivas y “regulación de los aspectos socio-afectivos y relacionales de los sujetos” (Rodríguez Moreno; 2010). Palabras clave: Orientación, Proceso, Proyecto de vida, Escuela.

Acerca de la Orientación en la escuela Si bien en estas sociedades prevaleció la consideración del trabajo-empleo como sostén para la vida económica y como productor de subjetividad, tras la preeminencia del capitalismo financiero se produjo una metamorfosis –en términos de Castel –hacia una nueva forma de estructuración social. Entonces, la perspectiva teórica Orientación Vocacional se plantea en estos últimos años como una dimensión educativa de importancia para el desarrollo de los individuos, suponiendo una orientación continua a lo largo de los distintos momentos del ciclo de la vida. Desde la perspectiva de carrera, la Orientación Vocacional encuentra variados contextos de aplicación, entre los cuales se también encuentran sujetos pertenecientes a la categoría joven en edad escolar ya sea dentro o fuera del sistema educativo. En consecuencia existen actualmente políticas educativas que se refieren en particular a la Orientación en el ámbito de la Educación Secundaria, como la Res. 84/09 del Consejo Federal de Educación, que se refiriere a la necesidad de que las actuales propuestas formativas de dicho nivel, permitan vivenciar, incluir y acompañar a los adolescentes y jóvenes en la construcción de su proyecto de futuro”. La pertenencia a la Universidad Nacional de Salta, marca en ésta Institución una mirada acerca la formación de sujetos protagonistas de sus procesos de aprendizaje lo que es posible sobre la base de la construcción de identidad y de procesos de reflexión y toma de decisiones autónomas. Ello se logra a través de un Proyecto Educativo, que incluye en el Nivel Preuniversitario un espacio de Orientación Educativa y Vocacional con los estudiantes desde el 1º hasta el 6º año del Bachiller en Formulación y Evaluación de Proyectos. Es válido mencionar que en el Proyecto de Factibilidad del Instituto de Educación Media "Dr. Arturo Oñativia" sus objetivos referentes a los estudiantes, no sólo se orientan a la construcción del saber académico mediante ejercicio de aptitudes para la discusión, participación, el trabajo solidario, convivencia y compromiso social. Sino que también se propone que el estudiante esclarezca su vocación y posterior elección profesional, a través de un permanente proceso de autoreflexión sobre sus aptitudes, atendiendo a las necesidades del medio socio-económico de manera que, al egresar, sea capaz de realizar una elección profesional acorde con sus capacidades y valor-acciones. Al mismo tiempo plantea que el estudiante pueda elaborar su propia identidad en la convivencia con el prójimo, sea solidario, no competitivo comprometiéndose con la comunidad de la que forma parte. Dicho Proyecto educativo se configura en nuestro contexto pre-universitario con cierta mirada innovadora al definir la Orientación Educativa y Vocacional como parte de la currícula en todos los años del Bachiller con un tiempo definido en el horario escolar. En los diferentes ciclos, este espacio encuentra denominaciones distintas, por ejemplo, en 1º ciclo, que comprende 1º y 2º año, se denominación “Orientación Educacional y Personal”, mientras que en el 2º ciclo y en 3º ciclo que comprende desde 3º, 4º, 5º y 6º año se denomina “Orientación Educacional, Personal y Vocacional”. En todos los casos se asignan 2 hs. Cátedra semanales para cada año, los que se implementan mediante reuniones generales en cada división o individuales con los estudiantes. En la descripción que realiza el Proyecto de Factibilidad del Proyecto Educativo se menciona que dicha unidad curricular, no es en realidad una asignatura con las características que en general se asigna a este término y que el tiempo asignado es para propiciar que los alumnos puedan reunirse con su tutor para tratar diversos temas, que pueden ser

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propuestos por los propios estudiantes, por los profesores y también seleccionados por el Asesor Pedagógico y el cuerpo directivo del establecimiento. Generalmente, en los primeros ciclos dichos temas, pueden referirse a la educación sexual y drogadicción, o la naturaleza y origen de las dificultades que enfrentan en sus estudios. En 3º y 4º año al incorporar la dimensión de "orientación vocacional" en la denominación procura dirigir las reuniones hacia la elección de una opción laboral que se hará en el ciclo siguiente, y poner la mirada a mediano plazo en cuanto a los estudios de nivel terciario. Y es éste último aspecto es el que en el 3º ciclo del Bachiller tiene mayor relevancia y se realiza con el asesoramiento y colaboración de especialistas en orientación vocacional y profesional. Algunas miradas de los estudiantes En ésta oportunidad se realizó una indagación en los estudiantes de 5º y de 6º año acerca de sus ideas de lo que a lo largo del proceso educativo pudieron producir como Orientación Educativa, al mismo tiempo que se buscó hacer una construcción colectiva de las dimensiones que para ellos comprendería la Orientación Personal, Vocacional y Educativa en el tercer ciclo. Ello nos llevó a conocer también las expectativas de fututo y las cuestiones que ellos visualizan como necesidades de acompañamiento y orientación en los procesos de elección. La metodología de recolección de datos fue a través tres técnicas diferentes con instancias individuales y grupales, entres las que se empleó un cuestionario abierto con ejes de indagación, una ensalada de palabras clave, el Avión de mis deseos, dialogo con el grupo total. A continuación se presenta una sistematización de las expresiones de los propios estudiantes como una instancia preliminar de la indagación al inicio del los encuentros en el Espacio de Orientación Personal, Vocacional y educacional en 5° y 6° año desde marzo del presente año. Queda el compromiso de profundizar en el análisis epistemológico estableciendo categorías de análisis para así conocer las configuraciones del sujeto alumno y los modos de implicación en el espacio de Orientación Personal, Vocacional y Educacional en ésta escuela pre-universitaria. 1. “Para nosotros Orientación entre 1° y 4° año fue…” Principalmente “…un proceso de aprendizaje”. Es bastante visible esta mirada de los estudiantes acerca de la Orientación Educativa en diferentes aspectos, como ser: Convivencia: Aprender a convivir, a conocerse entre pares, y a poner en práctica las pautas de convivencia de la escuela, a organizarse como grupo con un objetivo común. Democracia: Se asume a la Orientación Educativa como un espacio donde pudieron aprender a relajarse, a expresarse y participar democráticamente. Elección: elegir delegados estudiantiles o elegir la Orientación del 3º ciclo, a descubrir objetivos, a respetar las decisiones tomadas. Estudios: Orientación fue vivenciada como un momento de reflexión sobre sus estudios. Autoconocimiento: conocer sus propias habilidades, aptitudes, intereses, la personalidad. Visión de Futuro: reflexionar sobre los deseos de futuro, analizar el futuro como adolescentes, reflexionar sobre una carrera No obstante, aparecen casos puntuales en los que seis (6) estudiantes expresan no recordar los encuentros con el docente tutor y señalan que en varias ocasiones fueron “horas de recreación” u hora libre” lo que podría interpretase como una mirada de la Orientación con cierto vacío de sentido, aunque la figura, tareas y carga horaria del Docente Tutor en los dos primeros ciclos se encuentra prevista mediante el Reglamento del Sistema Tutorial. 2. En 5° y 6° año Orientación es… Cuando los estudiantes procuran elaborar un enunciado que describa lo que podría tratarse Orientación en el 3º ciclo, aparece una fuerte tendencia a la visualización de la misma como proceso de reflexión para la elección de proyectos vitales y/o de profesiones tanto en 5º como en 6º año. Al respecto, es válido distinguir las miradas de los estudiantes de 6º año que se expresan desde las vivencias de los encuentros que tuvieron en 5º año durante el periodo 2013, entre las que pueden citarse:  “Orientación Vocacional, Personal y educativa es o se trata de llevarnos a reflexionar y decidir sobre nuestro futuro para elegir una carrera y lograr nuestras expectativas y objetivos.” (6º2ª)  “Proyecto de vida al terminar la Secundaria. Proyecto que ayuda a la participación que permite reflexionar aptitudes, expectativas, objetivos, estudio y elección de profesiones”. (6º2ª)  “En 5º y 6º año se convirtió en un espacio de reflexión y conocimiento personal de nuestras actitudes que nos permitió ir seleccionando las profesiones o carreras que podríamos elegir en un futuro.” (6º1ª)  “el IEM nos permite descubrir nuestra vocación y conocer nuestras habilidades para elegir nuestros objetivos o carreras” (6º2ª)  “Al elegir una carrera decidimos cómo construir nuestro futuro. Analizando nuestras problemáticas conseguiremos trabajar mejor en la elección de los objetivos.” (6º2ª)  (6º3º)

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Cuando se indaga a los estudiantes de 5º año acerca de lo que suponen implica la Orientación en estos últimos dos años de la secundaria aparecen expresiones que dan cuenta del reconocimiento de la dimensión vocacional y educativa como parte del proceso reflexivo que realizan como estudiantes: “Pensamos que la orientación será el ayudarnos a reflexionar con nuestros estudios, sobre nuestro futuro, podemos discutir vocaciones para proyectar nuestras habilidades con el tiempo.” (5º3ª) Pero también, en algunos estudiantes, se encuentran miradas acerca de la orientación más focalizadas hacia una intencionalidad de los docentes como algo externo a los intereses o procesos que realizaría el mismo estudiante, lo cual se evidencia cuando dicen: “Los profesores tienen interés en ayudar a reflexionar y descubrir habilidades, conocer una vocación para el futuro.” (5º3ª). 3. La Orientación será… En las indagaciones que se realizaron con los estudiantes de 6ª año aparecen miradas expectables de la Orientación con un claro interés en la exploración y elección de una carrera de nivel superior según el componente vocacional. En algunos casos es posible visualizar miradas tendientes a la búsqueda de información sobre las profesiones tales como la incumbencia laboral y, en otros casos, del autoconocimiento de las aptitudes personales. A los efectos de ilustrar estas primeras interpretaciones, se citan las siguientes: “Ayudarnos a elegir una carrera. Encontrar una vocación. “Conocer todas las carreras y poder tomar una decisión de la vocación sin pensar en cambiarla o arrepentirme” (6º2ª) “Esperamos que nos orienten en ciertas cosas como la vocación, también en la convivencia con la unión de la promoción.” (6º1ª) “Necesitamos conocer los campos laborales de las diferentes profesiones del títulos terciario o universitario para darnos una idea general de: ¿qué se hace?, ¿cómo se hace?, ¿dónde se hace?, ¿cómo se estudia?, etc. Son generalmente preguntas que nos planteamos los alumnos de 6º año que deseamos seguir estudiando y desconocemos qué compromisos físicos y psicológicos implican las diversas carreras después del secundario” (6º1ª) “Creemos que en 5º y 6º año deberíamos ver opciones de carreras basadas en nuestras actitudes, ya que el tema de metodología de estudio sí pudimos desarrollar” (en alusión al año 2013).

4. Construcción colectiva del Espacio OPEV 2014 En los encuentros del Espacio de Orientación Personal, Vocacional y Educacional se realizó también una instancia de construcción colectiva de los aspectos o cuestiones que los mismos estudiantes valoran para el abordaje durante el presente periodo lectivo ya sea en cuestiones o temáticas para ser formuladas como “contenidos de enseñanza-aprendizaje en la formalidad de un Programa Anual, o en Actividades de agrado que permitirían la concreción de los objetivos propuestos. Para ello, se trabajó en pequeños grupos realizando un inventario escrito de temas y actividades que se va socializando y complementando a modo de red en las otras divisiones de manera tal que se realiza un circuito que vuelve al momento inicial tras dos o tres semanas. Se ha observado que esta construcción colectiva no sólo implica la oportunidad de generar instancia del trabajo y elaboración colaborativa, sino también la generación de compromisos y motivación para con el proceso educativo de elección. En relación a la pertinencia de las propuestas es necesario explicitar que se observó una madurez en las mismas en ambos grupos de estudiantes presumiendo que se trata por la trayectoria de participación en los cuatro los anteriores años del Espacio Orientación Educativa. Entre las cuestiones de interés de los estudiantes de 5º año mencionan una amplia variedad de dimensiones de aspectos, entre los que se puede citar: Adicciones; Educación Sexual; Primeros Auxilios; Turnos extraordinarios de exámenes; Métodos y técnicas de estudio; Formas de evaluación en la universidad; Convivencia; Identidad de Promo; Autoconocimiento; Vocación; Aspectos culturales, Y las actividades que se fueron proponiendo a partir de los temas propuestos, tales como: “Salir de campamento para fortalecer la convivencia o visitar al otro IEM”; asistir a centros de rehabilitación para buscar información; programar charlas con el Dr. Especialista en Sexualidad adolescente y con estudiantes de la Universidad por las carreras; realizar excursiones, debates, comidas como almuerzos o meriendas, juegos de competición intelectual y deportivos; ver videos, explorar gustos personales, entre otros . Mientras que los estudiantes de 6° año plantean intereses y compromisos acerca de cuestiones más relacionadas a la elección de una profesión o de una ocupación por tratarse un una dimensión de relevancia en el último año de la Secundaria. De ésta manera se organizó entre todos un cronograma que daría cuenta del proceso y los diferentes períodos de la elección por los que atravesarían en el presente año. No obstante, es valorable mencionar que si bien prevalece la dimensión vocacional en esta construcción fue posible el reconocimiento de los aspectos con los que la dimensión personal y educativa también nutre simultáneamente el desarrollo de la elección como proceso favoreciendo la definición de roles vocacionales-ocupacionales.

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Algunos puntos de partida… De las primeras aproximaciones a las miradas que los estudiantes tienen de la Orientación y la construcción colectiva del espacio es posible formular algunos puntos de partida estructuradores de los encuentros para el periodo lectivo 2014: 1. La existencia del espacio de Orientación Educativa durante todos los años de escolaridad en este instituto pre-universitario, permite a los alumnos construir procesos de elección que no solamente involucran aspectos vocacionales, sino también educacionales y personales que aportan a la formación integral del sujeto crítico, autónomo, solidario. 2. A través de las experiencias logradas en los espacios de Orientación Educativa y Vocacional en el 1° Y 2° ciclo, los estudiantes pueden distinguir con claridad la incumbencia del espacio en el tercer y último ciclo de cursada. 3. Entre las cuestiones de interés de los estudiantes del tercer ciclo se encuentra principalmente la continuidad de los estudios, el vinculo con el mundo del trabajo y las problemáticas del mundo global y de los jóvenes en particular como la convivencia, educación sexual, técnicas de estudio, identidad de “Promo” y en las mayorías de las actividades se buscan salidas de la institución como viajes, o en menor proporción ver películas o videos y charlas de especialistas, etc. 4. La construcción colectiva del espacio Orientación a través de la elaboración conjunta del programa y un cronograma brinda la oportunidad de instalar una metodología de trabajo orientadora para la definición de los proyecto de vida mediante el desarrollo de la competencia “aprender a aprender” que permite conjugar lo subjetivo y lo social, las experiencias y sus interpretaciones. Pa concluir cabe decir que, tras estas primeras aproximaciones queda planteada la intensión de indagar otras dimensiones en las miradas de los estudiantes que se orienten la construcción colectiva de las expectativas de futuro, la significatividad del egreso de la secundaria, la idea de “logro”, entre otros, en tanto es parte de la construcción subjetiva y social de la identidad vocacional como proceso.

BIBLIOGRAFIA: Castel, Robert; (reed. 1997) “Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado”. Paidós, Buenos Aires. López Bonelli, A. (2010) “La orientación vocacional como proceso. Teoría, técnica y práctica”. Bs. As. Editorial Bonum. Consejo Federal de Educación (2009) “Lineamientos Políticos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria”. Anexo Res. 84/09 Rodríguez Moreno; M. L.; Serreri, P. Del Cimmuto, A. (2010) Desarrollo de competencias: teoría y práctica. Balance, proyecto profesional y aprendizaje basado en el trabajo. Barcelona. Laertes S. A. Santana Vega, L. (1990) “El dilema del marco teórico en Orientación”. Qurrículum. Revista de teoría, investigación y práctica educativa N°2. ISSN 1130-5371, págs. 41-57.

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POSIBILIDADES EDUCATIVAS DESPUES DE LA ESCUELA MEDIA. FORMACION DOCENTE EN RELACION A LA TEMATICA. Clark, C; Nanzer, C Departamento de Orientación Vocacional. Dirección de Inclusión Social. Secretaria de Asuntos Estudiantiles. UNC. [email protected]; [email protected] RESUMEN El propósito del trabajo es abordar las problemáticas planteadas por docentes que participan del taller posibilidades educativas después del secundario: “estrategias de acercamiento a la información” del año 2014, que se dicta en el Departamento de Orientación Vocacional, Dirección de Inclusión Social. UNC, a la vez que describir y relacionarlas con las características generales, nivel educativo alcanzado, formación y experiencia de los mismos. El taller se lleva a cabo con el objetivo de lograr el acceso a la información a aquellos sectores que por las características sociodemográficas tienen menos posibilidades de acceso. Se realiza un estudio descriptivo, el análisis de datos es cualitativo, con fines no métricos, la muestra seleccionada 30 docentes de escuelas públicas, ubicadas en la ciudad de Córdoba y otro porcentaje son de localidades del interior. El instrumento de recolección de datos es una encuesta semiestructurada. La mayoría de la muestra es del sexo femenino, el nivel educativo alcanzado es el terciario. Un porcentaje importante de docentes a cargo del espacio curricular FVT de 5º y 6º año, no tienen formación específica relacionada a los contenidos de la materia, por lo cuál una de las dificultades que expresan es la falta de herramientas para trabajar los ejes propuestos, de esta manera la necesidad de formación aparece como lo más importante. En cuanto a las necesidades de sus alumnos con respecto a las posibilidades educativas al terminar el secundario, mencionan la falta de motivación, dificultades económicas, falta de información, que serán desarrollados en el presente trabajo. Palabras clave: docentes, nivel medio, información, necesidades

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DESARROLLO El Taller para docentes de nivel medio, posibilidades educativas después del secundario: “estrategias de acercamiento a la información” es un espacio que forma parte de las actividades de información e inclusión social del Departamento de Orientación Vocacional que depende de la Dirección de Inclusión Social, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, Universidad Nacional de Córdoba. Las actividades que se llevan a cabo en la dependencia, tienen el objetivo de asumir un rol activo en el desarrollo de políticas de inclusión de amplios sectores de la sociedad en la Educación Superior y desarrollar actividades que favorezcan el ingreso, el transito y el egreso en el desarrollo de las carreras y contribuyan al logro del buen desempeño académico de los estudiantes; entendiendo que la condición de estudiante incluye múltiples dimensiones que deben ser comprendidas y atendidas de manera integral. En esta línea de acción, el Departamento de Orientación Vocacional funciona a través de diferentes áreas: -Recepción y orientación de la demanda, -Información académica y ocupacional, -Orientación para la elección de un estudio y/o trabajo, -Atención a problemáticas relacionadas con la situación de estudiante -Investigación El Área de Información Académica y Ocupacional tiene como oobjetivo: -Brindar información académica y ocupacional de la oferta educativa de Nivel Superior local y nacional. -Trabajar en forma articulada con diversas dependencias de la UNC en la producción y difusión de la información sobre carreras, perfiles profesionales, campos ocupacionales, y la estructura y diversos aspectos del funcionamiento de la UNC. (Resolución 13/08 HCS) El taller para docentes se realiza desde el año 2013 con el propósito de ampliar las redes de información a una mayor cantidad de jóvenes de nivel medio de escuelas públicas, a los fines de fortalecer vínculos con la escuela media que permitan el acceso a la información de las posibilidades educativas después del secundario. A través de la formación de los docentes y el trabajo conjunto en estrategias y herramientas de acercamiento a la información, se posibilita que los alumnos accedan a la información en el propio espacio escolar. La complejidad de las opciones educativas y laborales, el surgimiento de nuevas profesiones y oficios en diferentes áreas, la variabilidad de instituciones de formación, las características del mundo del trabajo y las distintas fuentes de información, dan cuenta de la necesidad de que los jóvenes cuenten con datos confiables y actualizados. También se considera importante el acompañamiento en este proceso de información por parte de los docentes en el espacio áulico, brindando herramientas que promuevan en los alumnos, poner en práctica recursos personales y sociales tanto para el acceso como para la organización de la información. De esta manera se multiplican las tareas de información, ya que la capacitación a los docentes permite alcanzar una población mayor de jóvenes en situación de elección, desarrollando una tarea preventiva e inclusiva. En este sentido el espacio curricular Formación para la Vida y el Trabajo se constituye en la escuela secundaria, un ámbito necesario donde los alumnos pueden reflexionar y trabajar conjuntamente con los docentes las necesidades de información ante la elección de proyectos. El propósito de este espacio curricular que se inicia en 3º año del ciclo básico y se continúa, complementa y profundiza en 4º y 5º año , es el de orientar a los estudiantes en la progresiva construcción de su proyecto de vida en los ámbitos personal y social, recuperando, contextualizando y ampliando los aprendizajes alcanzados hasta el momento a fin de generar reflexión y diálogo referidos a la problemática social y dentro de ella, a la relación entre el sujeto y su contexto como fundamento organizador de las prácticas de inclusión social (…) Específicamente en 5º año se espera que la escuela prepare a los alumnos de forma gradual en herramientas para que puedan continuar con estudios superiores y para la inclusión al trabajo. En este sentido los contenidos tienen la finalidad de (…) diversificar los ámbitos de experiencia de los estudiantes, abrir para ellos nuevos espacios de participación en el contexto y habilitar oportunidades para que desde su presente puedan empezar a proyectarse en la dimensión vocacional y socio-ocupacional a los fines de su efectiva inclusión social (…) profundizar los vínculos escuela-familias, escuela-mundo socio-productivo, escuela mundo académico y laboral a los fines de posibilitar el conocimiento y la reflexión de los estudiantes sobre diversos ámbitos de intervención, estudio y trabajo (Documento Ministerio de Educación, 2013) En este vínculo con el mundo académico, se inscribe el espacio de formación para docentes, con el objetivo de lograr el acceso a la información de Educación Superior, especialmente la de la UNC a jóvenes de escuelas públicas.

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Características de la población: Se realizó un estudio descriptivo con una muestra de 43 docentes, el 55,8 % de Córdoba Capital, de los barrios, Ciudad Obispo Angelelli, Villa Bustos, Colina de Bella Vista, Guemes, Mariano Balcarce, Cabildo, San Lorenzo Sur, SMATA, entre otros. Y el 44,18 % del interior de la Provincia de Córdoba, de las localidades de Colonia Caroya, Arguello, Calchin Oeste, Calchin, Nono, Villa Carlos Paz, La Calera, Villa Allende, Villa del Rosario, Costa Sacate, Luque, Deán Funes y Mendiolaza. La mayoría son del sexo femenino, en cuanto a la antigüedad docente el 34,88 % tiene entre 6 y 10 años de antigüedad, el 27,9 % entre 0 y 5 años, el 20,93 % entre 11 y 15 años y más de 16 años de antigüedad el 16,27 %. En relación al nivel educativo alcanzado, la mayoría tiene titulo terciario, (65,11%) en Profesorado de EGB3 y Educación Polimodal en Economía, Profesorado de Educación Media y Superior en Ciencias Económicas y Jurídicas y Prof. de Ciencias económicas, el 89,28 % y el resto de los docentes tienen el título de, Técnico Superior en Turismo y Hotelería, Martillero y Corredor Publico y Psicopedagogo. Mientras que el 34,88 % restante posee titulo universitario, siendo la mayoría del área de salud y ciencias Sociales, y el resto en diversas profesiones como Arte, Biología, Diseño industrial, Lic. en Sistemas, Contador Público, Abogacía, entre otros. La mayoría de los docentes dicta la materia formación para la vida y el trabajo de 5º año del ciclo orientado, un porcentaje menor en 6º año y en el caso de los CENMA la materia TOVO. En cuanto a características de las escuelas, la mayoría se encuentran localizadas en zonas urbanas marginales, con problemas edilicios. En algunos casos con netbook pero sin acceso a Internet, con rotación permanente de docentes por carpetas medicas. Solo un 7 % cuenta con gabinete psicopedagógico y no realizan actividades vinculadas a la temática. En relación a las necesidades que los docentes perciben que tienen los alumnos vinculadas al proyecto futuro aparecen como las significativas: -

falta de motivación y interés para pensarse en un proyecto futuro.

-

falta de información de las opciones educativas y laborales.

-

No tienen en claro que van hacer en un futuro.

-

No tienen intención de estudiar sino buscar empleo.

-

Tienen inseguridad y miedo de afrontar una nueva etapa

El relevamiento de los datos se realiza con una encuesta semiestructurada, y registros de la actividad grupal. Modalidad de Trabajo: El taller se organiza en cuatro encuentros presenciales de tres horas de duración, distribuidos en el año en los meses de Abril, Mayo, Agosto y Octubre. Cada uno, con ejes de trabajo y material específico realizado en el Departamento de Orientación Vocacional (cuaderno de trabajo para estudiantes y guía sobre el cuaderno para los docentes). Ejes de cada encuentro: 1º módulo: el trabajo se plantea en relación a las motivaciones, valores, temores y expectativas relacionadas a la elección de un proyecto educativo y laboral. 2º módulo: agrupa actividades para trabajar intereses, gustos e información general sobre educación superior y oficios, profundizando el conocimiento de las carreras de la Universidad Nacional de Córdoba. 3º módulo: aborda las temáticas vinculadas a las posibilidades educativas y ocupacionales, proponiendo actividades de acercamiento a las profesiones y oficios de interés e instituciones educativas. 4º módulo: se trabaja el análisis del proyecto educativo y/u ocupacional, integrando las diferentes actividades planteadas a lo largo del año. Necesidades de los docentes frente a la materia y la temática: 

Material didáctico: refieren que es escaso, le demanda demasiado tiempo y esfuerzo la preparación, falta de bibliografía.

 Formación especifica: expresan falta de formación, mas capacitación en relación al programa de la materia Formación para la Vida y el Trabajo. 

Técnicas y Herramientas: necesitan estrategias, técnicas y herramientas para estimular a los alumnos.

 Información: expresan la necesidad de contar con fuentes de información sobre educación superior, paginas Web, oficios, información sobre el diseño curricular de la materia.

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 Articulación con la Universidad: necesidad de acercar a los alumnos y realizar actividades en conjunto con diversas dependencias de la Universidad.  Adaptación al nuevo espacio curricular: necesidad de conocer la responsabilidad como docentes, particularidad del diseño curricular, responsabilidad de las actividades que recaen sobre el docente, cuestiones administrativas vinculadas con las pasantías.

Las expectativas del taller se vinculan con las necesidades, en cuanto a obtener herramientas y estrategias para el trabajo de información en el aula, compartir experiencias con otros docentes, realizar convenios con la Universidad, obtener material o bibliografía para la materia, aplicar en el espacio escolar lo que se brinda en el taller, conocer como orientar a los chicos no solo en lo vocacional sino en lo ocupacional, tomar ideas nuevas, aprender, conocer otros profesionales, información de carreras y planes de estudio, gestionar orientación vocacional para los alumnos en la escuela, capacitación continua para responder mejor a las demandas de los alumnos, apoyo al docente por vía mail, entre otros. CONCLUSIONES El relevamiento permite pensar algunas cuestiones que resultan estimulantes para continuar generando este tipo de propuesta de taller. Por un lado se encontró que las necesidades y expectativas en relación al taller son altas, y ponen en evidencia la necesidad que tienen los docentes de participar en este tipo de propuestas, ya que consideran que no tienen suficiente formación e información específica relativa a los ejes del espacio curricular de formación para la vida y el trabajo. Cabe destacar que las necesidades son diferentes de acuerdo a la formación específica del docente, es decir, se puede observar que, aquellos cuya formación está vinculada con la Psicología, Psicopedagogía, o las ciencias sociales, cuentan con más herramientas para afrontar el contenido de aquellos formados en otras áreas, como por ejemplo los del área de administración y economía que constituyen el mayor porcentaje de la muestra. A pesar que la mayoría de los docentes no tienen formación específica y manifiestan la necesidad de contar con material bibliográfico, técnicas y tiempo para adaptarse al espacio curricular, se observa la rica experiencia que poseen para trabajar con los jóvenes y las problemáticas que los atraviesan. Esto se vincula con el quehacer docente y en este punto se observa que a mayor antigüedad docente, mayor experiencia para motivar y estimular a los alumnos en diversas actividades vinculadas a la elección de proyectos. A través del intercambio de experiencias con los docentes se amplía la información sobre la población de alumnos en cuanto a las necesidades, observando que la falta de información de las opciones educativas y laborales, dificultades económicas, falta de motivación e interés, son algunos indicadores que atraviesan la posibilidad de elegir proyectos por parte de los jóvenes en estudio. Las características de las escuelas, las zonas geográficas donde están ubicadas, nos hablan de una población vulnerable, tanto por las barreras geográficas, como las económicas y sociales. A través de los docentes en el propio espacio escolar, se logra generar acciones de inclusión a partir del acceso a la información para este sector de la población. En este punto cabe destacar que la participación de los docentes en el taller abre las posibilidades para que los alumnos participen de otras actividades que se realizan en la dependencia, tales como charlas informativas, talleres en las escuelas, muestras de carreras y otros proyectos que se llevan a cabo con el objetivo de articular acciones con la escuela media. De esta manera resulta de suma importancia sostener estos espacios donde se puedan relacionar diversos actores que trabajan con jóvenes, puesto que las acciones tienden a fortalecerse y potenciarse.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaria de Educación. Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. (2013) Formación para la Vida y el Trabajo. 5º año del ciclo orientado. Educación secundaria. Herramientas para docentes. Nanzer, C; Clark, C; Porcel de Peralta, S (2014) Cuaderno de Trabajo para estudiantes. Departamento de Orientación Vocacional. Dirección de Inclusion Social. SAE. UNC. Córdoba. Nanzer, C; Clark, C; Porcel de Peralta, S (2014) Guía de Trabajo para el docente. Departamento de Orientación Vocacional. Dirección de Inclusion Social. SAE. UNC. Córdoba. Proyecto de Departamento de Orientación Vocacional (2008) Resolución 13/08. Honorable Consejo Superior. UNC Passera, J; Clark, C; Stabile, C; Lopresti, G; (2008) Memorias del II Congreso de Psicología. Ciencia y Profesión. Facultad de Psicología. UNC. Córdoba. Editor JS Publicaciones.

LA TRANSICIÓN: UN ABORDAJE DESDE LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA

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Prof. Lic. Natalia Del Compare Escuela Superior de Comercio “Carlos Pellegrini”. UBA. [email protected]

RESUMEN

El finalizar la escuela secundaria se ubica como hito fundamental en la vida de los adolescentes y jóvenes que concurren a la misma. La transición al mundo adulto, cada vez más dificultada por el escenario social de la época, desafía a los docentes y profesionales que acompañamos a los jóvenes a revisar y repensar en forma constante nuestras prácticas, nuestros supuestos, nuestras intervenciones. Los temores, las expectativas, los sueños y los proyectos de los jóvenes merecen un espacio donde desplegarse. La escuela se ve convocada a dar lugar. El presente trabajo relata las intervenciones que desde el DOE (Departamento de Orientación al Estudiante) de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini – UBA, se implementan sobre el eje “transición – orientación vocacional”, con el objetivo de desarrollar un espacio de reflexión y acompañamiento a nuestros estudiantes que finalizan la escuela media. Palabras clave: orientación vocacional, tutoría, departamento de orientación. Compartir la experiencia del trabajo cotidiano, las acciones e intervenciones es parte del propósito de este escrito. Mientras emprendía esta tarea reapareció en mis manos un articulo digital guardado en alguna carpeta. El título del articulo decía: “El 85 % de los jóvenes no sabe qué hacer al terminar la escuela”(1). El mismo hace referencia, con pretensión de verdad científica, a una encuesta realizada por la página web, www.quevasaestudiar.com, entre los jóvenes que la consultaron en el año 2008. Fue asi entonces que me dispuse a releer el artículo. El 85% de los jóvenes no saben que van a hacer cuando terminen la escuela. Por otro lado investigaciones recientes (2) manifiestan entre sus resultados que los jóvenes manifiestan intención, en su mayoría, estudiar y/o trabajar. Los datos me parecieron más que convocantes para quienes nos adentramos en las vicisitudes de la orientación vocacional, y me urge la necesidad y la intención de revisar mi trabajo cotidiano, mi trabajo de “orientadora”. El punto que me interroga se centra en el saber o no saber que hacer al finalizar la escuela. ¿La mayoría de los jóvenes no saben que hacer? ¿ Y porque deberían saberlo? La noticia plantea como problema, o lo deja entrever, el no saber que hacer. ¿Para quien es un problema? ¿Para los jóvenes? ¿Para los adultos? ¿Para la sociedad? La pregunta por el hacer nos atraviesa casi desde muy pequeños ( ¿qué vas a hacer cuando seas grande?) y en ese juego infantil las posibilidades de dar respuesta o no parecen no ser un problema. El titular y la nota completa del artículo mencionado, ponen el foco en la dificultad. No saber que hacer es un problema. Saberlo... ¿no lo es? En todo caso, saber o no saber parecen posiciones propias de un momento histórico, evolutivo y social. La pregunta por el hacer se instala como tal en los jóvenes a partir de la finalización de la escuela y la esperada inserción en el sistema social y laboral. El capitalismo, el surgimiento de la producción en masa, los estados modernos y otros acontecimientos epocales impusieron la necesidad de agrupar a las crecientes poblaciones en franjas, para así, prepararlas para la incorporación al mundo del trabajo y de las incipientes organizaciones modernas, igualitarias y hegemónicas. De este modo postulamos que la escuela no fue, ni es el único dispositivo institucional de producción de subjetividad pero si el más poderoso y eficiente, “las pedagogías disciplinarias hicieron de la escuela un espacio de observación eminentemente normalizador y normativo(3). La incorporación al trabajo y al mundo adulto se volvió natural y normal al finalizar la escuela media. La escuela como institución moderna fue “inventada”, encargada de la socialización y preparación para el trabajo. Tarea que cumplió eficazmente 80

en un contexto social, político y económico que acompañaba, sostenía y significaba sus prácticas. La crisis económica, política, social, cultural que advino en el último siglo, nombrada por algunos autores como postmodernidad no hizo sin dejar caer el velo que ocultaba la naturalización de todos estos conceptos y categorías con las que trabajábamos. La Transición

Denominamos “transición” al proceso de pasaje que se da entre la finalización de la escuela secundaria y la incorporación al mundo adulto (signado por dispositivos de socializacion distintos a los de la escuela). La escuela deja de existir como organizadora de la vida y los tiempos de los jóvenes, obligándolos a insertarse, para seguir incluidos en el sistema social, a un nuevo espacio, signado hoy, por la inestabilidad y el desconcierto. (Rascovan 2006). Es en la escuela donde pasan la mayor parte de sus vidas, donde se los prepara para el momento en que “saldrán” al mundo adulto, un mundo que por un tiempo les dio el “permiso” de no elegir. Permiso que se terminó cuando se terminó la escuela secundaria. Se termina el permiso y el tiempo de moratoria, al decir de Erickson, la espera se terminó. Al menos para los que tuvieron la “gracia” del don del tiempo. La transición es ese momento de pasaje de una institución a otra, el tiempo de la elección, momento para pensar y construir un proyecto. La sociedad en la que vivimos, se caracteriza por el aumento de la exclusión de un sistema en el que cada vez hay menos lugar para todos. La pérdida del lugar está a la orden del día, y qué mejor que una mala elección para dejarte afuera, sobretodo en un mundo en el que la responsabilidad por el fracaso es individual. Armar proyectos en estas sociedades no puede sino verse atravesado por la urgencia, la incertidumbre, la dificultad para darse el tiempo para armar algo, para construir, para pensar, para soñar. Generar espacios para dar lugar a este tiempo es responsabilidad de la escuela, en tanto asuma un compromiso con el futuro de sus estudiantes. Cuestionar, repensar y reflexionar sobre el mundo en el que los jóvenes están inmersos incluye una práctica que revise sus estrategias a fin de colaborar con el conocimiento y la toma de conciencia de la problemática social. Es un desafío a enfrentar, la escuela debe asumirlo. Pensar en un tiempo para hacerse la pregunta en torno al futuro requiere un espacio particular. A veces escuchamos a los jóvenes resistirse a “conformarse” con preguntas prestadas, otras veces, no pueden hacerse preguntas, no se dan tiempo para encontrar y producir respuestas, se conforman con respuestas que les dan desde afuera (docentes, padres, familias, amigos, medio social o cultural). Estas respuestas “prestadas”, alivian momentáneamente el poder buscar preguntas y sostener ese tiempo en que no haya respuestas, les impide conectarse con sí mismos y proyectar hacia adelante algo de sí mismos. La transición debe ser pensado como esa posibilidad de crear un tiempo “otro”, un tiempo, que sin dejar de lado el tiempo “social” y, en todo caso, a propósito de él, pueda incluirlo, singularizarlo y posicionarse críticamente frente a él.. . Acordamos con Duschatsky: “…la escuela se asoma aquí en el espacio de la paradoja, interpela en el lugar de la falta y como tal invita a asumir el distanciamiento de roles que constituye a los jóvenes como sujetos sociales. La paradoja reside justamente en que no hay términos que supriman. La escuela no suprime el mundo experiencial de los jóvenes pero introduce un conflicto que provoca la posibilidad de interrogación...la escuela se asoma como frontera que lejos de nombrar a un sitio o lugar nos habla de un horizonte de posibilidades. A pesar de la impronta disciplinadora de la cultura escolar y de la tendencia codificadora de los conocimientos que circulan en ella, la inserción institucional coloca al interlocutor – alumno- en un terreno discursivo que por lo menos revela que lo real puede ser nombrado de otro modo” (4) La Orientación educativa Una de las funciones fundamentales de la institución escolar era/es generar hábitos de disciplinamiento y de normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad, es decir, dispuestos a ocupar los lugares debidos de manera incondicional. Esta mirada sobre una de las funciones de la escuela se sigue sosteniendo en practicas pedagógicas y psicológicas. Las actuales condiciones sociohistoricas no son las misma que cuando la escuela fue “ inventada”. La orientación educativa enmarca su tarea en las nuevas demandas que se le realizan a la institución 81

escolar. Habitar la escuela en un contexto cambiante requiere pensar y actuar de otro modo. La cantidad y calidad de las problemáticas que se hacen presentes en la institución escuela dan cuenta de la necesidad de dar nuevas respuestas. La orientación educativa surgen entonces frente a este creciente necesidad y se postula como: “ un conjunto de discursos y prácticas- sostenidos por profesionales especializados- que promueven la interrogación en la dimensión conflictiva de las instituciones educativas, al mismo tiempo que colaboran en el desarrollo y cumplimiento de sus funciones específicas. Hace referencia a un más allá, por un lado una posición analítica clínica, en un sentido amplio del término, basada en la deconstrucción de la dimensión conflictiva de la vida de las instituciones educativas y del malestar como expresión de ella. Por otro lado, en una posición pedagógica centrada en la construcción de líneas de acción, de estrategas de intervención, de programas relacionados con la vida institucional y las problemáticas psicosociales de la época. (5) Desarrollar intervenciones desde la orientación educativa implica generar espacios donde se puede vivenciar un espacio y un tiempo otro, una “experiencia de si” (6).. Para que la pregunta aparezca tienen que darse posibilidades subjetivas pero también sociales e institucionales que favorezcan, promuevan un lugar, dándole forma a esas experiencias. El Departamento de Orientación al Estudiante de la ESCCP.

Siguiendo esta línea de abordaje el DOE de la Esc. Sup de Com “ Carlos Pellegrini” desarrolla un conjunto de operaciones cuyo objetivo primordial es la promoción de la salud en la escuela. Para el logro de este objetivo desarrolla diversas acciones e intervenciones donde valorar a los sujetos y los vínculos entre ellos. El Departamento está formado por un Equipo de Psicólogos y un Equipo de docentes Tutores quienes están a cargo del grupo de alumnos. El intercambio continuo y sostenido facilita la articulación de tareas con los grupos en forma conjunta entre el tutor, el preceptor y el psicólogo, formando redes de acción e intervención, de las cuales participa necesariamente el Equipo de Conducción. (7) Entre otras tareas la orientación vocacional forma parte de las intervenciones que se desarrollan para nuestros estudiantes. Entendemos la orientación vocacional como un campo de problemáticas asociadas con la elección de un hacer, fundamentalmente en el área de estudio y trabajo. Las problemáticas vocacionales requieren desarrollar acciones e intervenciones acorde con la complejidad del campo de intervención. Los profesionales que asuman esta tarea deberán desarrollar propuestas acorde a los escenarios particulares, instituciones, sujetos, comunidades, etc. Las propuestas de orientación vocacional que se incluyan en espacios escolares deben sumarse a este compromiso con los jóvenes desarrollando prácticas e intervenciones para estimular aprendizajes significativos sobre la realidad social y el contexto. La orientación vocacional se ubica aquí como una práctica social comprometida con el cambio social. Escuchar sus necesidades, sus deseos, sus intereses, miedos e inquietudes implica revisar, analizar, junto a ellos los contextos actuales, los escenarios particulares y los sujetos que tenemos frente a nosotros. Elegir que hacer es una situación problemática, impuesta quizás, pero presente. Orientación vocacional y Tutoría

El DOE está integrado por un grupo de psicólogos y docentes tutores. Los mismos están a cargo de un grupo de alumnos. El docente a cargo es a su vez docente de alguna materia curricular. Creemos fundamental revalorizar y revisar el rol docente-tutor en estas intervenciones. Es el adulto, docente, tutor, profesional el que deber ser responsable de promover, sostener y soportar los procesos de subjetivación. El rol del tutor no es solo una “ capacitación” una sumatoria extra al rol docente, sino que debe pensar como una función diferenciada o en todo caso profundizada. Sostener espacios, crearlos, mantenerlos es parte de su tarea. El momento de encuentro con sus alumnos no solo se ve favorecido por el espacio semanal, sino por esa relación particular que se da muchas veces en los pasillos, los espacios escolares, los espacios virtuales, la participación en actividades estudiantiles, etc. El rol tutor se vuelve necesario y fundamental para abordar diversas temáticas. 82

En el marco del proyecto de orientación vocacional, el tutor y el psicólogo del curso desarrollan acciones compartidas con el grupo de alumnos, así como otras más especificas del rol de cada uno. El docente tutor no participa de los grupos de ov, pero esta al tanto de lo que allí ocurre. Tampoco el psicólogo participa en las horas de tutoria, pero esta presente y disponible para cuando, se decida su presencia o el desarrollo de alguna intervención especifica. La posibilidad de encuentro periódico, el seguimiento grupal, las acciones planificadas, permiten el seguimiento de cada alumnos y su grupo. El grupo de docentes de cada grupo, también está al tanto del proyecto de OV, las temáticas planteadas y propuestas. Otorgar un rol protagÓnico a nuestros estudiantes es el eje de toda intervención. Desde el DOE se proponen las siguientes intervenciones: Taller de problematización sobre la finalización de la escuela secundaria ( taller a cargo de los profesionales psicólogos y el docente tutor del curso donde se plantea la problemática de la transición). Grupos de OV: Se ofrecen a los alumnos grupos coordinados por un profesional psicólogo para profundizar cuestiones personales y sociales implicadas en la elección. Son optativos, de cupo limitado y a contraturno. Paneles informativos (4to y5to):Actividad abierta para todos los alumnos de 4 to y 5to año. Se lleva adelante en forma conjunta con el Departamento de graduados, el cual organiza la convocatoria de graduados de nuestra escuela quienes son invitados a conversar con los alumnos sobre la carrera, el campo laboral, la experiencia de formación profesional, la situación actual de la carrera o campo laboral, etc. Taller para padres: Coordinado por profesionales psicólogos. Taller de primer empleo y búsqueda laboral: Se propone trabajar con los alumnos herramientas de busqueda de empleo, elaboración de CV, entrevistas laborales, etc Plan Chau.: Este proyecto, asociado con el Plan Hola, se propone desarrollar acciones de “despedida” de nuestros alumnos de la escuela. Al mismo tiempo se enlaza con otras como la antigua “vuelta olímpica” en la que los alumnos festejan su paso por la escuela y el fin de la etapa. Demanda espontanea: se ofrecen entrevistas o consultas a alumnos que lo requieran.

(1) www.criticadigital.com (2)Rascovan, Sergio (comp.) (2010), Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados:proyectos expectativas y obstáculos. Noveduc. (3) Varela, Julia "Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo" en Larrosa , Jorge (Compilador) "Escuela, poder y subjetivación" Ediciones de la Piqueta, Madrid, 1995. (4)Duschatsky, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires. Paidos. Pág.128. (5) Korinfeld, D; Levy, D; Rascovan, S. (2013) Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires. Paidós. Fernandez, Ana Maria ( 2013), Jovenes de vidas grises, Psicoanalisis y biopolitica. Nueva Vision. (7) WWW.CPEL.UBA.AR

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Bohoslavsky, R. (1984) Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires. Nueva Visión Bohoslavsky, R. 1975. Lo Vocacional. Teoría, técnica e ideología. Buenos Aires. Búsqueda. Del Compare, N (2009). Orientación Vocacional y consumos culturales. En Actas del XV Congreso Argentino de Orientación Vocacional. Salta. 83

Duschatsky, S. (1999) La escuela como frontera. Reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Buenos Aires. Paidos. Fernandez, Ana Maria ( 2013), Jovenes de vidas grises, Psicoanalisis y biopolitica. Nueva Vision. Korinfeld, D; Levy, D; Rascovan, S. (2013) Entre adolescentes y adultos en la escuela. Puntuaciones de época. Buenos Aires. Paidós. Rascovan, Sergio (2005), Orientación Vocacional. Una perspectiva critica, Buenos Aires, Paidos. Rascovan, Sergio (comp.) (2010), Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados:Rroyectos expectativas y obstáculos. Noveduc.

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APORTES DE LA ORIENTACION A LAS PASANTIAS ESCOLARES. ESTRATEGIAS PARA ACOMPAÑAR LA FUTURA INSERCION LABORAL DE LOS ALUMNOS” Esteban, Claudia1 Escuela de Comercio Martín Zapata – UNCuyo2 [email protected]

RESUMEN La presente ponencia presenta una experiencia de intervención de la Orientación que se desarrolla desde el Servicio de Orientación en el Proyecto de Pasantías Escolares del último año del ciclo Polimodal y/o Secundario. El Proyecto de Pasantías Escolares está coordinado por Profesores y es una experiencia educativa con el objetivo que el alumno realice actividades dentro de una organización para complementar la formación recibida en la Escuela y contactarse con un ámbito laboral real. El Servicio de Orientación colabora en este Proyecto mediante la organización y puesta en práctica de actividades tendientes a motivar, ayudar y orientar al alumno para que realice las Pasantías en forma eficiente. La modalidad de trabajo es previa a la realización de las Pasantías y se desarrollan intervenciones reflexivas e informativas con los alumnos para abordar temáticas relacionadas al manejo de herramientas necesarias para la búsqueda laboral, enmarcando esta actividad como complementaria del proceso de Orientación Vocacional Ocupacional. En forma conjunta con los coordinadores del Proyecto realiza actividades de capacitación y motivación de los Profesores Tutores a fin de fortalecer su función orientadora. PALABRAS CLAVE: Orientación, Pasantías, proyectos, interdisciplinariedad, ámbito laboral.

LA Escuela de Comercio “Martín Zapata” dependiente de la UNCuyo, es una Institución preuniversitaria que presenta tres Orientaciones: Economía y Administración, Humanidades y Ciencias Sociales e Informática.

Desde el Servicio de Orientación se considera a la Orientación como un proceso continuo basado en la aplicación de metodologías y técnicas específicas de intervención que conducen al sujeto a un mejor conocimiento de sí mismo y en relación con los demás, a clarificar su proyecto de vida y a guiarse libremente dentro de los valores compartidos por la sociedad, que es llevado a cabo por Orientadores, Profesores, familiares y otros agentes sociales con la finalidad de conseguir el desarrollo integral de las personas a fin que puedan configurar sus propios procesos de auto orientación.

El Servicio de Orientación de la Escuela realiza el Proyecto de Talleres de Orientación Vocacional Ocupacional destinado a alumnos de los últimos años. Los mismos tienen como objetivo desarrollar en el alumno actitudes reflexivas y responsables ante elecciones que forman parte del Proyecto de Vida Personal, tanto en lo referido a orientar en la elección de una carrera como en la posibilidad de favorecer en el alumno una postura activa en lo relativo a su inserción laboral en el medio.

La práctica de Pasantías Escolares se desarrolla desde el inicio de la implementación del nivel Polimodal en 3° año y se continuará en 5°año de Secundaria a partir del presente ciclo lectivo. Las Pasantías Escolares son definidas como una “experiencia educativa con el objetivo que el alumno realice actividades dentro de una organización, complemente la formación recibida en la Escuela acercándolo al ámbito laboral real

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y contribuya a la elección vocacional futura”. Esta práctica es parte del programa de un espacio curricular específico según la Orientación que el alumno curse.

El Proyecto de Pasantías Escolares es coordinado y supervisado por dos Profesoras de la Institución, cuenta con el apoyo de los Profesores del último año, quienes supervisan a los alumnos.

Si bien la Escuela posee un banco de datos que cuenta con organizaciones y empresas del medio que reciben a los alumnos, se fomenta la búsqueda laboral personal por parte del alumno del lugar destinado a la actividad.

En virtud de los objetivos comunes que persiguen ambos proyectos, se realizan actividades conjuntas a fin de mejorar y potenciar esta experiencia educativa de los alumnos. Las mismas se distribuyen en cuatro bloques específicos:

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Organización de las Pasantías. Taller de sensibilización sobre las Pasantías destinadas a los alumnos Motivación y capacitación destinada los Profesores tutores en lo relativo a su función. Desarrollo de las Pasantías Escolares.

 Organización de las Pasantías Las actividades organizadas por las Coordinadoras de Pasantías se desarrollan desde el inicio del ciclo lectivo.

Las reuniones informativas destinadas a alumnos versan sobre temas relativos a la organización de las Pasantías, objetivos y metodología de trabajo.

El modo de contacto con las Empresas se realiza en forma sistemática mediante contactos directos a fin de enviar y recepcionar las solicitudes de permisos y firmas de contratos.

En la Escuela se elaboran las Planillas para el Control de los Alumnos, reuniones con autorizaciones y la contratación del seguro para los alumnos.

Padres a fin de gestionar las

Con los Profesores se realizan reuniones organizativas para determinar las pautas de seguimiento y evaluación de los alumnos durante su Pasantía.

Estas actividades organizativas favorecen la realización ordenada, metódica y organizada de la actividad que moviliza a alumnos y Profesores.

 Taller de sensibilización sobre las Pasantías Escolares destinadas a alumnos: “Herramientas y estrategias para la búsqueda laboral” La realización de las Pasantías, suele ser para el alumno el primer contacto con el mundo laboral. De ahí la importancia de motivarlo, ayudarlo, orientarlo y guiarlo en la importancia de su efectiva realización y afianzar las competencias que han sido desarrolladas a lo largo de la permanencia en la Escuela.

Cada año se prioriza que el alumno realice la búsqueda personal de su lugar de Pasantías con el objeto de experimentar la situación personal de una búsqueda laboral. Este proceso de búsqueda requiere de un aprendizaje, mediante el conocimiento de diferentes estrategias y del desarrollo de habilidades personales para la búsqueda de futuros puestos de trabajo. El Taller de Sensibilización “Herramientas y estrategias para la búsqueda Laboral” a cargo de Profesionales del Servicio de Orientación.

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En el Taller se persiguen los siguientes objetivos:

 Incentivar en los alumnos la importancia de la responsabilidad y el cumplimiento en la realización de Pasantías Escolares.  Destacar la importancia de las Pasantías Escolares como paso previo a la actividad de Búsqueda laboral en un contexto real.  Orientar a los alumnos en la adquisición de herramientas para la tarea personal de búsqueda de trabajo.  Favorecer el conocimiento de competencias personales y grupales requeridas por las Empresas para el ingreso a un puesto de trabajo. En el Taller se trabajan determinados contenidos a fin de lograr los objetivos propuestos. Entre ellos se destacan:     

Búsqueda laboral inicial: Concepto. Fuentes de búsqueda de un puesto de trabajo( Contactos personales Periódicos – Internet – Empresas – Consultoras de Recursos Humanos). Diseño y elaboración por parte del alumno de un Perfil laboral propio. Curriculum Vitae. Importancia. Características, formato y requisitos. Elaboración de C. V. personal del alumno para ser presentado en las empresas que lo requieran y formar parte del legajo de Pasantías Escolares. Entrevistas laborales: Importancia de la presentación, imagen y actitud personal. Lenguaje verbal y no verbal. Competencias personales y habilidades sociales más requeridas por las Empresas en la actualidad..

El Taller se desarrolla mediante una instancia participativa, dialogada y reflexiva que permite conocer las inquietudes de los alumnos con respecto a su visión sobre la actividad de Pasantías Escolares y responder a sus dudas. Posteriormente se brindan estrategias para acceder la búsqueda de los lugares destinados a las Pasantías y le permite a los alumnos, mediante técnicas de representación, “vivenciar” situaciones relacionadas a la búsqueda laboral, como por ejemplo una entrevista laboral.

En el temario se destaca un apartado destinado a conocer las competencias personales y grupales solicitadas por las empresas a fin de cubrir un puesto de trabajo. Ello le permite al alumno reconocer como estas competencias se han sido desarrolladas a lo largo de su trayectoria en la Escuela, como Responsabilidad, Flexibilidad, Dinamismo, Capacidad para aprender, Iniciativa, Autonomía, Trabajo en Equipo, Liderazgo entre otras. Además se valoriza y puntualiza en el ejercicio de aspectos que desde la Escuela se favorecen tales como puntualidad, cumplimiento de tareas, formalidad en las relaciones, considerados fundamentales de lo cotidiano en un ámbito laboral.

 Motivación y capacitación destinada los Profesores Tutores en lo relativo a su función. Una tarea importante para el desarrollo de las Pasantías Escolares es el trabajo sistemático y organizado de los Profesores que realizan el seguimiento y evaluación de los alumnos durante el desarrollo de la experiencia educativa.

En el ciclo lectivo 2013 se realizó una reorganización de aspectos relacionados a las actividades de los adultos responsables. La misma estuvo a cargo de las Profesoras Coordinadoras de Pasantías y de los Profesionales del Servicio de Orientación.

Se utilizó como eje principal una nueva definición de roles y funciones de los participantes, en donde tanto Empresa como Escuela designan Tutores para el alumno. Por la Empresa, se designa un Instructor es decir una persona que se desempeña en el área donde se realiza la Pasantía y/o un representante del área de Recursos Humanos. Por la Escuela se define el rol del Profesor Tutor, figura representada por los Profesores del año que cursa el alumno.

La función principal de los Tutores es favorecer mediante su actividad que la Pasantía sea un proceso educativo, en donde ayude al alumno en situaciones que deba resolver en el transcurso de la experiencia y juntos intentar solucionar situaciones problemáticas que este pudiera ocasionar. 87

Con respecto a las actividades y tareas que realizará el alumno en las Pasantías escolares, las mismas son diseñadas por el Profesor o Coordinador de la Orientación que el alumno cursa y son consensuadas entre el Profesor Tutor y el Instructor. El Profesor Tutor se relacionará en forma directa con el Coordinador de la actividad de Pasantías, con el Instructor y con el alumno. Con el Coordinador de Pasantía, mantiene un contacto en los referido a la asignación de la cantidad de alumnos a cargo según carga horaria en la Escuela y en el Análisis del Plan de actividades de la Pasantías elaborado por el Coordinador de la Modalidad que cursa el alumno. En relación al Instructor, el Profesor Tutor debe mantener una comunicación constante, consensuar el Plan de Actividades de la Pasantía y la forma de evaluación del Pasante, como orientará en forma pedagógica sobre estrategias de evaluación del alumno. En lo relativo al Alumno, el Profesor Tutor acompañará al alumno en el proceso de la Pasantía, realizando actividades de orientación, seguimiento, y evaluación. Las mismas se definen teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

.Tareas relacionadas a la Orientación: Estas tareas están destinadas a brindar información relacionada a las condiciones generales de la Pasantía y sobre aspectos de orden práctico como domicilio de la Organización y horarios a cumplir . Se reflexiona sobre el Plan de actividades a realizar. .Tareas relacionadas al Seguimiento: El Profesor Tutor realizará el control de la asistencia del alumno en forma semanal mediante una Planilla de asistencia. Realiza encuentros semanales con el alumno a fin de revisar las tareas realizadas y detectar dificultades que puedan surgir en el alumno como consecuencia de la práctica a fin de guiarlo en la resolución de las mismas. .Tareas relacionadas a Evaluación de los alumnos: Se definen dos instancias evaluativas que favorecen el seguimiento de los alumnos: una Evaluación procesual (quincenal) y una Evaluación de resultado (final) en forma conjunta con el Instructor. Esta evaluación abarca aspectos técnicos, de habilidades y de actitudes de trabajo desarrolladas por el alumno. La tarea del Profesor Tutor en la evaluación de proceso tiene como objetivo potenciar y motivar el desarrollo de aspectos positivos y detectar aspectos con dificultades generando instancias de aprendizaje, explicaciones relativas a la realización de tareas y orientación sobre el desarrollo de actitudes y habilidades personales. Se utilizan Niveles de logros con una escala cuantitativa que se traduce a numérica. También se propone una Evaluación del Sistema de Pasantías a cargo del Profesor y del Instructor a fin de obtener insumos para futuras modificaciones en el Proyecto. Esta revisión de roles y funciones se acompañó del diseño y puesta en práctica de instrumentos evaluativos tales como: . Planilla de Evaluación de la Pasantía escolar del Alumno a cargo del Instructor y del Profesor Tutor. . Planillas de Evaluación del Sistema de Pasantías por parte de los Profesores Tutores, Instructores y alumnos

 Desarrollo de las Pasantías Escolares La práctica de Pasantías Escolares es una práctica que se desarrolla desde la implementación del Nivel Polimodal para alumnos de 3 ° año y en el presente ciclo lectivo estará destinada a alumnos de 5°año de Secundaria con una población estudiantil de aproximadamente 240 alumnos para el ciclo lectivo 2014.

La actividad se desarrolla durante el mes de Noviembre con una carga horaria de 4 horas diarias de Lunes a Jueves. El día viernes los alumnos cursan el l Proyecto Educativo denominado Taller de Articulación Preuniversitaria.

En la Pasantía Escolar el alumno desarrolla tareas administrativas e informáticas Orientación que cursa.

Los Profesores Tutores tienen a su cargo a una determinada cantidad de proporcional a su carga horaria en 5° año

generales relacionadas a la

alumnos que se estima

en forma

Al finalizar el mes de la Pasantía Escolar, los Profesores Tutores realizan actividades de evaluación de los alumnos. Se analiza también la evaluación del Sistema de Pasantías por parte de los participantes: alumnos, profesores Tutores e

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Instructores de la Empresas, a cargo de la Coordinación de Pasantías y el Servicio de Orientación a fin de obtener insumos que sirven de elementos para potenciar actividades y realizar ajustes para el próximo ciclo lectivo.

A MODO DE SINTESIS Aportes de la Orientación, una nueva mirada. Análisis y reflexiones. Esta propuesta de trabajo ha permitido desde el Servicio de Orientación, ampliar sus actividades específicas y brindar diferentes acciones de Orientación a la Comunidad Educativa.

Con respecto a los alumnos, se valora que la práctica de Pasantías Escolares refuerza las actividades del Proyecto de Orientación Vocacional Ocupacional, pues les permite no sólo poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridas a lo largo de su escolaridad, sino que también los incentiva a observar los roles profesionales que desempeñan las personas de su entorno, favoreciendo el proceso de una elección vocacional y una inserción laboral futura.

Participar desde el Servicio en la elaboración de los perfiles relativos a Profesores Tutores y en las instancias de capacitación de los mismos favoreció el acercamiento a los docentes. La tarea de asesoramiento brindada al incorporar la figura de los Profesores Tutores, permitió situar a los Profesores como personas competentes y colaboradoras en el proceso de orientación escolar, siendo referentes de la dinámica tutorial y orientadora de su grupo de alumnos.

En lo relativo a los Profesionales del Servicio de Orientación, la participación en estas actividades profundiza y acentúa innovaciones en su rol, fundamentalmente en áreas específicas de la Orientación Vocacional Ocupacional como es la laboral, mediante la enseñanza a los alumnos de herramientas necesarias para su desarrollo futuro en un ámbito de trabajo real.

La realización de tareas conjuntas de actores institucionales pertenecientes a diferentes proyectos, favoreció en la Comunidad Educativa el desarrollo de líneas de acción que promueve la la Escuela como es la Comunicación para el fortalecimiento de los vínculos institucionales y la Formación docente continua.

Por último, se visualiza a la Pasantía Escolar como una actividad formativa para los alumnos basada en la línea de acción Rendimiento académico desde la mejora de los aprendizajes siendo una experiencia valorada por la Comunidad Educativa que permite cumplir con “la función propedéutica de la Escuela de preparar y orientar a los alumnos hacia la educación superior y el ámbito laboral”, Un objetivo posible gracias a la tarea conjunta de diferentes actores institucionales.

Referencias Bibliográficas

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LA UNIVERSIDAD A TRAVÉS DE LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y LA TUTORIA Lascano, Ana María; Moreno Vásquez, Celia Alejandra; Gutiérrez, Claudia Inés; Elizondo, José Ignacio Facultad de Humanidades – Universidad Nacional de Catamarca [email protected] RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo indagar la constitución de la identidad vocacional en los estudiantes de nivel medio al finalizar su etapa escolar y los procesos de elección ante una carrera universitaria acompañados por un tutor. Las representaciones que los adolescentes tienen sobre las carreras a elegir están teñidas por un aspecto imaginario y varían de acuerdo a las características personales y socioculturales, incluyendo expectativas, creencias, estereotipos y deseos; como también las influencia de los docentes, de la institución escolar y la familia. La metodología de trabajo tuvo carácter exploratorio – descriptivo, se utilizó una estrategia cuantitativa y cualitativa, tomando como fuente de información los datos obtenidos de aplicación de encuestas a los alumnos. Los resultados muestran que si los docentes asumen una función orientadora y tutorial, amplía los ámbitos de experiencia de los alumnos para que tomen decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y puedan contribuir a ampliar los horizontes de visibilidad social de los estudiantes y ayudarlos a ingresar a estudios superiores o integrarse al mundo laboral. PALABRAS CLAVE: Orientación Vocacional, Tutoría, Alumnos Universitarios, Expectativas de Estudio INTRODUCCION La presente investigación forma parte del Taller: La Orientación Vocacional y Profesional en el último curso del Nivel Medio; realizado a los alumnos de 5to año de una escuela de la Capital de Catamarca, enmarcado en el proyecto: “El Rol del Tutor Par en el Contexto Educativo”. El mismo fue realizado por alumnos universitarios que cumplen la tarea de ser tutores pares. Los cambios de contexto en la etapa final de la adolescencia, que se darán en la finalización de la escuela secundaria y el ingreso a la universidad, así como la migración a otros centros para realizar sus estudios superiores; implican la simultaneidad de varias pérdidas para el alumno. Por un lado, la pérdida efectiva de un cuerpo institucional que significa la finalización de la escuela secundaria, y de los compañeros, los profesores, la metodología de estudio, los horarios, etc. Por otro lado, el ingreso a una etapa de la vida en las que los conflictos a resolver son inmediatos como por ejemplo: que la carrera elegida sea la acertada, los deseos de independencia económica, aceptar nuevas amistades, nuevas costumbres, integrar otros grupos, etc. Esta situación es más significativa aún, en la población de aquellos alumnos que dejan su lugar de origen para realizar sus estudios universitarios. El estudiante de la escuela media o aquel que no tomó su decisión sobre su transcurrir universitario necesita saber a qué atenerse ante el futuro inmediato. Para actuar construye representaciones que le permiten formular preguntas, imaginarse algo, acerca de lo que piensa emprender o de lo que necesita hacer, es decir construir algunas respuestas en base a dimensiones que tengan algún significado para él y que le permitan orientarse dentro del campo de sus gustos. METODOLOGÍA La investigación se aborda desde un carácter exploratorio – descriptivo, se utilizó una estrategia cuantitativa y cualitativa. Tomando como fuente de información los datos obtenidos de aplicación de encuestas a los alumnos del último curso de una Escuela Secundaria de la Capital de San Fernando del Valle de Catamarca. La técnica aplicada para la recolección de datos fue una encuesta. A partir de las respuestas de los alumnos realizamos una técnica grupal - la identificación de uno mismo a través de la elección de un monigote- que nos permitieron ampliar la información, ya que hubo mayor expresión individual y espontaneidad de los alumnos entrevistados, como así también el abordaje de cuestiones no previstas, para su posterior análisis. LA ORIENTACION VOCACIONAL Y LA TUTORIA El estudiante de la escuela media o aquel que no tomó su decisión sobre su transcurrir universitario necesita saber a qué atenerse ante el futuro inmediato. Para actuar construye representaciones que le permiten formular preguntas, imaginarse algo, acerca de lo que piensa emprender o de lo que necesita hacer, es decir construir algunas respuestas en base a dimensiones que tengan algún significado para él y que le permitan orientarse dentro del campo de sus gustos. El marco histórico-social en el cual se desarrolle esta elección, será determinante para el crecimiento profesional del adolescente, y la continencia social depende en gran parte, de las características del ámbito universitario al que el adolescente acceda y también de la consistencia con que se le presente el contexto social más general en que el alumno este inserto.

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Teniendo en cuenta el desempeño en el proceso de aprender de los alumnos (escaso conocimiento de los estudios, poca orientación recibida, diferencias en el proceso enseñanza y aprendizaje, etc) ha hecho que la acción tutorial haya comenzado a surgir en los últimos tiempos. En nuestro caso: el Tutor-Par. Es el que va a acompañar a la responsabilidad, autonomía, iniciativa, trabajo en grupo, adaptación al cambio, confianza en sí mismo, etc. La acción de tutoría, entendida como función educativa, a la que le concierne el desarrollo de los individuos debe comprometerse como agentes de cambio social, no sólo con los individuos, sino también con las instituciones. La tutoría está pensada como una función que busca crear las condiciones para reducir al mínimo su protagonismo, es decir, que su modo de intervenir tiene como referencia no suplantar, ni suplementar a los distintos actores de la escena pedagógica en el que le toca intervenir. La metáfora del “andamio”, una estructura, un entramado que sirve en una determinada etapa de la construcción, nos sirve para comprender esta transitoriedad de la función tutorial DISCUSIÓN DE RESULTADOS Las preguntas en las encuestas están orientadas a: Expectativas de estudio, Proyecto de futuro, Identificaciones, Participación familiar. ALUMNOS EXPECTATIVAS DE ESTUDIO Ante la pregunta si tienen decidido qué estudiarán cuando egresen, el 70% contestan SI y el 30% responden que NO. Las carreras elegidas son: Abogacía, Policía, Ciencias Políticas, Deportistas, Tecnología, Informática, Tecnicatura en Análisis de Sistema, Ciencias Económicas, Maestra Jardinera, Maestra Especial, Asistente Farmacéutica, Secretariado Administrativo, Kinesiología, Profesorado en Letras, Profesorado en Educación Física, Medicina, Nutrición, Asistente Social. La elección de iniciar los estudios de nivel superior pone en juego expectativas de realización personal, profesional y laboral. Empezar una carrera universitaria constituye en desafío personal, que implica deseos de progresar, miedo al fracaso y sostén o no del entorno familiar, social y laboral. También se les preguntó: si era para ellos ¿ingresar a la universidad es un mundo desconocido? el 67% de los alumnos responden SI, las razones son: “es un lugar donde nuestro futuro depende de nosotros mismos, de nuestra responsabilidad y dedicación”; “hay que estudiar más y no estaré con mis compañeros”; “no todos son de la misma edad y voy a conocer otras personas”; “es un mundo diferente, entrar sola…”; “la forma de estudio”; “que habrá más responsabilidad”, etc. El 33% de los alumnos restantes, contestan NO, porque no saben si seguirán estudiando o porque “es el mismo mundo con más estudio nomás”, o “va a ser lo mismo, un poco más pesado”. PROYECTO DE FUTURO El 80% de los alumnos, SI tienen proyecto para el futuro, las razones son: han decidido qué estudiarán; desean trabajar; formar una familia; independizarse y tener éxito; ser alguien en el futuro; “tener un futuro digno y mejor”, etc. Puede interpretarse que la proyección de un futuro se relaciona con los deseos de superación personal y profesional o de trabajo. Emprender una carrera universitaria constituye un desafío personal, que implica expectativas de progreso, miedo al fracaso y sostén o no del entorno familiar, social y laboral. “…lo importante que le permita a cada uno pensar sobre el quién soy y el futuro, ayudándolos de ese modo a abrir nuevos interrogantes que irán tratando de responder solo o junto a sus compañeros, docentes y/u orientador”. (Rascovan, S. 2000:217). IDENTIFICACIÓN Ante la pregunta si se sienten identificados con alguien para seguir estudios superiores, el 56,75 % de los alumnos NO se sienten identificados con nadie para continuar una carrera universitaria. Y el 43,24 % SI se sienten identificados: con sus padres, tíos, primos, amigos; con los docentes: de lengua, de economía, etc. Los adolescentes tienen la posibilidad y el derecho de pensarse a sí mismo, poner en duda la sapiencia de sus modelos, para construir su propia biografía. Las personas públicas son modelos: los músicos, los artistas, los políticos, los deportistas y también todos los que cumplen funciones de dirigencia o de docencia: empresarios, profesores, etc. y por supuesto nuestros familiares o amigos. Entre ellos elegimos a algunos que se convertirán en nuestros modelos. “Personas (que bien pueden ser bandas de rock, deportistas, artistas) creencias, ideologías, ofrecen nuevos modelos de identificación que le permiten ir construyendo su identidad personal”. (RASCOVAN, 2000: 25) Se toma una persona como modelo porque nos muestra una forma de vivir, de obrar, una ética de conducta, ideales, objetivos de vida, que nos interesan, que nos agradan y que nos señalan un camino. Casualmente, cuando el adolescente debe realizar su elección vocacional, es el momento donde juegan sus identificaciones con los otros, se destierran algunas, se entierran otras y se construyen o recrean nuevas. Este rompecabezas que cada uno debe armar, de modo diferente y que es necesario para tener acceso a su futuro devenir, implica un trabajo de elaboración, de duelos, de resignificaciones, etc. PARTICIPACION FAMILIAR Otros de los determinantes fuertemente ligado a la elección vocacional - profesional, es lo que llamamos la participación familiar y en muchos casos la "influencia familiar". La mayoría de las veces colocan a cada adolescente en una posición dentro de los vínculos complejos de los ideales familiares. El 50 % de los alumnos manifiestan que su familia NO influye en la elección de una carrera universitaria. Tan sólo los apoyan en sus decisiones. Y el 50 % restante, aluden que SI son influenciados por sus familiares, en relación que estudien una carrera superior y que tengan la oportunidad que ellos no tuvieron.

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La conclusión a la que se arriba, de acuerdo a los porcentajes obtenidos, es la siguiente: por un lado se visualiza que la familia si se preocupa por el futuro de sus hijos y esto lleva a que mediante el diálogo, la elección de una carrera profesional sea aceptada por ellos mismos y por el otro lado resolver una situación económica inmediata. Es necesario tener en cuenta que la influencia de los padres es inevitable. Los padres influyen siempre, tanto si dicen "hace lo que vos quieras" o "seguí tal o cual carrera", como si se desinteresan totalmente. Siempre va a haber una influencia, la diferencia es que a veces puede ayudar o acompañar y otras veces puede impedir o hacer difícil una decisión. OTRO ENCUENTRO A partir de las respuestas de los alumnos, los volvimos a entrevistar y trabajamos con la técnica de “Los monigotes”. La consigna era que cada alumno se identifique con uno, pensando en su proyección de futuro. Para nuestra sorpresa, y satisfacción, la mayoría se identificaban con las figuras: 4, 5, 6, 8, 11,12, 22, 25. Es decir que son alumnos decididos, seguros, con confianza en ellos mismos, deseosos de un futuro realizable, con esperanzas de un futuro mejor.

Al recibir estas respuestas, destacamos la formación académica y sobre todo la contención afectiva y social de la institución educativa en su conjunto. Los alumnos al finalizar el ciclo escolar se enfrentan con la elección de una carrera superior, en algunos casos al mismo tiempo, con el ingreso al mundo del trabajo. Su nivel de aspiraciones y sus posibilidades de logro deben conciliarse con las expectativas de los demás, es decir, familia, amigos, docentes, directivos, preceptores, tutores, etc. Los intereses de una persona se definen, en gran medida, en función de las alternativas que brinda su medio sociocultural. Estas están determinadas por la jerarquía de valores que dicha realidad sustenta. No es cuestión sólo de formar un profesional, un empleado o un técnico sino que existe un amplio espectro de condiciones socioeconómicas, afectivas, relacionales, culturales; también un conjunto de inclinaciones y capacidades personales más adecuadas para el estudio de una determinada especialidad profesional y de trabajo. Si el estudiante logra hacer corresponder las aspiraciones subjetivas con las posibilidades objetivas, su elección habrá sido acertada. Todos los alumnos visitaron y conocieron la Universidad Nacional de Catamarca. Hicimos un recorrido por las facultades de Tecnología, Humanidades, Derecho, Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas, Ciencias de la Salud y Ciencias Agrarias. Les entregaron folletos de carreras. También se les informó de las carreras que brindan los Institutos de Estudios Superiores, de la Escuela de Cadete de la Policía de la Provincia de Catamarca y se les proveyó documentación de estas.

CONCLUSIONES Realizar la tarea de Orientación Vocacional nos dio muchas satisfacciones. Los alumnos, desde el primer momento se interesaron por la propuesta. Manifestaban, a medida que íbamos trabajando en cada encuentro, mucho interés por las consignas, los temas tratados y el deseo manifiesto de colaborar constantemente. Y al finalizar nuestra tarea, el reconocimiento de cada uno con respeto y atención. Lograr que los alumnos expongan sus anhelos de un proyecto de vida de futuro y la posibilidad que nos brindaron tanto ellos como la comunidad educativa, es para nosotros muy gratificante como docentes formadores y alumnos tutorespares.

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Los docentes no deben perder de vista que pueden convertirse en modelos de identificación para el adolescente, que se encuentra en un proceso de búsqueda de su propia identidad y que deben realizar orientación desde las asignaturas que enseñan. Los alumnos valoran mucho las materias si ven la relación que tienen con la realidad profesional y laboral; por lo tanto es necesario que cada docente brinde información profesional y ocupacional a través de diferentes metodologías de aprendizaje. Sus actividades deben implicar algo más que la mera adquisición de conocimientos acerca de una asignatura específica; deben estar convencidos que todas las actividades curriculares poseen un contenido formativo, que implica el aprovechamiento de los elementos culturales como estímulo para el desarrollo de conductas que comprometan al ser humano en sus aspectos biológicos, intelectuales y afectivos. Los docentes deben tener presente que toda tarea áulica, de orientación y tutorial se fundamenta en el principio de personalización de la enseñanza, esto es considerar a cada individuo como un ser singular y creativo, autónomo y libre. En definitiva, se trata de reconocer las responsabilidades específicas que tienen los docentes en la educación, lo cual supone articular y sumar constantemente los esfuerzos que realizan. Y de esa manera no se verán sorprendidos o angustiados ante el futuro que les espera a los alumnos; los ayudará a afrontar la vida universitaria. Lo manifestado anteriormente lleva a plantear que el aprender en el alumno implica una estructura nueva de comportamiento, implica modificar una ya existente, en sentido permanente y no temporario, que surge como necesidad humana sólo en la medida en que planteemos al sujeto en relación a un contexto natural, social y cultural, al cual debe integrarse y en vinculación con el cual crece, se desarrolla, vive, etc. y que es la necesidad de adaptación al medio la que requiere que el sujeto modifique o adquiera patrones de comportamiento. Sabemos que el conocimiento de los procesos del aprendizaje humano se ha visto dificultado por el imperialismo de algunas teorías. No hay una única teoría que hegemonice los principios generales para explicar las conductas del ser humano: actitud, habilidad, destreza, estrategias resolutivas, etc. Sin embargo las mismas intentan mostrar qué es lo que pasa durante la experiencia de aprender, qué tipos de actividades proponen los docentes para que los alumnos logren cambiar o adquirir nuevas conductas. Y que el aprendizaje es un proceso extendido a lo largo de la vida, coordinado con otros aprendizajes que se producen en el aula, en la familia o en otros grupos, es decir que los aprendizajes no están aislados unos de otros sino integrados. Asimismo se debe reconocer que el sujeto del aprendizaje no recibe pasivamente la información que le llega del exterior, sino que la interpreta y reconstruye a partir de estructuras mentales organizadas que ya posee, que son, además diferentes a las de cualquier otro sujeto. Consideramos que una oportuna orientación vocacional y acompañamiento tutorial contribuirá a disminuir la indecisión de los alumnos ante la elección de una carrera profesional.

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EL ROL DOCENTE EN EL LOGRO DE LA EQUIDAD Longueira Puente Martha Universidad de Flores [email protected] RESUMEN El concepto de equidad está indisolublemente vinculado a los de diversidad e inclusión y este entramado se inscribe en el paradigma de la complejidad Estos conceptos impregnan el discurso pedagógico contemporáneo si bien la observación de la realidad muestra que no siempre se ponen en acto en la práctica del aula. Analizar el rol del docente y el acompañamiento del orientador en el logro de este objetivo es la problemática sobre la que nos proponemos reflexionar Surgen interrogantes tales como: ¿Se capacita a los docentes para abordar estas problemáticas contemporáneas? ¿Cuales son sus respuestas ante esta demanda , aportan realmente al logro de la equidad y la inclusión? ¿Cuáles son los recursos de los que disponen? ¿Cúales son las posibles intervenciones del orientador en el acompañamiento al docente? Reflexionar acerca de estos interrogantes y proponer posibles líneas de acción es un aporte a la responsabilidad de la escuela como orientadora . Palabras Clave Equidad, diversidad, rol docente

TRABAJO El concepto de equidad está indisolublemente vinculado a los de diversidad e inclusión y este entramado se inscribe en el paradigma de la complejidad. Estos conceptos impregnan el discurso pedagógico contemporáneo si bien la observación de la realidad muestra que no siempre se ponen en acto en la práctica del aula. No caben dudas de que el concepto de diversidad impregna fuertemente el discurso pedagógico actual, factores socioeconómicos y culturales han potenciado su vigencia si bien es necesario reconocer que la diversidad es una realidad inherente a nuestra condición de personas. Evidentemente la diversidad está naturalmente presente en clase, Alicia de Valle de Rendo en uno de sus trabajos afirmaba que la diversidad tiene asistencia perfecta a clase : diversidad de intereses, de motivaciones ,de ritmos de trabajo, de estilos de aprendizaje, de contextos socioculturales, de recursos económicos , de entornos geográficos , de contextos familiares , de escala de valores, de saberes previos. En íntima relación con estos conceptos se inscribe la definición de escuela que aporta Silvia Schlemenson que sostiene que la escuela es el espacio de la “terceridad “el del yo con los otros” .En su ingreso a la escuela el niño se encuentra con multiplicidad de informaciones y pareceres, rompe con las certezas e ingresa en el espacio de la incertidumbre base del pensamiento reflexivo. Planteado así vemos cómo el niño abandona la homogeneidad familiar para ingresar en un espacio de heterogeneidad , por lo tanto el de la diversidad. Cabe acá una primera reflexión : ¿Trabaja siempre la escuela para estimular esta construcción del yo con los otros, base de la creatividad, la iniciativa , la originalidad y el respeto a la diversidad.? No siempre se cumple acabadamente con este objetivo , sino que en muchos casos se establece una suerte de nueva homogeneidad, estimulando el pensamiento convergente, que obstruye la creatividad ,limita la iniciativa .y aquel que no encuadra en este planteo queda marginado , excluído y desvalorizado, por lo que el principio de equidad resulta inaplicable. Esta situación se agrava cuando entran en juego factores de pobreza y exclusión. Recientes investigaciones informan que si bien docentes consultados tienen una imagen positiva de las posibilidades intelectuales de los alumnos considerando en igualdad de condiciones a los distintos estratos sociales, sus expectativas respecto al aprendizaje y el futuro escolar y ocupacional de los niños carenciados son negativas y afirman que la escasez de recursos y el ambiente social y familiar desfavorable los aleja del éxito futuro, eludiendo la toma de conciencia de la responsabilidad social de la escuela como orientadora y generadora de un espacio que estimule la superación de estas limitaciones estructurales y garantice condiciones favorables para la inclusión social y productiva . Lo expuesto corrobora el planteo inicial respecto a que el concepto de equidad está indisolublemente ligado al de diversidad .Si no reconocemos que cada persona , según su contexto personal , social, económico, cultural construye el entramado subjetivante de su vínculo con la realidad y que , por lo tanto, necesita que éste sea reconocido y aceptado brindándole los estímulos que le permitan construir aprendizajes saludables, el logro de la equidad no está garantizado. Ante esta situación se plantean interrogantes acerca de alguno de los cuales nos proponemos reflexionar:

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En primer término : ¿Se capacita a los docentes para abordar estas problemáticas contemporáneas? Si nos remitimos a las opiniones docentes antes mencionadas la respuesta es negativa. Esta realidad está en consonancia con la formación docente tradicionalmente impartida que informaba al docente de “ las características del niño normal “ planteo homogeneizante ajeno totalmente al respeto a la diversidad, que pudo tener vigencia en un contexto social que se ha transformado sustancialmente. Actualmente los planes de estudio de la Formación docente están siendo revisados y actualizados lo que permite considerar que este panorama cambiará. En segundo término: el interrogante que nos planteamos : ¿ Cuales son sus respuestas ante esta demanda , aportan realmente al logro de la equidad y la inclusión ? En este punto cabe reflexionar respecto al significado que se asigna a algunos conceptos . Por lo antes expuesto resulta evidente que para garantizar la equidad la escuela debe trabajar para brindar a cada alumno lo que él necesita. Inclusión está directamente ligado a retención entendida ésta no como simple permanencia en el sistema sino considerada proactivamente, el alumno sujeto deseante de construir aprendizajes significativos. Equidad e inclusión así definidas posibilitan tanto la prosecución de estudios ,sean éstos la escuela media o los estudios superiores, como la inserción en el espacio laboral y productivo , según el caso. Actualmente se visualiza que la tendencia a confundir facilitación del aprendizaje con facilismo pedagógico , promoción como “ simple dejar pasar” sin que se garantice la construcción de aprendizajes inhabilita al alumno tanto para la prosecución de estudios como para la inserción en el campo laboral . Los fracasos en estudios superiores, la preocupación de las empresas respecto a las competencias de un postulante para responder a las demandas de la tarea para la que se lo convoca dan testimonio de esta realidad. En tercer termino : derivado del interrogante anterior debemos considerar ¿ Cuáles son los recursos de los que disponen, o mejor aún si la escuela se ha apropiado , si se ponen en acto, conceptos que desde lo discursivo se manejan cotidianamente? Tomaremos tres de ellos que consideramos básicos para el logro de la equidad y el respeto a la diversidad: 1) El concepto de Inteligencias Múltiples : Recordemos que Howard Gardner en 1993 resignifica el concepto de inteligencia y en vez de asignarla al puntaje obtenido en un test determinado la considera con un enfoque fuertemente pragmático y cultural y la define como la capacidad de: a) Resolver problemas cotidianos b) Descubrir y generar nuevos problemas a ser resueltos c) Crear productos y ofrecer servicios valorados dentro del propio ámbito cultural Esta resignificación del concepto y su caracterización de las inteligencias múltiples es implícitamente, un reconocimiento absoluto a la diversidad. Recordemos que , según Gardner cada tipo de inteligencia se combina de manera diferente en cada uno de nosotros dando por lo tanto un perfil único e irrepetible, expresión del respeto a la diversidad . Quien es estimulado desde muy temprana edad para enfrentar situaciones y resolverlas desde distintos estilos de codificación y decodificación aprende a discernir cuáles son los estilos en los cuales tiene un desempeño más eficaz y puede reflexionar en qué medida se vinculan con sus intereses y llegada la adolescencia, con la elección de carrera o elaboración de un proyecto laboral ocupacional.

Estimulados adecuadamente los sujetos pueden reconocer sus fortalezas, desarrollar los estilos de codificación que corresponden a sus formas más desarrolladas de inteligencia, superando el mito respecto a que sólo se es inteligente si se tiene un buen desempeño en lo que hace a lo verbal lingüístico o lógico matemático , tipos de inteligencia sobredimensionadas en la estimulación escolar que lleva, a veces, a un descenso de la autoestima del sujeto. En el caso de quienes, por razones socioeconómicas y culturales tienen acceso limitado o están excluidos de la escolarización, apoyarse en este concepto de inteligencia los lleva a significar logros pues valorizan sus posibilidades cuando resuelven eficazmente problemas cotidianos, generan propuestas, brindan ayuda. 2) La estimulación del aprendizaje autónomo : vinculado directamente con el planteo anterior propiciando conductas de aprendizaje proactivo aceptando y respetando tiempos personales, estilos de aprendizaje, valorizando saberes previos y el desarrollo de la creatividad y la iniciativa, todas ellas estrategias superadoras de la falta de motivación, el desinterés que impregna actualmente el ambiente escolar y que predispone al abandono del sistema que no responde a las necesidades y las expectativas de los alumnos.

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3) Valoración del aprendizaje cooperativo: remitimos a lo afirmado por Silvina Gvirtz cuando analiza las características del aprendizaje escolar y entre ellas sostiene que el aprendizaje escolar se realiza en un grupo clase, “aprendemos con otros y de los otros”, esta afirmación es un reconocimiento absoluto a la diversidad y su significatividad Actualmente se está avanzando en la consideración de los procesos de enseñanza aprendizaje en situaciones de heterogeneidad a través del aprendizaje cooperativo y se acepta la sociogénesis del aprendizaje pero queda aún mucho camino por recorrer. En cuarto término : ¿ Cúales son las posibles intervenciones del orientador en el acompañamiento al docente ? Los docentes con su acción cotidiana, con su modelado ante los alumnos, con los estímulos que plantean, con su propio imaginario son agentes privilegiados en los avances y logros en la propuesta que hemos planteado En la tarea de resignificar los paradigmas en los que han sido formados, en capacitarse para los nuevos desafíos que la realidad impone, en revisar las estrategias de enseñanza aprendizaje que utiliza en su práctica docente , en proyectar propuestas superadoras , en revalorizar la significatividad de su rol deben ser acompañado . Recordemos que los profesionales docentes tradicionalmente han trabajado en soledad , Antes de plantear posibles intervenciones del orientador escolar propongo reflexionemos respecto a que en su rol en la institución escuela debe asumirse como un facilitador de aprendizajes, debe poner en juego la comprensión empática ,la confianza en las posibilidades de todos para aprender y tener en cuenta que , como ocurre en todo vínculo social humano, nuestra conducta modela ante los demás. El orientador debe tener una mirada sistémica de la institución y considerar el entramado de roles de todos los actores institucionales: directivos, docentes, alumnos padres, personal no docente y comunidad local . Refiriéndonos particularmente a su vínculo con la tarea del docente y retomando la consideración inicial respecto a que los conceptos de equidad, diversidad e inclusión impregnan el discurso pedagógico actual pero no siempre se ponen en acto en la práctica del aula la tarea debe orientarse fundamentalmente al hacer y al ser del docente. Acompañar al docente en su tarea de aula, generar estrategias de acción conjuntas, es una de las posibles y más frecuentes formas de intervención. Pero también es fundamental contribuir a la optimización de la práctica docente con acciones que impliquen capacitación y actualización, para esto sugerimos : Organizar Grupos de estudio para informarse o profundizar el conocimiento respecto a estos aportes y su relación con la valorización de la diversidad. No en toda formación docente se ha puesto al futuro profesor en contacto con estas propuestas. Conocerlas e implementar estrategias didácticas pertinentes dinamizará la práctica docente y aportará experiencias significativas al alumno transferibles al espacio de la construcción de proyectos personales y laborales y favorecerá las experiencias de inclusión Ofrecer Talleres de reflexión el saber debe acompañarse con el hacer y el vivenciar para que la puesta en marcha de nuevas alternativas superadoras de actuales deficiencias sea valorada por el docente y no entendida como una imposición no significativa. Movilizando vivencias, revisando imaginarios, resignificando el rol, mejorando la autoestima, superando el aislamiento en la tarea, podremos estimular ese cambio actitudinal que consideramos clave para una inclusión satisfactoria del docente como agente de transformación y cambio imprescindible en el momento actual para dar respuesta a las demandas sociales respecto al rol de la escuela En definitiva desde la capacitación acompañar a las personas en sus posibilidades de ser y hacer.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Devalle de Rendo,A, Vega,V: (1999).Una escuela en y para la Diversidad, BsAs,Aique Gardner;H.: ( 2008) Inteligencias Múltiples, BsAs, Paidós Gvirtz; S,: (1998) El ABC de la tarea docente; BsAs, Aique

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EL DESAFIO DE LA ORIENTACION VOCACIONAL Y OCUPACIONAL FRENTE A LAS DEMANDAS EDUCATIVAS ACTUALES. Quattrocchi, P.; Flores, C.; Pereda, Y.; Cassullo, G.; Videla, G. Dirección Técnica Programa de Orientación al Estudiante, Subsecretaría de Coordinación Académica, Universidad de Buenos Aires. Mail: [email protected] RESUMEN La orientación, como herramienta de desarrollo social y ocupacional, es fundamental a lo largo de las diferentes etapas educativas, la educación secundaria y universitaria y la formación profesional. (Jacinto, 2010) A través del Programa Educación para la Orientación de la Dirección Técnica Programa de Orientación al Estudiante (DOE) -Subsecretaría de Coordinación Académica, Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad de Buenos Aires-, se desarrollan actividades en vinculación con la escuela secundaria de manera ininterrumpida desde el año 2002. Año a año se ha ido incrementando la demanda de las instituciones educativas que solicitan la implementación de las actividades, multiplicándose las líneas de intervención a fin de ampliar la población destinataria atendiendo a las necesidades del contexto social actual. Con el fin de ampliar la igualdad de oportunidades para el acceso, permanencia y egreso a los estudios superiores, dicho programa tiene por finalidad favorecer la transición de los jóvenes de distintos sectores sociales a los estudios superiores y al mundo del trabajo. Desde una metodología cualitativa y cuantitativa, el objetivo es presentar resultados surgidos de los talleres de orientación vocacional y ocupacional realizados con estudiantes del último año de las escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dichos resultados dan cuenta de la creciente demanda y de la valoración tanto de los jóvenes como de las instituciones educativas participantes del Programa de las acciones implementadas. Palabras clave: orientación vocacional y ocupacional, inclusión social, escuelas secundarias

Introducción La escuela como reflejo de la sociedad en la actualidad, ha sufrido en estas últimas décadas, el impacto de los múltiples cambios acontecidos en los planos económicos, político, social etc. La disminución en el crecimiento de la productividad junto a los procesos de mundialización y regionalización y la incorporación rápida y masiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), que provocaron una decisiva revolución científica y tecnológica, generaron fuertes desequilibrios en la economía mundial, causando diversas consecuencias tales como pérdida de estabilidad, precarización laboral y desigualdad de oportunidades (Neffa, 2003). Sin embargo, la escuela se mantuvo en pie frente a la “caída” de otras instituciones, y, en los últimos años, se encuentra enfrentando nuevos desafíos que surgen de la necesidad de dar respuesta a las transformaciones en las demandas y problemáticas que presenta la población escolarizada. La ley de obligatoriedad de la escuela secundaria generó una masificación que dio la oportunidad de acceso a nuevas poblaciones tradicionalmente excluidas, lo que obliga a las instituciones educativas secundarias, en otros tiempos reservadas a las elites, a replantear su forma escolar para responder a las demandas de los nuevos ingresantes. (Tenti Fanfani, 2000). Entre las problemáticas, se destaca la dificultad que encuentran muchos jóvenes de darle un sentido a su experiencia escolar, cuyas consecuencias son la deserción y el fracaso escolar, las dificultades de la integración en las instituciones, entre otras. La importancia de lograr que los jóvenes elaboren sentidos en relación tanto a su escolaridad como a la continuación de su trayectoria educativa más allá del secundario, resulta fundamental para que se abran las puertas para construir proyectos educativos y laborales a futuro ampliando, sus representaciones acerca de la educación y el trabajo. De esta manera, la enseñanza media se constituye no sólo en un paso obligatorio y la última etapa de la educación, sino que se transforma en un puente para emprender nuevos caminos de estudio y trabajo que impactan en la mejora en la calidad de vida y en las posibilidades de inclusión. En este marco, la orientación es pensada como herramienta de desarrollo social y ocupacional, y propone intervenciones a lo largo de las diferentes etapas educativas, la educación secundaria y universitaria y la formación profesional. (Jacinto, 2010). La orientación plantea la necesidad de que los jóvenes no sólo tengan la intención de estudiar sino que puedan convertir estas intenciones en un proyecto que tenga sentido para ellos, y que implique reflexiones acerca de la validez futura (los objetivos), el presente, y los medios a emplear para lograrlo (Guichard, 1995). El proyecto brinda la posibilidad de fijar objetivos que permitan imaginar un futuro, y por ende, imaginarse a sí mismo, a la vez que reevaluar éstos en función del presente y del pasado; realizar anticipaciones sobre cómo afrontar los cambios por venir al mismo tiempo que reajustar la dirección del camino; evaluar las herramientas y recursos necesarios a la luz de la reflexión de aquello con lo que cuentan; incluir un grado de flexibilidad en el que el sujeto encuentre sin embargo un hilo conductor, una continuidad a lo largo del tiempo. Para ello, los jóvenes deben afrontar diversas transiciones en sus trayectorias educativo-laborales. Pero en la actualidad, las transiciones se han vuelto más complejas, en un contexto cambiante, imprevisible, plagado de incertidumbre. Diversos

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enfoques teóricos en la Psicología de la Orientación plantean el estudio de las transiciones en el marco del ciclo de vida, desde una perspectiva que integra la dimensión del sujeto inserto en un contexto complejo (Bronfenbrenner, 1987; Guichard y Huteau, 2001, en Aisenson 2006). Factores subjetivos y contextuales en interacción dialéctica, inciden en la manera en que los jóvenes enfrentan las transiciones, desarrollan su trayectoria educativa, laboral, familiar y social y construyen su identidad. Las “transiciones psico-sociales” implican: “cambios mayores en el espacio de vida que suceden en un período de tiempo relativamente corto, pero que tienen efectos durables y afectan una buena parte de las presunciones del individuo sobre el mundo” (Murray Parkes, 1971 citado en Aisenson, 2007). Se las considera como momentos bisagra y de pasaje ligados a sucesos de vida previstos o inesperados, comunes o relevantes, y se caracterizan por transformaciones o por rupturas en las prácticas de la relación y las representaciones de los individuos. (Baubion-Broye y Hajjar, 1998 citado en Aisenson, 2002). Por lo dicho, las transiciones entre niveles educativos convierten como un eje prioritario de trabajo, la necesidad de que se articulen desde las políticas educativas. Es por ello que todas estas problemáticas no son ajenas al sistema de educación superior. En este sentido, la Universidad de Buenos Aires en su Estatuto enuncia que “guarda íntimas relaciones de solidaridad con la sociedad de la cual forma parte (convirtiéndose en) un instrumento de mejoramiento social…”. En consonancia con la UBA, la Dirección Técnica Programa de Orientación al Estudiante (DOE) -Subsecretaría de Coordinación Académica, Secretaría de Asuntos Académicos, Universidad de Buenos Aires- tiene como misión desarrollar e implementar herramientas para la orientación de las trayectorias educativo-profesionales de las nuevas generaciones, con el fin de ampliar la igualdad de oportunidades para el acceso a los estudios superiores y al mundo del trabajo. La DOE, a través de un equipo de psicólogas y psicólogos orientadores, ofrece múltiples actividades entre las cuales se destaca el Programa “Educación para la Orientación” para alumnos de las escuelas secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Este programa surge en el año 2002, y se implementa de manera ininterrumpida y en forma creciente. Desde el año de su creación hasta la actualidad se han ido incrementando tanto la demanda de las instituciones educativas que solicitan la implementación de las actividades, como la formalización de los vínculos interinstitucionales como multiplicándose las líneas de intervención a fin de ampliar la población destinataria atendiendo a las necesidades de la escuela y del contexto social actual. Así, el Programa “Educación para la Orientación” surge a partir de la necesidad de acercarse a las escuelas públicas y de promover espacios para la reflexión sobre las problemáticas de orientación. La escuela resulta un lugar ineludible y necesario para las intervenciones en orientación vocacional. Puede ser sede de legitimación de desigualdades y de exclusión social, pero también puede erigirse como transformadora de la realidad de los estudiantes. (Aisenson y Equipo, 2002). La escuela puede constituirse en el espacio donde se promueva el desarrollo personal y educativo de los jóvenes formándolos en aquellas competencias requeridas para su inserción futura, así como en las necesarias para pensar en su orientación. Por ello, es deber de la escuela brindar a los estudiantes espacios de orientación e información que promuevan la adquisición de la autonomía necesaria para construir sus proyectos de estudio y trabajo y a tomar las decisiones de su futuro (Aisenson y Equipo, 2002). El objetivo del Programa “Educación para la Orientación” es favorecer la transición de los jóvenes a los estudios superiores y al mundo del trabajo. Se propone que los alumnos reflexionen sobre sus intenciones y metas para el futuro, reconozcan sus recursos personales, y los obstáculos que podrían presentarse, favoreciendo la elaboración de estrategias que les permitan afrontarlos. También consideramos fundamental que logren explorar sus posibilidades educativas y laborales ya que el mayor conocimiento de sí mismos y del entorno personal y social les permitirá ampliar sus perspectivas. Resultados Tal como señalamos anteriormente, en los talleres de Orientación, nuestro trabajo se centra en distintos objetivos destinados a posibilitar el análisis por parte de los jóvenes sobre distintos aspectos de su orientación promoviendo la elaboración de estrategias posibles para afrontar la transición. En los últimos años, los cambios sociales, las nuevas demandas laborales y las configuraciones de los jóvenes han suscitado la necesidad de implementar cambios en la modalidad/dispositivo/ de los talleres, creándose inclusive algunos nuevos talleres. Durante el año 2013 se realizaron 204 talleres de orientación vocacional, con dispositivos específicos, en 52 escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En la apertura y el cierre de cada taller se solicita a los participantes que completen de manera voluntaria una encuesta de datos personales y otra de evaluación. Esta última, diseñada en base a los ejes específicos de cada taller, tiene como objetivo relevar información sobre la valoración de los mismos. En este trabajo se presentan los resultados de solo dos de los talleres que se llevan a cabo en las escuelas públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires; ellos son: “Mi futuro después de la escuela” y “Conociendo la UBA”. El primer taller tiene como objetivo específico promover la reflexión sobre finalización de la escuela secundaria y la transición hacia el trabajo y la educación superior u otras formaciones. El objetivo del segundo taller es brindar información sobre la estructura, el funcionamiento de la UBA y las características de la vida universitaria. La valoración de los estudiantes en el Taller “Mi futuro después de la escuela” (N= 885 estudiantes) revela datos significativos que a continuación se presentan: Un 89% de los estudiantes considera que los talleres ayudaron a reflexionar sobre el pasaje a estudios superiores; 81% a aclarar dudas; 76% a aclarar intenciones de estudio y trabajo, 73% a identificar recursos; 76% a informarse sobre carreras y campos y 66% a identificar temores.

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Sobre la ayuda a “Reflexionar sobre el pasaje a estudios superiores” fue vinculada por los estudiantes con la importancia de debatir e intercambiar, la toma de conciencia de una nueva etapa; organizar los horarios de la mejor manera para poder trabajar y estudiar; pensar en cuáles son los cambios que van a tener o lo que necesitan cambiar de ellos mismos. Los estudiantes asociaron la ayuda de Aclarar dudas con la importancia de hacer una puesta en común, de obtener información sobre el CBC, de debatir con otros pares y coordinadores y de aclarar dudas específicas para saber más. En “Intenciones de estudio y trabajo”, las respuestas giraron en torno a que los talleres los ayudaron a orientarse y organizarse con los tiempos; que saben que será difícil realizar las dos tareas juntas (estudiar y trabajar) pero cuentan con más ideas para organizarse; por reflexionar acerca de temas que les afectarán en un futuro al comenzar una carrera universitaria. En “Identificar recursos” los estudiantes encontraron que la orientación recibida los ayudó a reconocer la posibilidad de becas y apoyo familiar; a darse cuenta que a veces no saben utilizar todas las herramientas de las que disponen; tomaron conciencia que pueden aprovechar las capacidades que tienen para hacer lo que les gusta; porque analizaron los distintos recursos que pueden tener en cuenta para usar en los proyectos de estudio y trabajo. En “Informarse sobre carreras y campos” valoraron la información recibida sobre las redes; las guías proporcionadas sobre cómo buscar información; y saber dónde encontrar la información que necesitan. Por último en “Identificar temores”, las respuestas se asociaron con no cumplir los objetivos, con fracasar; poder desmitificar cuestiones instauradas en la escuela secundaria. El hablar sobre el tema ayudó a darse cuenta que la mayoría tienen los mismos temores y que para algunos las ganas son más que los miedos; recibir herramientas para enfrentar los temores. En el Taller Conociendo la UBA (N= 593) se obtuvieron evaluaciones positivas, registrándose un 93% de estudiantes que considera que les ha permitido informarse sobre la organización de los estudios superiores; conocer sobre la estructura y funcionamiento de la UBA; e informarse sobre UBA y UBA XXI. 88% considera que el taller ha permitido sacarle las dudas sobre la UBA y 72% se imagina estudiando en la UBA. En “Organización de los estudios superiores” los estudiantes destacaron la ayuda para comprender las diferencias entre una carrera terciaria y una universitaria; capacitarse sobre las carreras, postgrados y cursos; conocer la diferencia entre facultad y estudios terciarios y cursos; ampliar las opciones a la hora de elegir una carrera. En “Conocer sobre la estructura y funcionamiento de la UBA” valoraron la utilidad de poder ubicar las distintas facultades de la UBA, conocer sobre rectores, decanos, cátedras, los planes de estudio, la existencia de parciales y recuperatorios. En “Informarse sobre UBA y UBA XXI” las respuestas se basaron en la utilidad de la información sobre las fechas de inscripción y documentación requerida, el CBC y su funcionamiento; conocer la diferencia entre la UBA y UBA XXI. En “Sacarse las dudas sobre la UBA” destacan la importancia que tiene saber que está todo organizado y seguro, ya que les trae tranquilidad; la posibilidad de contar con información para comparar con otras universidades; para saber acerca de la inscripción y saber que el CBC está incluido en la carrera. En “Imaginarse estudiando en la UBA” respondieron sobre el prestigio, reconocimiento que tiene la UBA: reconociéndola como un lugar donde brindan mucho apoyo antes de ingresar, por la salida laboral y los conocimientos, por ser muy elegida y recomendada. Se evaluó también en ambos talleres acerca de las “Intenciones para el año próximo”, (N= 1953 estudiantes) concentrándose la mayoría de las respuestas principalmente en estudiar y trabajar 72 %; obteniéndose menor frecuencia en estudiar 19%; trabajar 4%; No lo sé 4% y Hacer otra cosa (1%). Se procedió a analizar comparativamente las respuestas dadas según género, y se hallaron diferencias estadísticamente significativas en el Item “Ayudó a identificar temores”, concentrando los jóvenes de sexo masculino, mayores puntajes. Desafíos a futuro La implementación ininterrumpida del programa permitió fortalecer vínculos entre profesionales de ambos niveles del sistema educativo. El trabajo colaborativo con los equipos de las escuelas potencia las acciones que en cada uno de ellos se desarrollan para la orientación de nuestros jóvenes. Consideramos que la escuela cuenta con la DOE y nos convoca como equipos especializados en temáticas de orientación. La especificidad de nuestro equipo de trabajo, al estar conformado por psicólogos orientadores, permite abordar aspectos vinculados a la reflexión y a la subjetividad en la tarea de orientar-se. La larga trayectoria en el campo de orientación de la DOE, sumado a doce años de trabajo ininterrumpido en el Programa, permiten articular el conocimiento teórico con la adquisición de una experiencia transferible en distintas áreas, siendo un área en expansión en la actualidad los espacios de formación y asesoramiento. Por todo lo mencionado, cabe destacar que la DOE desarrolla sus actividades de una manera dinámica atendiendo no sólo a los cambios sociales y contextuales, sino también a los institucionales y de los miembros que los componen. Nuestro desafío actual es mantener y ampliar las líneas de intervención para fortalecer lo realizado y avanzar en profundidad y expansión del Programa, consolidando vínculos entre la Universidad y la escuela secundaria en el ámbito público. Bibliografía - Aisenson, D. y Equipo de investigaciones en Psicología de la Orientación (2002). Después de la Escuela: Transición, construcción de proyectos, trayectorias e identidad de los jóvenes. Buenos Aires. Editorial de la Universidad de Buenos Aires (EUDEBA). - Aisenson, D. (2002). Programa de Talleres de Orientación Vocacional y Ocupacional en Creando proyectos en tiempos de incertidumbre. Desarrollos teóricos y técnicos en orientación vocacional. 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- Aisenson, D y Equipo de Investigación (2006). Concepciones sobre el estudio y el trabajo, apoyo social percibido y actividades de tiempo libre en jóvenes que finalizan la escuela media. Anuario de Investigaciones/ Facultad de Psicología UBA / Secretaría de Investigaciones / volumen XIV. - Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación. En J. A. Castorina, D. Aisenson, N. Elichiry, A. Lenzi & S. Schlemenson (Coords.) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional (pp. 7195). Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas. - Aisenson, D. (2008). El sentido de la experiencia escolar para los jóvenes en la sociedad actual. Construcción identitaria y procesos de inclusión/marginación social. Dossier de Revista del Colegio Profesional de Psicólogos de Salta. Salta - Bertolote, J.(1992). Planificación y administración de acciones en salud mental de la comunidad. Temas de salud mental en la comunidad, Organización Panamericana de la Salud, Serie Paltex, Nro.1. - Dubet F. y Martuccelli, D. (1998). Introducción y Conclusión. En Dubet, F. y Martuccelli, D. En la Escuela, Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Editorial Losada. - Guichard, J. (1995). Introducción. En La Escuela y las Representaciones de Futuro de los Adolescentes. Barcelona: Laertes. - Jacinto, C. (2010). Introducción. Elementos para un marco analítico de los dispositivos de inserción laboral de jóvenes y su incidencia en las trayectorias. En Jacinto, C. (Comps.) La Construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. Buenos Aires: Ed. Teseo - Margulis, M. y Urresti, M. (1998). La construcción social de la condición de:http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/mario_margulis_y_marcelo_urresti__la_construccion_social_de_la_condicion_de_juventud_urresti.pdf

de

juventud.

Recuperado

- Neffa, J C. (2003). El trabajo humano. Contribuciones al estudio de un valor que permanece, Trabajo y Sociedad, CEILPIETTE CONICET, Lumen, Buenos Aires, , 280 p. - Tenti Fanfani, E. (2000) Culturas juveniles y cultura escolar.Buenos Aires. IIPE- Unesco

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REPRESENTACIONES DE CARRERA EN ESTUDIANTES DEL ÚLTIMO AÑO DE LA ESCUELA MEDIA. Re, N. 1; Casasnovas, A.2 UCES [email protected] RESUMEN En este trabajo expondremos resultados parciales de la investigación “Intenciones de futuro y representaciones de carreras en estudiantes del último año de la escuela media”, desarrollado en forma conjunta entre el Programa de Orientación Vocacional del Hospital Fernández y la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. El marco conceptual de la investigación tiene como referencias teóricas lo planteado por Guichard (1995) y Dumorá (2006 ) respecto de la construcción de las intenciones de futuro y la teoría de las representaciones sociales de Moscovici (1961.1986), Abric (2002) y otros. Se han implementado metodologías cuantitativas y cualitativas: Encuestas estructuradas y material verbal y gráfico obtenido en los talleres realizados por el Programa de OV del Hospital Fernández y por el Servicio de OV de UCES de la ciudad de Rafaela en escuelas medias. Las representaciones de carrera relevadas son las de Abogacía, Medicina, Contador, Geología, Ingeniería y Físico/Matemática. En esta oportunidad presentaremos las convergencias y divergencias halladas entre algunos resultados cuantitativos – las justificaciones que sostienen las aceptaciones y rechazos de dichas carreras – y el análisis de las representaciones que surgen de estas mismas carreras en los talleres. También expondremos las hipótesis que nos hemos formulado a partir de dicha comparación. Palabras clave: representaciones, carrera, intenciones de futuro.

1. INTRODUCCION La inserción en la educación superior se torna una situación compleja para muchos jóvenes. En el ámbito académico se manifiesta en problemas vinculados a la adaptación creativa a la vida universitaria –lo cual incluye la vinculación con los objetos de conocimiento, con las figuras enseñantes y los compañeros- y en la elección de la carrera – tema que se ha considerado también responsable de los índices de deserción, desgranamiento e insatisfacción observables en los trayectos académicos. Sondeos previos que hemos realizado y la experiencia como docentes universitarios en los primeros años de las carreras y en la orientación vocacional evidencia que muchos jóvenes egresan de la escuela media con pocas herramientas y recursos que les permitan realizar una elección significativa y elaborar un proyecto que articule sus intereses y su vocación con lo social. Los estudiantes manifiestan preocupación por elegir una carrera que permita una rápida inserción laboral y beneficios económicos, pero esta preocupación no se expresa siempre en las decisiones que finalmente adopta la mayoría. Las estadísticas muestran que las carreras consideradas “tradicionales” siguen siendo aquellas más pobladas en muchas universidades, mientras que el porcentaje de alumnos inscriptos en carreras de perfil científico/tecnológico y de ciencias exactas se muestra muy reducido, según surge de los datos obtenidos por el Departamento de Información Universitaria (DIU.SPU.2011) Por otro lado, hemos observado la desproporción en la distribución de alumnos por carrera que existe en las universidades y su relación con las áreas del conocimiento que se consideran prioritarias profundizar y desarrollar desde las políticas públicas, expresadas en el Sistema de Becas Bicenterario y Becas TIC, especialmente, y los dispositivos tutoriales implementados en las universidades públicas tendientes a crear condiciones para la permanencia en el sistema de los alumnos pertenecientes a dichas carreras –Proyecto PACENI. Estas son algunas de las razones por las cuales nos hemos interesado en investigar las intenciones de futuro y las representaciones de carreras construyen los adolescentes de la escuela media, para poner en relación los resultados obtenidos con las áreas del conocimiento que desde las políticas públicas se consideran prioritarias para el desarrollo estratégico del país. Esperamos de esta manera poder colaborar en el proceso de elección de los jóvenes para trascender lo que se presenta como mera intención de futuro e imágenes ocupacionales y elaborar un proyecto educativo-laboral que contemple tanto las necesidades personales como el contexto social e histórico en el que van a participar como jóvenes adultos. La población seleccionada para realizar este estudio son colegios secundarios de CABA y de la ciudad santafecina de Rafaela. 2. MARCO CONCEPTUAL Los principales referentes teóricos de este estudio los encontramos en autores que han trabajado sobre la construcción de las intenciones de futuro en los jóvenes (Guichard.1995; Dumorá.2006), de las representaciones sociales (Mosocovici.1961 y 1986, Abric. 2001) y de las imágenes ocupacionales de Bohoslavsky (1971). Moscovici (1986) considera a la realidad como algo producido durante la interacción de los individuos, por lo tanto podrá decirse algo acerca de esta producción donde la realidad se presenta al sujeto como un dato de información o percepción. Para Bohoslavsky (1971) las imágenes ocupacionales se construyen a partir de la incorporación de la estructura ocupacional de una sociedad determinada. En su construcción se privilegian los aspectos superficiales y se oculta la verdadera

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articulación de roles. Sin embargo, estas imágenes son las que orientan las elecciones de los jóvenes. Los procesos de información vocacional-ocupacional operan sobre estas construcciones, intentando rectificarlas o complejizarlas. Dumorá (2006) define a la identidad como una interface de la psicología y la sociología. En su construcción las interacciones, las actividades individuales y las interlocuciones juegan un papel preponderante. A través de estos movimientos se elaboran progresivamente las estructuras cognitivas que permitirán organizar tanto la visión del mundo y de sí mismo. Esto posibilita la presentación interiorizada de la oferta identitaria, en función de su historia personal y social y del lugar que el sujeto ocupa en este entramado. Este modelo general de la construcción de sí mismo se aplica también a la construcción de las intenciones profesionales. Para Guichard (1995), el proyecto se configura en un futuro que se desea alcanzar, programando una estrategia a largo plazo, una relación entre medios y fines deliberados, que articula lo laboral y otros aspectos vitales. Esta configura la diferencia entre el proyecto y la intención de futuro. Para relevar las áreas consideradas estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país se tomará en cuenta aquellas alcanzadas por los sistemas de becas bicentanario propuestas por el Ministerio de Educación de la Nación.

3. PREGUNTAS QUE GUÍAN LA INVESTIGACIÓN 1) ¿Qué caracteriza a las intenciones de futuro de los jóvenes que están finalizando la escuela media? 2) ¿Qué representaciones construyen acerca de las carreras más y menos elegidas por ellos en los últimos años? 3) ¿Qué relaciones existen entre las elecciones que los jóvenes realizan y aquéllas áreas consideradas estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país? 4. OBJETIVOS GENERALES I. Explorar las intenciones de futuro en adolescentes del último año de escuelas medias de CABA y Rafaela. II. Conocer las representaciones que los adolescentes construyen de algunas de las carreras más y menos pobladas de acuerdo con los datos proporcionados por el Departamento de Información Universitaria de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación para los años 2008/11 en las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Rosario y Córdoba.: Medicina, Abogacía y Cs. Económicas e Ingenierías, Geología y Física. III. Investigar las intenciones de futuro de los jóvenes según el nivel educativo de los padres. IV. Establecer relaciones entre las intenciones de futuro, las representaciones de las carreras más y menos elegidas y las áreas consideradas estratégicas para el desarrollo económico y productivo del país desde el Ministerio de Educación de la Nación.

5. METODOLOGÍA. Se implementan metodologías cuantitativas y cualitativas: Encuestas estructuradas, cuestionarios abiertos, relatos libres y producciones gráficas. Este material es producido en los talleres de Orientación Vocacional que se realizan en escuelas públicas del Área Programática del Hospital Fernández y por el Servicio de Orientación Vocacional de UCES de la Ciudad de Rafaela. Durante la primera parte de la investigación se han administrado encuestas estructuradas, para relevar las intenciones de futuro, las áreas con mayor intención de elección, la percepción que los alumnos tienen de cuáles son las áreas del conocimiento prioritarias para el desarrollo del país, los motivos que guían las elecciones y los motivos de aceptación y rechazo de las 6 carreras seleccionadas, entre otros ítems. La sistematización de los datos se realizó con el SPSS. En esta oportunidad presentaremos los porcentajes de intención y de aceptación y rechazos que se ha obtenido de las carreras de Medicina y de Matemática y Física en la muestra de CABA y Rafaela. El segundo tramo de la investigación utiliza metodologías cualitativas. Tiene como objetivo relevar las representaciones de 3 de las carreras más elegidas y 3 de las menos elegidas en las Universidades de Buenos Aires, Córdoba y Rosario (2010/11). En este trabajo nos abocaremos a mostrar los avances realizados con las carreras de Medicina y de Física y Matemática, realizados sobre las producciones de los alumnos en el cuestionario abierto, para poder comenzar a establecer comparaciones con la primera parte del desarrollo del proyecto. Para el análisis cualitativo se está utilizando el Método de Comparación Constante de Glaser y Strauss (1967). Esta metodología se desarrolla en 4 etapas, cada una de ellas con objetivos específicos: En el inicio, comparar incidentes aplicables a cada categoría; luego, integrar categorías y sus propiedades; posteriormente, delimitar teoría y por último, escribir teoría. En este último paso, “en el análisis cualitativo el analista posee datos codificados, una serie de memos y la teoría. Las discusiones en sus memos proveerán el contenido de las categorías, las cuales se transforman en los mayores temas de la teoría, presentada más adelante en papers y libros.” (p.101-115)

6. DESARROLLO DEL PROYECTO. La población investigada son alumnos del último año de tres escuelas medias de gestión pública de CABA y tres escuelas medias de gestión pública y privada de la ciudad de Rafaela, Pcia de Santa Fe. El criterio por el cual fueron seleccionadas se relaciona con el perfil socioeducativo de los alumnos que cursan en dichas instituciones y el tipo de formación que imparten. 6.1. Análisis cuantitativo: Aceptaciones y rechazos de las carreras de Medicina y Matemática/Física. En este trabajo se presentan algunos resultados parciales del relevamiento realizado en ambas ciudades, que surgen de cuantificar y categorizar el ítem 20 de la encuesta estructurada: Aceptaciones y rechazos de las carreras: Abogacía, Ingeniería, Medicina, Geología, Ciencias Económicas, Matemática/física. Para realizar este análisis, tomamos las

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respuestas al ítems 20 de la encuesta administrada, que dice: “A continuación te planteamos 6 carreras o profesiones. Te pedimos que nos digas, de cada una de ellas, si las estudiarías o no y por qué” El objetivo de este ítem es conocer algunas de las justificaciones por las que los alumnos plantean las aceptaciones y rechazos de las carreras mencionadas. Esta pregunta tiene como correlato respuestas múltiples, estimadas en algunas razones que se exponen a continuación: Para las respuestas positivas, se establecieron las siguientes:1) Tiene que ver con mis intereses, 2) Tiene salida laboral, 3) Es una carrera con futuro, 4) Se gana bien, 5) Es un buen aporte a la realidad. 6) Otros.Para las respuestas negativas, se eligieron las siguientes mociones: 1) No tiene que ver con mis intereses, 2) No tiene buena salida laboral, 3) No es una carrera con futuro, 4) No se gana bien, 5) No aporta a la comunidad.4) Otros. Preferencias y rechazos de la carrea de Medicina: En relación con la pregunta ¿Estudiarías Medicina?, las respuestas positivas fueron 118, lo que equivale a un 36,9% de la población. Entre ellas, de las 188 respuestas femeninas, las positivas suman 73 que equivale a un 38,83% y de las 132 masculinas, las positivas son 45 que corresponde a un 34,09%. De modo que la diferencia es de 4 puntos superando el corte las preferencias femeninas. Por zona y por colegio obtenemos la siguiente distribución: En CABA: 31,4%. Rafaela: 40,2%. El CABA el colegio que tiene porcentajes más bajos de aceptación es el que tiene orientación en Electrónica, Informática y Electrotécnica (18,2%) No se encuentran variaciones en la Escuela Técnica con Orientación Económica Administrativa (35,9%) y en el Bachiller con Orientación en Lenguas (36,7) Colegios de Rafaela: Es el colegio con Orientación exclusiva en Economía el que menor índice de intención arroja (29%). No se encuentran variaciones en los colegios con Orientación en Comunicación, Arte y Diseño- Bienes y Servicios (41%), y de Orientación en Economía y Humanidades (45,5) Los resultados generales indican que la principal justificación de la elección de esta carrera es que es un buen aporte a la realidad (71%) y en segundo lugar porque tiene que ver con sus intereses (37%) y porque es una carrera con futuro (36%). Las siguientes justificaciones se suceden en el siguiente orden: Tiene salida laboral, (16%), se gana bien (7,63%). Como se puede apreciar, Medicina es la carrera donde el mayor porcentaje de aceptaciones se justifica por la función social que cumple. Respecto de los rechazos a estudiar Medicina las respuestas negativas llegan a 202 que constituyen el 63,1%. Las respuestas que justifican el rechazo fueron: No tiene que ver con mis intereses, 98,26%, seguidas en mucho menor medida de no se gana bien o no tiene salida laboral. Preferencias y rechazos de la carrea de Matemática/Física: La pregunta acerca de si ¿Estudiarían Matemática/Física?, generó 73 respuestas afirmativas o sea un 22,8%. De un total de 188 respuestas femeninas se obtuvieron 33 afirmativas que son el 17,55% de esa población. De las 132 respuestas masculinas, se obtuvieron 40 respuestas positivas que hacen el 30,30% de esa población. En este caso el corte es de 13% a favor de los varones. Por zona y por colegio obtenemos la siguiente distribución: En CABA: 30, 6%. Rafaela: 18,1%, invirtiéndose la relación obtenida en Medicina. Colegios de CABA: Es la escuela Técnica con orientación en Electrónica, Informática y Electrotécnica la que arroja los mayores porcentajes de aceptación (42,4%). Es seguida por el Bachiller con Orientación en Lenguas (30,6%) y la Técnica con Orientación Económica Administrativa (20,5%) Colegios de Rafaela: La diferencia más significativa está en la Escuela con Orientación en Economía (50%), seguido por los colegios con Orientación en Comunicación, Arte y Diseño- Bienes y Servicios (14%) y en Economía y Humanidades: 12,1%. Los resultados generales indican que la principal justificación de la elección de esta carrera es porque tiene que ver con mis intereses (75,3%), seguidos de porque es un buen aporte a la realidad, es una carrera con futuro y tiene salida laboral (13%, 12% y 11%) Las respuestas negativas arrojan un 77,2%. Los rechazos en la elección de la carrera de Matemáticas/Física, están guiados por no tiene que ver con sus intereses (aproximadamente En porcentajes muy bajos se explica porque no tiene salida laboral y no aporta a la comunidad en un (4,0% y 3% aproximadamente) Para una mejor comprensión del material obtenido, hemos organizado estos resultados en tres categorías que describimos a continuación: Las elecciones motivadas por intereses personales que podríamos asignarles el rango de vocacionales; las elecciones que se presentan justificadas por la utilidad, ya sea que tiene buena salida laboral, se gana bien, son carreras con futuro, son elecciones que podríamos llamar pragmáticas y otras que se caracterizan por el aporte que desde la carrera se puede realizar a la comunidad, a éstas le asignaremos el carácter de motivaciones sociológicas. Dumorá (2006) cita a Gottfredson (1981) quien plantea que en la infancia y la adolescencia se construye un mapa cognitivo universal de las representaciones de las profesiones, estructurado por dos ejes independientes, el eje de masculinidad//femineidad y el eje del prestigio. De acuerdo con estos planteos, hemos realizado una lectura por género y hemos establecido la diferencia entre las actitudes respecto de las distintas preferencias. Si bien el análisis pormenorizado de estos resultados ha formado parte de otro trabajo (Casasnovas. Re. 2013) podemos afirmar que, respecto a la elección de la carrera de Medicina, predomina en las mujeres un criterio pragmático, en segundo lugar criterios sociológicos, que terminan superando a los vocacionales. En los hombres, si bien el criterio pragmático supera el 50%, el criterio sociológico es mayor al criterio vocacional. Las áreas Matemáticas/Física, son elegidas con amplio criterio vocacional tanto en mujeres un 25% como en varones un 30 %. En las mujeres un escaso porcentaje de uso de criterio sociológicos y un tanto parecido las elecciones pragmáticas. En los varones y las mujeres no se considera el criterio sociológico.

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Dos hipótesis nos surgen de estos resultados: La primera es que a los alumnos les es problemático poder construir una representación que contemple las posibilidades actuales de las carreras vinculadas a ciencias exactas, no quedando visibles ni su utilidad social ni los beneficios que podrían obtenerse de ellas. Otra hipótesis que se nos impone es que los alumnos, por desconocimiento o distorsión de la información que tienen de las carreras, eligen en un número reducido aquellas consideradas estratégicas para el desarrollo del país desde las políticas públicas, como las ciencias exactas; pero que van ampliando el campo en el caso de las ingenierías. Se tratará, a través de las metodologías cualitativas, de enriquecer e ir verificando estas perspectivas respecto de las representaciones de las carreras y su relación con los campos profesionales. 6.2. Análisis cualitativo: Medicina –Matemática/Física. Zona CABA. En esta etapa intentamos cotejar los resultados cuantitativos expuestos con los obtenidos a partir de la metodología cualitativa. Para ello hemos trabajado sobre material verbal producido por los alumnos en el cuestionario y especialmente en los puntos donde se ha encontrado altas coincidencias en los distintos grupos. A efectos del análisis hemos agrupado los rasgos que los jóvenes atribuyen a la profesiones de Medicina y Matemática y Física en las siguientes categorías: Cualidades de la profesión, dificultades y obstáculos en el desempeño de la misma, acciones que realizan los profesionales y satisfacciones que brinda y lugares de trabajo. Algunos resultados de la carrera de Medicina. “Cualidades de la profesión”: En esta categoría se reúnen tanto las cualidades positivas como negativas que se encontraron en los textos producidas por los jóvenes en los talleres. Los rasgos que la caracterizan son los siguientes: Es una profesión solidaria, importante, interesante, competente, reconfortante, precisa, requerida. Entre las apreciaciones de orden negativo, encontramos: Es una profesión complicada, riesgosa, agobiante, trabajosa, demandante. Hemos localizado los siguientes incidentes, donde se atribuyen al médico funciones, tales como: Aliviar el dolor de los pacientes, encontrar cura, conocer gente, lo cual aludiría a aspectos vocacionales del médico. “Dificultades y obstáculos”: Esta categoría reúne aquellas asignaciones que están vinculadas a los obstáculos y dificultades que presenta el ejercicio de la profesión. Hemos hallado las siguientes incidencias: Se la considera una profesión complicada y riesgosa: Ver morir gente, dar malas noticias, contagiarse una enfermedad, la alta carga horaria y responsabilidad permanente, ya que, se corre “el riesgo de matar una persona”. Otras dificultades significativas están vinculadas con la vida cotidiana: No tener vida social, no tener tiempo para la familia. Algunos obstáculos son contextuales: No tener las herramientas necesarias. “Acciones”: Las acciones y ocupaciones de los médicos, fueron designadas por los siguientes verbos: curar, investigar, diagnosticar, medicar, operar, ordenar análisis clínicos, salvar, recetar. “Satisfacciones”: Las satisfacciones que provee esta profesión incluyen: Ayudar a alguien, salvar vidas, prevenir enfermedades, curar, aliviar, ver a la gente curada, ver a la gente feliz, ayudar. Pero aun así hay quienes agregan el saber, trabajar en lo que le gusta y la posibilidad de ganar dinero, incidentes vinculados al prestigio y ganancia. “Lugares de trabajo”: Hospitales públicos, clínicas privadas, sanatorios, centros de atención, a domicilio. El consultorio privado es mencionado ocasionalmente. Matemática/Física. “Cualidades de la Profesión”: Encuentran que esta profesión denota: Un trabajo tedioso, agotador, complicado, aburrido y solitario, realizado por sujetos mentalmente desorganizados e introvertidos. Sin embargo, también refieren que puede ser satisfactorio y solidario en menor medida. Se atribuyen cualidades a los Matemáticos y Físicos, como seres inteligentes, trabajadores, ágiles mentalmente, estudiosos, intelectuales (estas son últimas son dos cualidades del matemático). “Dificultades y obstáculos”: El ejercicio profesional es de mucha dedicación y tienen “dificultades con los alumnos”. Otros de los obstáculos son: Falta de tiempo personal, las pocas horas de descanso, el stress, y tener que llevar trabajo a la casa. “Acciones”: Las acciones se indicaron como sacar cuentas, investigar, solucionar problemas, calcular, experimentar, pensar, enseñar, hacer cuentas, razonar. Incidencias, las acciones se vinculan a operaciones mentales en su mayoría. “Satisfacciones”: Las satisfacciones más importantes que se encontraron en las producciones escritas están sindicadas como el buen pago, tener un buen sueldo, el logro de cosas importantes y aprender nuevas cosas. Trabajar en diferentes áreas, enseñar y llegar a un resultado, resolver problemas son portadores de satisfacción. “Lugares de trabajo”: Facultades, laboratorios, colegios, escuelas. Conclusiones, ideas, problemas. La construcción de las identidades personales y las intenciones de futuro profesionales forman parte de un red compleja donde juegan un papel preponderante las interacciones sociales, las interlocuciones y las acciones personales. Es a través de estas interacciones que se van organizando solidariamente las estructuras cognitivas y la visión del mundo y de sí mismo. Los sujetos se apropian de la oferta identitaria en función de su historia personal y social y del lugar que ocupa cada uno en este entramado (Dumorá. 2006) Las intenciones de futuro se van construyendo y complejizando en función de los progresos a nivel cognitivo y emocional y en las transacciones del adolescente con su entorno familiar, escolar y social. Frente a la complejidad de lo real, pero especialmente ante la opacidad que presenta para los jóvenes el mundo de las ocupaciones y las profesiones, éstos operan con categorías que organizan la información recibida, pero que a la vez la reducen y la simplifican. Tanto Dumorá (2006) como Guichard (1995) reconocen que la experiencia escolar y el lugar en un sistema escolar diferenciado y jerarquizado, van generando formas de representarse a sí mismo, de categorizar y de representar el mundo. Tomando en cuenta este pequeño recorrido, podemos extraer algunas conclusiones a partir de una primera lectura de los datos aportados: Con respecto a la región, los alumnos de Rafaela muestran una inclinación por los estudios de Medicina que supera en un 10% a los de Buenos Aires. Esta relación se invierte cuando se trata de carreras vinculadas a las ciencias

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exactas, aunque en este caso, en ambas poblaciones siguen siendo relativamente bajas en intención. La justificación más importante que los alumnos dan a la hora de elegir Medicina, privilegia el “aporte a la realidad” que esta carrera ofrece; en cambio en las elecciones vinculadas a Matemática y Física, predominan razones vinculadas al “interés personal”, en este caso no se visibiliza la función social o el aporte a la realidad de estas carreras. En ningún caso juegan un papel preponderante en las aceptaciones de estas dos áreas la “salida laboral” y los “beneficios económicos”, aspectos que parecen privilegiarse en otras áreas y contextos. Con respecto a la escuela como influyente en las elecciones, la correlación más alta entre las intenciones y la modalidad escolar la encontramos en la escuela técnica de orientación electrónica, informática y electrotécnica, donde una gran mayoría de los alumnos prefiere las áreas vinculadas a ciencias exactas y tecnológicas. En otro lugar nos hemos ocupado de analizar en profundidad los perfiles socioeconómicos de todos los colegios y su relación con las áreas del conocimiento privilegiadas (Heiber, Lamelas, López y Re. 2013) Con respecto a los rasgos otorgados a las profesiones y la articulación que tienen con las posibilidades que cada carrera ofrece, hemos apreciado que la carrera de Medicina parece ofrecer a los adolescentes mayores elementos para su representación. Creemos que el médico es una presencia más cercana en la vida cotidiana de los jóvenes. No encontramos lo mismo en las carreras vinculadas a Ciencias Exactas, que no parecen ofrecer elementos tangibles para construir una representación de las profesiones vinculadas a ellas. Se evidencia también cierta confusión entre las cualidades otorgadas a la profesión y las cualidades del profesional. Así como la representación de los campos laborales del médico se circunscriben a ámbitos asistenciales públicos y privados y va desapareciendo la medicina del consultorio particular, también hallamos que no integran esta representación las prácticas vinculadas a la docencia y a la investigación que estos profesionales desarrollan. Esta representación cambia cuando se trata de los Matemáticos y los Físicos, donde predomina aún la idea del científico que trabaja en soledad, alejado de lo social, introvertido y desarrollando una tarea tediosa y aburrida, aunque se le otorga una gran capacidad intelectual (cuando no “la desorganización mental” que suele formar parte de los estereotipos) La docencia en todos sus niveles y la investigación en laboratorios parecieran ser las tareas exclusivas asignadas a estos profesionales. Queda muy claramente delimitada la responsabilidad personal y social del médico, las renuncias sociales y familiares y las limitaciones que puede ofrecer el contexto donde se realizan las prácticas (“no tiene las herramientas necesarias”). Las satisfacciones del médico se vincularían más a sus realizaciones vocacionales y en menor medida al prestigio y los beneficios económicos. Las acciones asignadas son concretas y ajustadas en gran medida a las prácticas más generales de la medicina. En cambio las acciones asignadas a las carreras de Matemática y Física están casi exclusivamente ligadas a operaciones mentales, salvo la de “resolver problemas” (más asociado a Matemática) Si bien se menciona que estos profesionales podrían tener beneficios económicos y se menciona la utilidad social de estas carreras, no se muestran áreas de aplicación que no sean la docencia y la investigación. Las aplicaciones concretas de estos conocimientos parecen ser opacos para estos jóvenes. Coincidimos con Dumorá en que los jóvenes operan con categorías reductoras al intentar organizar la información que reciben y respecto de la importancia de la escuela en la construcción de las intenciones de futuro y de elección en los jóvenes. También puede apreciarse que las imágenes ocupacionales (Bohoslavsky (1971)) revelan en muchos casos aspectos superficiales de las profesiones y encubre la verdadera articulación de roles. Este autor mencionaba varios aspectos que pueden distorsionar las imágenes que los jóvenes tienen de las ocupaciones. Algunos son de orden personal o interpersonal, pero otros son de índole transpersonal o social. Entendemos que no es ajeno a las dificultades en la representación de las carreras científicas en los jóvenes, los avatares de nuestra economía, las políticas científicas y el tratamiento otorgado a los científicos en momentos claves de nuestra historia como país.

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“PASANTIAS LABORALES EN UNA ESCUELA SECUNDARIA (2005-2010)” Autor: Esp. Schvartz I. Institución: Escuela Técnica ORT e-mail: [email protected] RESUMEN El caso estudiado es en la Escuela Técnica ORT, en la especialidad Construcciones. El objetivo general de este trabajo es describir, analizar y clasificar un programa de pasantías laborales de una escuela secundaria en su cualidad de dispositivo formativo para el mundo del trabajo inserto dentro de un modelo escolar. Para ello es imprescindible comprender: a la escuela, la interacción entre las pasantías laborales y el trabajo aúlico, y conocer las valoraciones y/o percepciones que tienen los actores que interactúan en este proyecto en relación a las expectativas futuras de formación de los alumnos. Se analiza cómo son las pasantías en este ejemplo, que tensiones aparecen en el modelo escolar con las pasantías, y cuáles son las estrategias y negociaciones entre los diferentes actores involucrados. Metodológicamente se han realizado encuestas a la totalidad de los alumnos que realizaron la experiencia (231 alumnos) y entrevistas en profundidad al Director de Construcciones, a 18 docentes (de materias específicas Construcciones y del Tronco común) y a 19 pasantes, permitiendo la triangulación de los datos. En el trabajo se incluye el proyecto de orientación vocacional de toda la institución y de Construcciones, observando la incidencia de las pasantías laborales en la continuación de los estudios de los alumnos. Palabras clave: pasantías laborales, proyecto de orientación vocacional, pasantías y el aula.

Introducción Esta investigación aborda el tema de pasantías laborales en una escuela secundaria. La importancia de abordar esta temática está fuertemente vinculada a cambios en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 que prevén que los alumnos realicen prácticas pre-profesionalizante. Las escuelas técnicas ORT se caracterizan por ser establecimientos que han ido incorporando innovaciones curriculares y metodológicas dentro del sistema educativo argentino. Es un colegio paradigmático en cuanto a su nivel de institucionalización y por la preocupación por cuestiones pedagógicas y las pautas de convivencia (Kessler, 2002). A sus docentes les ofrece formación y capacitación constante. Metodológicamente se han realizado encuestas a la totalidad de los alumnos que realizaron la experiencia (231 alumnos) y entrevistas en profundidad al Director de Construcciones, a 18 docentes (de materias específicas de Construcciones y del Tronco común) y a 19 pasantes, permitiendo la triangulación de los datos. El objetivo general de este trabajo es describir, analizar y clasificar este programa de pasantías que realiza la especialidad Construcciones en su cualidad de dispositivo formativo para el mundo del trabajo inserto dentro de un modelo escolar. Las Pasantías laborales surgen como una propuesta de complementar y potenciar el aprendizaje adquirido en el transitar por la orientación, donde los alumnos pueden vivenciar el desempeño profesional en entornos reales y cuidados, promoviendo una participación activa en el proceso de aprendizaje y asumiendo responsabilidades que los preparen para afrontar los cambios posteriores a la finalización del secundario. Es un ejercicio educativo curricular de gran valor que ayuda a definir la vocación de manera más potente.

La orientación vocacional en esta escuela En este trabajo nos referiremos a la orientación vocacional desde la perspectiva del acompañamiento que la escuela puede realizar, preparando a los alumnos de 6º año para el futuro. Algunos autores la denominan “orientación vocacional pedagógica” (Rascovan, 2005:117). Cada escuela tiene una propuesta de orientación vocacional, diseñada en función de la propia cultura institucional y de las características de su alumnado. Las Escuelas Técnicas ORT tienen un programa de orientación vocacional común para todas las especialidades. Antes de comenzar se les comunica a los padres acerca de todos los espacios

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de orientación destinados a sus hijos, buscando de este modo hacerlos partícipes y conocedores del proyecto, así la búsqueda de la identidad vocacional es un desafío compartido entre familia y escuela. Los espacios programados para que todos los alumnos participen de las experiencias son: El Taller de Reflexión y Sensibilización, nace de la concepción de la elección vocacional como proyecto de vida. Posee una duración de 80 minutos (coincidente con un bloque de clase) y es dictado por profesionales externos contratados que provienen del área de la Psicología y poseen miradas particulares de la temática a trabajar. Se plantea ofrecer un espacio que aborde las inquietudes de los adolescentes orientando un proceso de búsqueda interna acerca de qué quieren ser en la vida, hacer pensar a los alumnos más allá de las presiones y de los mandatos sociales y familiares; tomando como insumo experiencias reales que iluminen y permitan a los alumnos verse reflejados acerca de la difícil situación que implica tomar una decisión y la posibilidad de equivocarse. El Taller de Inserción Laboral, es brindado por profesionales externos y especializados. Ofrece módulos temáticos sobre diferentes herramientas para la integración al mundo del trabajo, buscando dar respuesta a las siguientes cuestiones: ¿dónde buscar un puesto laboral?, ¿cómo leer los avisos clasificados?, ¿cómo generar un CV?, ¿cómo es una entrevista laboral?, ¿qué me van preguntar?, ¿cómo tengo que actuar? Conociendo UBA es un espacio brindado por la DOE (Dirección Técnica del Programa de Orientación al Estudiante, de la Secretaría de Asuntos Académicos, UBA). Consiste en una charla general acerca de la Universidad y su estructura, incluyendo la presentación de las diferentes facultades y carreras existentes. Se realiza con el propósito y cuidado de anticiparse a las inscripciones para ingresar a la universidad. Se trata de un taller que motiva la participación del alumnado a partir de sus preguntas. Algunos de los temas que se abordan son por ejemplo: qué es una cátedra, qué se puede encontrar en el programa de una materia, cómo se realiza la inscripción al CBC, qué es UBA XXI, etc. Ferias de las Universidades en ORT es un espacio creado en la Institución en donde se invita a participar a las diferentes universidades. Cada Universidad se presenta en un stand y tiene la oportunidad de ofrecer información a todos los alumnos de la escuela. De este modo, los estudiantes tienen la posibilidad de conocer las distintas propuestas académicas teniendo contacto directo con los referentes de cada Institución y llevarse consigo información para luego poder recuperar y analizar. El Rincón de OVO (Orientación Vocacional y Ocupacional) ubicado en la biblioteca de la escuela, creado e implementado para que los alumnos puedan acceder a información acerca de la Orientación Vocacional y Ocupacional, como ser folletos de Universidades e Institutos, artículos de interés, etc. A través del Centro de Egresados de ORT (CEO) se realizan Paneles de Información e Intercambio. Los alumnos pueden tener contacto directo e intercambiar experiencias, ansiedades, incertidumbres, intereses, con graduados de su misma escuela que actualmente se desempeñan en tareas asociadas a la orientación cursada en su paso por ORT. Consiste en diferentes disertaciones a cargo de profesionales, estudiantes avanzados y egresados de diversas áreas y carreras con el fin de compartir experiencias de trayectos de formación y alternativas de inclusión en el mercado de trabajo. Se realiza un panel por orientación considerando las carreras afines, pero son abiertos a todos los alumnos de 6° año de la sede, con la intención de que puedan participar en función de sus preferencias. Por último, todos los alumnos de la escuela cuentan con acceso a una WEB dentro del Campus de la institución destinada a la Orientación vocacional. Allí pueden encontrar diversa información sobre los talleres y dispositivos que se van desarrollando, así como hipervínculos que los vinculan con las diferentes Universidades. El link es http://campus.almagro.ort.edu.ar/ciclosuperior/ov6.

Dispositivos específicos de Construcciones Construcciones suma para sus estudiantes otras propuestas conformando, junto con las brindadas desde la Institución, una red de espacios potenciales para que cada alumno pueda sentirse acompañado e informarse durante el proceso de toma de la decisión vocacional. Los dispositivos específicos de Construcciones son: Pasantías en obra (son visitas prolongadas a obras en Construcción), charlas con empresas y profesionales dedicadas al campo de la construcción, asistencia a clases en la Facultad de Arquitectura (los estudiantes presencian las clases para tener una visión real de lo que ocurre en los ámbitos universitarios) y Pasantías en empresas/estudios con todo el proceso de selección que éstas conllevan.

Pasantías en Empresas/Estudios - Selección de Pasantes Los estudiantes que quieren participar de las pasantías en empresas deben aplicar a los anuncios de empleo publicados en el campus virtual de la escuela. Los mismos simulan anuncios reales. Los estudiantes deben adjuntar su currículum vitae a cada aplicación. En la selección de los pasantes también intervienen los profesores de la orientación. Se los consulta a través de un instrumento diseñado para tal fin. La participación de los docentes en la selección de los pasantes tiene la intención de democratizar la elección y de integrarlos al proyecto. Los profesores se sienten parte porque le piden opinión acerca de si un alumno puede o no estar en pasantía, implicándolos con responsabilidad (Schvartz, 2010). Se genera la primera entrevista con los alumnos postulados, los docentes se posicionan como selectores de consultoras de RRHH. Al final les otorgan una devolución respecto del desempeño que han tenido, aportándoles herramientas que puedan considerar en futuras entrevistas laborales. El tutor de pasantías considerando la información obtenida realizará la selección, determinando quiénes quedan como pasantes y para qué puestos. Que la selección sea de este modo permite ser parte de la formación porque le aporta a su proceso de aprendizaje y le permite comprender el motivo por el que fue o no elegido para la pasantía.

Las Pasantías y el Aula Las Pasantías de Construcciones se incluyen en una forma escolar. Al integrarse las experiencias de trabajo en empresas al

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currículo preestablecido algo de la gramática escolar se ve transformada. Se plantea un nuevo escenario al enfrentarse a un aula en el que a momentos hay alumnos que se ausentan, avalados y motivados institucionalmente y que al regresar deben acomodarse y continuar con los contenidos que se venían desarrollando así como disponer de las mismas oportunidades de evaluación que los demás compañeros. Al aparecer nuevos espacios de enseñanza (las empresas/estudios), los tiempos se flexibilizan y los docentes deben construir nuevas estrategias, tanto de negociación con los alumnos, como de evaluación de los contenidos en función de las ausencias transitorias. El entorno de negociaciones y estrategias posibles entre alumnos y profesores crea tensiones al mismo tiempo que intenta evitarlas. Los alumnos tuvieron que modificar o hacer algo para igualar la situación con sus otros compañeros, pedir otra fecha de evaluación, ir a clases de apoyo, estudiar más, pedir apuntes prestados, etc. Está situación aparece generando mayor tensión en los estudiantes; al ausentarse tienen que rendir los exámenes en otro momento. Romero (2004) refiere a cómo la escuela secundaria tradicionalmente se caracteriza por ser una institución balcanizada con un currículum atomizado, un horario mosaico en el que hay cambio de profesores y un espacio parcelado. El proyecto de pasantías impacta en ese escenario y se vuelve modificador de las prácticas, los tiempos y espacios de enseñanza. La flexibilización de los tiempos es constitutiva de los procesos de enseñanza. Todos los profesores coinciden en que el enfrentarse a estos nuevos tiempos es una tarea compleja; la dificultad en algunos casos la adjudican al lugar que deben tomar los alumnos. Pareciera desprenderse que aquellos alumnos que se postulan y son elegidos para realizar las pasantías debieran, según estos docentes, contar con cualidades personales relacionadas con la organización y responsabilidad que les permitan llevar adelante la experiencia junto con el aprendizaje de las materias del currículo. El tiempo es un elemento organizativo de la tarea del profesor que permite planificar de acuerdo a su disponibilidad, y tiene una impronta micropolítica dada en el plan de estudios desde la lectura de la cantidad de horas cátedras asignadas y su relación con la importancia de la asignatura (Hargreaves, 2005). Experiencias como estas alteran la rutina propia del sistema educativo, generando ciertos conflictos, por ello los docentes son una pieza fundamental con su compromiso pueden hacer de estas experiencias un proyecto que perdura en el tiempo, por más incertidumbre y ansiedad que les genere. Los contenidos curriculares, así como las estrategias docentes, debieran entonces poder ser repensadas, articulándose con las Pasantías o en caso contrario se volverán foco de resistencia. Otra cuestión a considerar es el aumento de cantidad de trabajo de los profesores, que se produce por la alteración del trabajo áulico; se pretende que los docentes se hagan cargo de la ausencia de los estudiantes debido a que es justificada por un motivo curricular. Se espera del adulto que otorgue a los pasantes las mismas oportunidades que al resto del alumnado. Pudimos verificar que son coincidentes las declaraciones de todos los docentes y del Director de la orientación, quienes sostienen que las pasantías son el motivo por el que sienten incrementada su tarea. Cols (2004) argumenta que la programación incluye una serie de procedimientos y prácticas para la concreción de las intenciones pedagógicas que plantea el currículo pero que se adecuan a las particularidades de la escuela, los docentes y los alumnos. Los profesores de construcciones por el hecho de dar clases en dicha orientación deben contextualizar sus prácticas, tiempos y propuestas adecuándose a la realidad de la especialidad. En la mayoría de los casos la estrategia más utilizada es la postergación de la fecha de examen. Subyace de los relatos de los docentes la existencia de un marco de confianza entre ellos y los alumnos que permite que las negociaciones se produzcan logrando acordar entre ellos: los alumnos amparados en la experiencia de pasantía que les da fundamento para su negociación y los docentes intentando sostener su calendario y programación a la vez que preocupados porque las evaluaciones sostengan los mismos niveles de complejidad que los realizados por el resto del curso. Se observan discursos más radicales que otros, que reflejan la diversidad de posturas respecto a las estrategias a establecer; si bien el diálogo parece estar presente en la mayoría de los casos, los niveles de flexibilidad y adaptabilidad a la situación variarán según cada profesor. En este punto se vuelve crítica la gestión del Director de la especialidad, principalmente en la articulación de los tiempos y espacios, en la supervisión de que la participación de los alumnos en las pasantías ocurra de la mejor manera posible y que al regreso puedan integrarse sin mayores inconvenientes a las tareas curriculares. Como plantea Bolívar (2009) desde la función del Director se espera que pueda ser mediador entre la enseñanza de los docentes y el trabajo conjunto de la escuela, impulsando la interacción a partir de una mirada integradora, dinamizadora y evaluadora. Será también quien deba intervenir en última instancia en el caso de que estos alumnos no alcancen a negociar con los docentes respecto a la entrega de trabajos o rendición de evaluaciones pendientes. Así tal como menciona Crévola (2004) se consigue negociar y adaptar las prácticas para lograr materializar el cambio.

Valoraciones de los actores Para el Director de Construcciones el proyecto de Pasantías es una experiencia positiva. El Director manifiesta una gama amplia y diversa de aprendizajes generados por las Pasantías en los alumnos, referidos a contenidos ligados a lo conceptual, a lo procedimental y a lo actitudinal porque aprenden a vincularse con otras personas en contextos cuidados pero semejantes a lo que en un futuro cercano puedan transitar. La confianza del director hacia el proyecto de pasantías permite vislumbrar una apuesta futura, y por lo mismo, permitir que pueda ir mejorando y enriqueciéndose año tras año. El juicio positivo respecto del Proyecto es coincidente para todos los profesores de Construcciones; aunque les genera incertidumbre. Estas valoraciones se vuelven centrales para comprender el Proyecto en su complejidad, ya que son ellos quienes sostienen en una gran proporción la estructura y funcionamiento escolar. Estos aspectos son los que se convierten en cuestiones básicas para que las pasantías puedan ser llevadas a cabo. Si los profesores no acompañan el dispositivo en cuestión, éste no podría alcanzar los resultados vigentes. Las mayores expresiones con carácter negativo de los docentes se refieren a la desconexión que generan las pasantías, el hecho de que siempre haya alumnos fuera del aula, que se pierdan explicaciones o que haya que posponer fechas de evaluaciones. Los docentes enfatizan en sus discursos el valor pedagógico de la experiencia porque articulan la teoría y la práctica. La totalidad de los docentes entrevistados coinciden en dos cuestiones fundamentales: que las pasantías son positivas, y que

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habría que sostenerlas en el tiempo por lo que representan para los alumnos, por la experiencia en sí misma, porque les abre la cabeza sacándolos de la burbuja escolar y porque es la posibilidad de acercamiento a la vida adulta, profesional y laboral, a la que los estudiantes se enfrentarán en un tiempo próximo. Para los alumnos al ingresar a un ámbito laboral real, los conocimientos adquiridos en la escuela y en Construcciones cobran relevancia y se vuelven útiles. Surge de sus encuestas que un 97,83% valora las pasantías como positiva, mientras que solo un 2,17% lo hace de manera negativa. Los datos nos muestran que una gran mayoría (83,5%) considera que la razón por la cual los pasantes la valoran positivamente es que les brinda una experiencia en un trabajo real. El ser seleccionados y los logros que alcancen en las tareas asignadas fortalecen su autoestima, así como. Existen también aspectos negativos que los alumnos señalan y que tienen que ver en su mayoría por el desfasaje que se produce al alejarse por un período de dos semanas de la cursada normal de las materias, lo cual duplica el esfuerzo que deben realizar los pasantes para llevar adelante estas dos situaciones: seguir de algún modo en contacto con lo que ocurre en la escuela y ser exitosos en su paso por la empresa. Respecto de la orientación vocacional el 26,51% de los pasantes ratifican su elección por el hecho de participar en el proyecto, para un 17,65% la decisión acerca de qué estudiar era previa, y para un 16,47% la experiencia orientó a los pasantes como un elemento más a tener en cuenta en la elección. Es que al ingresar a un ámbito de trabajo los pasantes pueden observar y comparar las tareas que realizan los arquitectos, los ingenieros y los pasantes universitarios, pueden interactuar con ellos acerca de sus experiencias y trayectos recorridos (qué han estudiado, en cuál universidad, de qué se tratan las materias que se cursan, en qué se diferencian las tareas de cada profesional). Así las pasantías adquieren relevancia y colaboran en la definición de la elección. Por este motivo Construcciones ayuda en la definición vocacional de los alumnos en dos sentidos: el primero de manera positiva porque permite decidir cómo y dónde va a continuar los estudios superiores; el segundo de forma negativa, pero a pesar de ello no es menos importante, porque posibilita descartar una de las posibilidades que se consideraban en este momento crítico y con altos niveles de incertidumbre.

El caso estudiado como aporte a una nueva tipología de pasantías Cada escuela que decide la implementación de pasantías le imprime su propia reglamentación, para responder a su propia dinámica institucional, al perfil de los alumnos para el que están pensadas, al contexto en que está inmersa la institución. Las Pasantías estudiadas responden a la misión institucional de brindar una formación sólida para que los egresados estén preparados para insertarse en el mundo laboral y se encuentren en óptimas condiciones para emprender exitosamente los estudios superiores. Considerando la clasificación de las pasantías de una investigación de Jacinto y Dursi (2010), se puede pensar en nuestro caso como un modelo consolidado e integrado, como parte de la formación técnica y socioprofesional, a la vez que acotado, con énfasis en poner en juego el conocimiento adquirido en la escuela en un contexto real de trabajo. Es consolidado porque está incluido en el currículum como parte de la formación técnica y socioprofesional y porque tiene vigencia en la escuela desde el año 2005 de manera ininterrumpida. Es acotado porque se valora el interés del alumno para transitar por la experiencia considerando sus características y expectativas, sólo acceden al dispositivo el 50% de los alumnos de sexto año de Construcciones. Se escucha y respeta la voz de los jóvenes que tienen la libertad de decidir si participan o no de la propuesta y pueden elegir dónde quieren realizar la práctica, involucrándose mejor con la actividad. Con énfasis en poner en juego el conocimiento adquirido en la escuela en un contexto real de trabajo porque le permite al estudiante acercarse al mundo laboral para realizar una práctica que integre sus aprendizajes escolares a los procesos de trabajo propios de la profesión, vinculando los saberes teóricos con los prácticos. La pasantía es de naturaleza pedagógica, constituyéndose en una experiencia de exploración acompañada, en la que se ven implicadas relaciones interpersonales, reglas de juego del mundo del trabajo y reconocimiento de lo que se espera del pasante: saberes específicos, resolución de problemas y una determinada actitud.

Conclusiones Las escuelas ORT buscan la formación integral y específica para el alumno, donde pueda desarrollar diferentes habilidades que le permitan tener un buen desempeño futuro, no sólo en lo académico sino también en el mundo laboral. Las pasantías de Construcciones desde sus inicios a la fecha se han ido modificando a partir del seguimiento y la evaluación permanente realizada con los aportes de los actores involucrados, lo cual le confiere un carácter dinámico, dando cuenta de un trabajo reflexivo para con el dispositivo, recreándolo y ajustándolo, desarrollando normas y condiciones internas que posibiliten que perdure a futuro y que sea sostenible en el tiempo. A su vez se complementa con lo que buscan los padres de la escuela, porque está en línea con la misión institucional y porque coinciden con los intereses de los docentes en función de lo que se espera de esos alumnos. Consideramos este caso como un modelo consolidado pero acotado, con énfasis en poner en juego el conocimiento adquirido en la escuela en un contexto real de trabajo. Estas pasantías irrumpen con la dinámica escolar, haciendo que tanto alumnos como docentes deban modificar su tarea en función de las ausencias a clase de los pasantes. Podemos señalar que se destaca el tiempo como aquel recurso dentro de la gramática escolar que afecta mayormente el desarrollo del dispositivo, poniéndolo en tensión con el formato escolar. El director desde su gestión ha podido compatibilizar las condiciones para el sostenimiento y desarrollo del proyecto ejerciendo un rol mediador, al punto que ha logrado el compromiso de los profesores para que se involucren porque las pasantías aportan un valor agregado. Los docentes para llevar a cabo su rol en una sinergia con la institución, deberán acordar y aceptar la innovación a la vez que podrán elegir también comprometerse y ser parte del cambio. Valoran las pasantías como prácticas contextualizada en la realidad del mundo laboral y la reconocen como una necesidad que la escuela secundaria de hoy debe ofrecer. La visión compartida respecto de la utilidad del proyecto hizo posible que cada docente lo respete y ponga en juego sus estrategias

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didácticas en el aula con los apoyos necesarios para garantizar que todos los alumnos puedan organizarse y aprender de la mejor manera. Con respecto al rol de los alumnos se trata de un proyecto que les otorga gran responsabilidad y participación; tienen que encontrar la forma de organizarse, negociar con los docentes para reprogramar trabajos prácticos o evaluaciones tratando de resolver juntos las dificultades que aparecen a raíz de la superposición de actividades. El gran desafío que tienen, y que en general es resuelto exitosamente aunque no sin algunas dificultades de por medio, es el de lograr una actitud responsable en el marco de un ejercicio de autonomía. A lo largo de estos años han demostrado que lo saben aprovechar, siendo un incentivo para su crecimiento profesional. Desde el punto de vista del desarrollo vocacional de los alumnos, las pasantías funcionan más a modo de confirmación de una vocación. Se convierten en un espacio significativo de valoración y reflexión, donde pueden confrontar, intercambiar opciones y vivencias que promuevan en los estudiantes una elección autónoma acorde a sus intereses, inquietudes y necesidades personales, donde se los ayuda a pensar. Los alumnos de este estudio retardan su ingreso al mundo laboral hasta afianzar su inserción en los estudios superiores. Por ello creemos conveniente recomendar realizar un segundo muestreo con los pasantes graduados por lo menos dos años después de su egreso y obtener así el impacto y potencial de las pasantías en un lapso a futuro. Siguiendo la misma línea investigativa a la que hacíamos referencia podríamos preguntarnos: ¿Cuál es la influencia de las pasantías en la elección de la carrera y en la cursada de los estudios universitarios? ¿Participar del proyecto disminuye las equivocaciones respecto de la elección de los estudios? ¿Qué tipo de gestión universitaria eligen estos alumnos y por qué? ¿A qué tipo de empleo acceden los jóvenes? ¿Cuánto incide el dispositivo en conseguir mejores trabajos o lograr ser elegido de manera preferencial con respecto a otros candidatos postulados? ¿Hay diferencias respecto de los resultados obtenidos con los egresados que no eligieron realizar las pasantías laborales?

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Tensiones y desafíos en la construcción de los espacios curriculares centrados en la articulación con actores locales. Soria, Natalia; Caciorgna, Laura Silvana; Ridolfi, Verónica Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba Museo de antropología (UNC) [email protected]; [email protected]; [email protected] Resumen El objetivo de esta ponencia es reflexionar y analizar, aspectos propios de la implementación en los espacios curriculares de la modalidad de Jóvenes y Adultos, centrándonos preferentemente en la Orientación para los Estudios Superiores y la Formación Laboral, como ejes específicos de nuestra tarea. La confluencia de registros, sistematizaciones e incluso aportes presentados en dos proyectos de investigación; permiten una aproximación empírica como así también metodológica propias del campo educativo dentro de la formación tanto de jóvenes y adultos como de docentes de la modalidad. El diseño de la propuesta curricular desde la especificidad de la Orientación y los enfoques sobre las acciones planificadas representan un espacio que propicia el reconocimiento de la existencia de otros espacios sociales de aprendizaje educativos con organizaciones no exclusivamente escolares. Interesa indagar sobre las mismas, las tensiones propias de las identidades organizacionales y las que surgen de los contextos de vulnerabilidad social y económica en los que operan, así como las oportunidades de aprendizaje que se generan en esta articulación interinstitucional. Es de suma importancia reconocer que en la complejidad de la propuesta pedagógica, se van enlazando actores, que conviven en un mismo espacio territorial de la zona sur de la ciudad de Córdoba. Palabras Claves: jóvenes y adultos, orientación, estudios superiores, trabajo Los nuevos espacios curriculares en la Modalidad de Jóvenes y Adultos. Interesa en primer lugar presentar las principales reflexiones y tensiones que surgen en la implementación de un nuevo espacio curricular en la secundaria presencial para jóvenes y adultos en el cual se pone en especial énfasis la construcción conjunta con otros actores locales. Uno de los ejes centrales, de dicha propuesta curricular es la Orientación para los Estudios Superiores y la Formación Laboral. Para ello recuperamos aportes desarrollados en dos investigaciones en curso, de dos de las autoras y registros realizados por la tercera autora desde su participación como gabinetista de una de las escuelas observadas y analizadas. En un caso los aportes se realizan en el marco del Proyecto: “Políticas públicas y prácticas educativas en la EDJA dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti, financiado por S.E.C.yT. con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la F.F.y.H de la U.N.C. Se presentan resultados parciales de la tesis de Maestría en Políticas y Gestión del Desarrollo Local, (CEA/UNC) en la cual se analizan las trayectorias sociales, laborales y educativas de los jóvenes y adultos participantes de programas de empleo en un contexto urbano del Municipio de Córdoba. En el otro caso, los aportes corresponden al proyecto de investigación “Jóvenes en disputa”, con lugar de trabajo en el Museo de Antropología (FFYH – UNC) en el equipo de trabajo cuya responsable es la Dra. Natalia Bermúdez. En esta presentación focalizamos específicamente en el espacio de vinculación con el sector, que tiene su aparición en la reformulación del nuevo Curriculum de Secundaria Presencial, y corresponde en el caso analizado a la Orientación en Ciencias Sociales. Desde el marco normativo y legal cito en la Ley de Educación Nacional 26206 y la Ley de Educación Provincial 9870 (específicamente en el Art. 55 inciso j: Promover, a través de la firma de convenios, el desarrollo de proyectos educativos con la participación y vinculación de los sectores laborales o sociales de pertenencia de los estudiantes), se avala y se favorece la implementación del Espacio de Vinculación con el Sector de la Orientación. El mismo tiene como objetivo central la implementación de la vinculación de EDJA con el mundo de la producción, trabajo y formación profesional. Se busca, entonces desde este nuevo espacio curricular, abrir una visión del mundo amplia, que conlleve a la inclusión social y laboral de los jóvenes y adultos, y no centrado en la formación para el empleo o empleabilidad. Si bien el trabajo ha sufrido sus transformaciones a lo largo de la historia, adquiriendo con ello sentidos específicos y diversos en la sociedad; en la actualidad la fuerza de trabajo, no deja de pensarse como la capacidad humana de dominar la naturaleza con el fin de producir bienes que satisfagan las necesidades propias de cada persona (Willis;1977). En el caso de la reforma implementada en la propuesta de Secundaria presencial para Jóvenes y Adultos en la Provincia de Córdoba, la formación para el trabajo asume un rol protagónico y se presenta como un componente de la especificidad de la modalidad. Se desarrolla específicamente a través de las diversas orientaciones, que en la provincia se implementaron seis en total, y desde Área Técnico Profesional cuyos dispositivos de vinculación son: orientación para estudios superiores, socio – laboral e intermediación laboral; prácticas socio educativas/de voluntariado social; cursos de formación profesional.

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El caso presentado corresponde a una escuela en condiciones de pobreza, ubicada en los márgenes de la ciudad de Córdoba, en la zona sur más precisamente. La fuerte presencia de organizaciones, religiosas, políticas como también organizaciones no gubernamentales, tiene su razón de ser en las luchas históricas que el barrio fue teniendo para obtener los servicios básicos como el agua, la luz, el transporte urbano, las escuelas que existen actualmente, entre otros. La elección de la Orientación en Ciencias Sociales, en la escuela analizada, tuvo en cuenta este contexto barrial, y la historia de relaciones interinstitucionales, así como otros aspectos tales como: consulta al plantel docente; a los estudiantes y egresados sobre la proyección con estudios secundarios y las posibilidades de reubicación docente. El proyecto construido por todos los docentes que integran el área técnico-profesional se centró en la comunicación sociocultural, haciendo hincapié además en los vínculos interinstitucionales con una organización de la sociedad civil de la zona; puntualmente en este caso una radio comunitaria con alcance local y una biblioteca popular. Hablar de vinculación nos permite pensar en espacios de aprendizaje por fuera del espacio áulico, y proyectar en los estudiantes otros espacios de socialización laboral, de integración socio-comunitaria y especialmente abrir otras oportunidades de formación laboral y/o para los estudios superiores. Las líneas de trabajo desde la articulación con la biblioteca apuntaban a que los alumnos lograran insertarse no solo a un espacio de trabajo, que implicó el ordenamiento de libros, la carga de los mismos a través de un sistema específico como es el AGUAPEY; sino también actividades de tipo cultural como la lectura de libros en los jardines de infantes del barrio, la realización de obras de teatro en las que los alumnos tuvieron una participación autónoma en la gestión cultural de las mismas. Desde el espacio de la radio, accedieron a la capacitación de profesionales en el área de la comunicación: entrevistas, edición, producción; grabaciones; spots publicitarios; incluso la apertura de un programa radial de jóvenes; taller de ley de medios. Además se organizaron actividades educativas con una radio con funcionamiento on-line. Como línea de acción institucional y partiendo desde del Espacio de Vinculación con el Sector se logró el trabajo orientado a lo vocacional – ocupacional, en relación con la elección de carreras terciarias, universitarias o simplemente en el reconocimiento de habilidades y fortalezas, que les permitieran la búsqueda de un trabajo mejor al actual (especialmente para aquellos jóvenes y adultos con intenciones de mejorar su situación laboral dentro de los espacios de trabajo que ocupan actualmente). Fue así que se acompañó a los alumnos en la muestra de carreras en la Universidad Nacional de Córdoba y la Universidad Católica de Córdoba; y en la accesibilidad a becas, trabajo que viene desarrollándose desde el gabinete en articulación con ambas universidades. Tensiones y aprendizajes en las articulaciones con los actores locales. Podemos aproximar algunas reflexiones de las principales tensiones que surgen de la articulación con otros actores locales en el reciente desarrollo del espacio curricular. Así, en las observaciones realizadas se destacan entre los aspectos revalorizados por los docentes y estudiantes (a través de registros de clase y trabajos finales elaborados) diversos aprendizajes que se especifican a continuación. En primer lugar, el valor del trabajo comunitario. Se enfatizan como aspectos señalados: “la gratificación de generar procesos de la transformación social, donde no sólo se modifica el otro -la comunidad- sino también el alumno, el docente y la institución educativa que, al involucrarse con la realidad en la que están insertos, adoptan su responsabilidad y compromiso social.” (Entrevista a la docente del EVSO) Ligado a este punto, las prácticas de voluntariado social realizadas posibilitaron la construcción de vínculos, y una mejora en las posibilidades de expresión y comunicación de los estudiantes que pudo observarse en la organización de un programa radial en que los alumnos de la radio participaron activamente. Los estudiantes comentan: “….en biblioteca, acomodando libros; y fui al centro cultural España Córdoba, a un evento donde hubo donación de libros para nuestro colegio…” …“en la biblioteca, para el 25 de septiembre hay una obra de teatro y el 4 de octubre hay una actividad con los jardines – se leerá un cuento y los niños luego dibujarán lo que entendieron” …“en radio, entrevistar, salir al aire, grabar. Desenvolvernos en público”… (Registro de la Jornada de evaluación con los estudiantes) Este involucramiento les permitió analizar la realidad desde una perspectiva crítica, así se generaron instancias de reflexión comunitaria “sobre los desaparecidos de la dictadura militar con los arboles de la memoria instalados en la plaza principal del barrio; entrevistas a los trabajadores afectados por en el hospital príncipe de Asturias; actividades culturales que los alumnos de biblioteca realizaron desde este espacio como la lectura de cuentos a los jardines. Todo ello como parte de las prácticas de voluntariado social realizadas”(Entrevista docente del E.V.S.O) Por otra parte, la posibilidad que se genera desde este espacio curricular como un modo de brindar aproximaciones concretas al mundo del trabajo, en dos aspectos, por un lado desde la formación profesional y por otra parte un acercamiento a una actividad que les permita el compromiso con el espacio social en el que se ven involucrados. En tercer lugar, el reconocimiento de espacios locales que funcionan en el mismo barrio y que no eran visualizados por los estudiantes como posibles espacios laborales y/o de inserción social. Esto posibilita en los jóvenes y adultos conocer espacios comunitarios en los cuales pueden ejercer ciudadanía, y tener un análisis crítico de lo que sucede en los mismos, como espacio no-neutrales. Es decir, el aprendizaje de los derechos desde una práctica: el derecho a la participación y a la

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comunicación. Así se pudieron diferenciar los espacios radiales diferentes por los que atravesaron los estudiantes: una radio basada en una estructura más tradicional y la otra con un formato on line, abierto, la globalización de la palabra, y como el acceso a la tecnología posibilita dar opiniones que no son políticamente neutras. Finalmente destacamos aprendizajes sobre cómo orientar: sobre las expectativas centradas en el nivel superior que no aparecen como posibles desde otro lugar, como por ejemplo los posibles trayectos ocupacionales. Se ponen en juego en estos espacios, el entramado de posiciones, saberes y prácticas, nos preguntamos específicamente sobre uno de los ejes centrales planteados en la propuesta curricular, que refiere a los procesos de orientación para estudios superiores y la formación laboral. La Orientación Vocacional – Ocupacional para la continuación de estudios superiores. La citada reforma curricular en la modalidad de Jóvenes y Adultos propuesta por el Ministerio de Educación de la Provincia asume como principal finalidad de la educación en el nivel “habilitar a jóvenes y adultos para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para la continuación de sus estudios”. Las actividades de Orientación Vocacional, en consecuencia tienen esta finalidad y se enmarcan desde la singularidad histórica, social y cultural de la institución y su contexto. Como sostienen Mosca de Mori y Santiviago (2006) lo vocacional “es una construcción permanente, un constante juego dialéctico entre subjetividad y contexto”. Todo el tiempo las personas nos vamos proponiendo qué tareas realizar, entretejiendo deseos, alternativas, posibilidades. Lo ocupacional se liga a este proyecto de acuerdo a la dirección que damos a nuestra vida. En la propuesta analizada, se parte de reconocer a los estudiantes desde un lugar central como persona, respetando, asumiendo y valorando las diferencias individuales de cada uno, lo cual implica considerar que es un sujeto que vive en un contexto y en un tiempo determinado. Sin embargo, si bien se parte del reconocimiento de las condiciones de vulnerabilidad socio-económica y afectiva de los estudiantes de sectores desfavorecidos, no se reduce a su definición a partir de sus carencias. Desafiando el supuesto profético de que “la universidad no es para los pobres”, cada año y en número creciente nuestros alumnos han tomado como opción la continuidad en estudios terciarios y universitarios. Nuestras acciones desde el espacio de Orientación Vocacional proponen pues, brindar a los jóvenes con los que trabajamos las herramientas necesarias para la toma de decisiones que habrán de permitir acciones transformadoras en sus vidas futuras. En este proceso es de primordial importancia poder acompañar a los alumnos del último ciclo en la discusión, análisis y reflexión tanto de manera individual como de manera colectiva para fortalecer el reconocimiento y la valoración de sus propias habilidades y capacidades. El proyecto de Orientación Vocacional tuvo como objetivos: estimular a los alumnos en las elecciones vocacionales– ocupacionales, - definir y caracterizar la situación de partida en relación a la empleabilidad y los intereses vocacionales, identificar capacidades, intereses y posibilidades de estudio y de trabajo, - indagar y analizar valores y supuestos individuales, familiares y sociales que permitan una actitud reflexiva y crítica en el proceso de construcción de su proyecto de empleo y formación, - brindar información sobre oferta educativa en capacitación en oficios y estudios de nivel terciario y universitario, - articular y gestionar con instituciones de nivel superior en el otorgamiento de becas y ayudas económicas. El análisis del trabajo realizado con los estudiantes del último ciclo y las acciones de seguimiento implementadas después de su egreso permiten identificar diversos factores que, entramados de manera compleja, influyen y condicionan el logro efectivo de las metas propuestas, esto es, asegurar el ingreso y permanencia de los estudiantes en el nivel superior de estudios. En un recorte arbitrario y a los fines de esta exposición, destacaremos: - las condiciones de vulnerabilidad socioeconómicas con las consecuentes carencias materiales, simbólicas, afectivas, culturales presentes en el cotidiano de un contexto de pobreza y - las desigualdades en los aprendizajes según sectores sociales. Sin lugar a dudas, la extensión progresiva de la educación secundaria como un derecho universal puede ser considerada como una conquista social trascendente, que se profundiza con la sanción de la Ley de Educación Nacional de 2006, que define nuevas concepciones de la educación y marca la apertura de escuelas. Sin embargo, junto con el proceso de masificación escolar, el aumento de la pobreza, la marginalidad y las desigualdades sociales trastocó como nunca antes la posibilidad de garantizar ciertos saberes fundamentales. Las distancias crecientes entre sectores sociales se tradujeron en la segregación de los alumnos según su condición social entre las escuelas, y esta separación derivó a su vez en desigualdades de aprendizajes cada vez mayores. Así, la cuestión social ha tornado cada vez más remoto el objetivo de garantizar saberes compartidos a todos los alumnos. (Veleda, Rivas y Mezzadra, 2011: 132). En este punto consideramos necesario señalar que la garantía de un currículum compartido no implica perseguir un nuevo universalismo homogeneizante. La definición del currículum compartido exige el reconocimiento de la diversidad, ya que, de otro modo, los propios aprendizajes fundamentales pueden ser injustos, si legitiman la cultura de los sectores dominantes y relegan la de los sectores populares (Connell, 1997; Terigi, 2008). En efecto, el currículum no es algo abstracto a aplicar, sino que debe ser contextualizado y personalizado, y exige buscar distintas vías pedagógicas para lograr alcanzar saberes comunes. Los docentes deben para ello contar con las competencias profesionales necesarias para conducir procesos pedagógicos de inclusión; esto es, se necesitan docentes con las condiciones (poder hacer), la voluntad (querer hacer), y las competencias (saber hacer) para construir la justicia educativa. Del mismo modo, procurar garantizar el acceso a los saberes fundamentales no significa definir objetivos de enseñanza más reducidos para los alumnos de sectores más desfavorecidos, como un modo de restringir las ambiciones frente a los que tienen mayores dificultades. En tales casos, el “piso” que representan los saberes fundamentales se transforma en “techo”. Desde la concepción de justicia educativa a la que adherimos la idea de “fundamental” no alude a un “mínimo”. En síntesis, el principio de garantizar un umbral común aspira a proteger a los alumnos más vulnerables. Para ello, deben explicitarse sus derechos y proporcionarse los medios necesarios para hacerlos efectivos. Garantizar el logro de los saberes

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fundamentales no supone relajar las exigencias, sino enriquecer sustancialmente la formación a la que acceden hoy los sectores populares y otorgarles las bases para la adquisición de otros saberes más complejos o específicos. De concretarse, esto implicaría una fuerte redistribución del saber, al acortar las brechas de aprendizajes efectivos alcanzados por los alumnos más y menos favorecidos. Desde la perspectiva del nivel superior de estudios, avanzar en inclusión social con justicia educativa implica numerosos desafíos que no pueden reducirse apenas a acrecentar las ayudas económicas, por cierto necesarias. Es necesario, diseñar soluciones más profundas que permitan integrar el sistema universitario nacional a la compleja red del sistema educativo jurisdiccional, replanteándose a nivel superior no sólo las condiciones de ingreso sino las que permitan un egreso efectivo. Reflexiones e interrogantes finales. En esta ponencia se recuperan las reflexiones que surgen en un contexto institucional acerca de la implementación de un nuevo espacio curricular en el cual se articula la formación de la escuela con la de otros espacios sociales y comunitarios; aquellos que propician en los estudiantes nuevos modos de comprender las dinámicas sociales y comunitarias, así como los vinculados a la socialización laboral. Desde la escuela, dice Flavia Terigi, queremos que todos los estudiantes puedan participar de una educación que les permita adquirir y vivenciar un conjunto de saberes y experiencias cuyo sentido pedagógico y político sea significativo para su participación ciudadana y para su integración a la vida cultural y productiva. La igualdad de posiciones en la educación debe contemplar la necesidad de reducir las brechas de saberes entre los alumnos más y menos favorecidos, así proteger el derecho de estos últimos a una educación significativa y de calidad. Modificar las metas del sistema educativo, y pasar de los objetivos de máxima prescriptos –que sólo unos pocos alcanzan– hacia objetivos importantes y realizables para todos supone anteponer, como lo plantea Dubet (2011), la igualdad de posiciones a la igualdad de oportunidades. En lugar de establecer fines ambiciosos, procurar eliminar los obstáculos para conseguirlos y dejar librada la carrera a las posibilidades individuales, la igualdad de posiciones exige políticas responsabilizadas por garantizar aquello a lo que todos tienen derecho. Así, consideramos necesario señalar las preocupaciones que estuvieron presentes en las discusiones entre los docentes involucrados, el gabinete y la dirección. Aquellas que pusieron en “alerta” o en tensión las diferentes decisiones que se fueron tomando, tales como: - Una preocupación constante por ofrecer una propuesta de formación no centrada en una lógica de mercado, limitada o reduccionista (o propuestas banalizadas centradas en oficios) que logra sino sostener y reproducir las condiciones de pobreza. - Aquellas ligadas a lo local y las posibilidades reales de formación y aprendizaje encontradas en un contexto de vulnerabilidad socioeconómica, priorizando una comprensión histórica y aproximación crítica, comprometida y responsable con el espacio social en el que estamos involucrados. - Aquellas vinculadas a la falta de espacios e insumos para el aprendizaje, tanto en el ámbito familiar como escolar, los cuales condicionan de manera significativa el desarrollo de las actividades previstas y sus resultados. - Aquellas vinculadas a ciertas transformaciones en los sistemas de creencias y en la cultura profesional de la docencia, las cuales resultan también indispensables. Es necesario formar docentes reflexivos y convencidos de que todos los alumnos pueden aprender, enriquecerse de las diferencias con otros alumnos, y ser protagonistas de un proyecto de vida individual y colectivo. - Las tensiones sobre los saberes y las capacidades a desarrollar en los estudiantes en la EDJA y las demandadas en los trayectos de educación superior. En síntesis, nuestro trabajo pretende poner de manifiesto el desafío constante de quienes asumimos nuestra función de educadores desde el compromiso y la voluntad de no generar o reproducir “una escuela pobre para pobres”, una concepción que en términos educativos, éticos y políticos no hace sino cristalizar una injusticia intolerable. Desde esta perspectiva el diseño de la propuesta curricular analizada y los enfoques sobre las acciones planificadas representan un espacio que propicia el reconocimiento de la existencia de otros espacios sociales de aprendizaje en la articulación con organizaciones no exclusivamente escolares. Del mismo modo, el proceso de construcción y toma de decisiones de los alumnos en relación a su formación e inserción en el mundo del empleo o la continuación de sus estudios de nivel superior, han sido concebidos desde una propuesta superadora de clásicas posiciones académicas o banalizadas restricciones a la exclusiva capacitación en oficios. Otorgamos al alumno un lugar central como persona, respetando, asumiendo y valorando las diferencias y potencialidades de cada uno, en tanto sujetos de derecho, con igual dignidad y altas expectativas en sus posibilidades de acción.

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UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN ENTRE ESCUELA Y UNIVERSIDAD. Baró Silvana1; Liberman Luis 2; Stambuli Silvina3; Centro de Formación “Rector Dr. Raul Laguzzi” ADUBA [email protected] [email protected] [email protected] RESUMEN Dado que la escuela secundaria debe preparar a los alumnos para afrontar la vida universitaria, y esta última debe ser la encargada de propiciar el egreso, creemos necesario realizar una intervención para articular ambas modalidades. Luego de analizar las estadísticas del Ministerio de Educación de la Nación respecto del egreso universitario, nos planteamos como objetivo crear un dispositivo de intervención en el ámbito universitario con los alumnos del último año del colegio secundario. El dispositivo se ha implementado desde la sede del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires con los alumnos de escuelas públicas y privadas de la zona. El mismo consistía en un ciclo de diferentes charlas sobre diversas temáticas del ámbito universitario, del cual los talleres de orientación vocacional formaban parte. Si bien, el impacto de dicha intervención será estudiado a largo plazo, hemos podido analizar a través de las encuestas de evaluación realizada a los alumnos, que los talleres han sido de gran ayuda para ellos, así lo han expresado en las mismas, donde además han podido transmitir sus inquietudes y propuestas. PALABRAS CLAVES: Egreso universitario, articulación universidad- escuela, dispositivo de intervención. Uno de los fines de la escuela secundaria es preparar a los alumnos para afrontar la vida universitaria, propiciando espacios de contención y reflexión en torno a la vocación; como así también, favoreciendo la articulación entre diferentes actores (docentes y psicólogos), y ambas instituciones (escuela media y universidad). Otra cuestión central refiere al orden simbólico que prefigura el nivel medio: Proveer herramientas para el futuro acceso a una carrera/empleo, y construir esquemas de identificación en los jóvenes. En este sentido es necesario configurar la ejecución de políticas públicas que faciliten la transición entre la Escuela Media y la Universidad. (Aisenson, D., 2009) Desde la Universidad de Buenos Aires se han implementado programas destinados a favorecer el vínculo entre ambas instituciones, de manera que el joven logre el acceso a la misma contando con un conocimiento previo de lo que implicará su paso por la institución. A pesar de esto, sigue siendo un desafío, ya que dichos programas parecen ser insuficientes a la hora de establecer el vínculo entre Universidad y Escuela. Para analizar el vínculo entre escuela media y universidad, recurrimos a estadísticas obtenidas de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación en relación al egreso

1 Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Maestranda de la Universidad CAECE en Gestión de Proyectos Educativos. Docente de la Facultad de Musicoterapia UBA. Asesora de equipos de salud del Programa Municipios y Comunidades Saludables Ministerio de Salud de la Nación 2 Prof. Luis Liberman. Subsecretario CBC UBA. Dir. Centro Laguzzi de ADUBA 3 Lic. en Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Maestranda de la Universidad CAECE en Gestión de Proyectos Educativos. Psicóloga del Depto.de Salud Ocupacional del Ministerio de Salud de Nación. Coordinadora de espacios de formación en el Centro Laguzzi

universitario, y allí observamos que existe una discrepancia considerable entre la cantidad de alumnos que poseen tanto universidades públicas como privadas y el egreso de las mismas. Al investigar este problema nos remitimos a datos de años anteriores y de esta manera, analizaremos las tendencias respecto a los egresos universitarios que podrían presentarse en relación al tema. Al volcar estos datos en un gráfico de barras observamos que la baja cantidad de egresos universitarios se ha mantenido como una tendencia significativa en estos últimos años.

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FUENTE: MINISTERIO DE EDUCACIÓN.SECRETARÍA INFORMACIÓN ESTADÍSTICA.AÑO 2011.

DE

POLÍTICAS

UNIVERSITARIAS.DEPTO.

DE

Cuando analizamos esta problemática, la misma nos conduce a reflexionar en torno al impacto de los cambios sociales en el sujeto de aprendizaje. Estos cambios se refieren a los diferentes tipos de crisis que atraviesa la sociedad contemporánea, crisis en el seno familiar, en el sistema educativo y en los valores. En relación a la familia, Castoriadis sostiene que es la primera y principal fábrica de individuos si pensamos que la sociedad produce individuos para que continúen funcionando como tal, el autor plantea que las familias actuales se encuentran en crisis, no refiriéndose a cuestiones estadísticas (familias ensambladas, divorcios etc) sino respecto a los roles que cumplen como padres e hijos, hombres y mujeres dentro de la misma. (Castoriadis, C., 1997) Por lo anteriormente expuesto, el mismo autor considera que las familias actuales están debilitadas y, de este modo, cobra relevancia el sistema educativo; pero este también se halla en crisis, ya que los docentes no le encuentran sentido a su tarea, por lo tanto las consecuencias de esto impacta también en el alumno, porque tampoco ellos encuentran en la educación una inversión a futuro. Como expresamos más arriba, la escuela secundaria debería preparar a los alumnos para afrontar la vida universitaria, propiciando espacios de contención y reflexión en torno a la vocación. Castoriadis (1997, p.27) establece: Al provenir de una familia débil, frecuentando- o no- una escuela vivida como una carga, el individuo joven se halla enfrentado a una sociedad en la que todos los «valores» y las «normas», son prácticamente reemplazadas por el «nivel de vida», el «bienestar» el confort y el consumo. El autor de esta forma manifiesta que existe una crisis de valores en la sociedad actual, considerando que estos han sido sustituidos por otras necesidades más superficiales. El tema de los valores nos vincula con el conocimiento, ya que muchas veces en la actualidad no se le da ese valor duradero que solía tener en tiempos pasados, hoy es algo que se puede desechar y sólo sirve mientras tenga vida útil y su uso sea instantáneo. (Bauman, Z., 2003) El autor cita en su libro a Edward Myers (1960) quien hace referencia a la fuerte tendencia a considerar la educación como un producto y no como un proceso, con esto se quiere señalar que en la actualidad no se logra visualizar la educación como un camino a transitar. Específicamente en el caso de los jóvenes universitarios, se observa una tendencia a no poder vivenciar el proceso como un período en donde existirán experiencias de diferente índole, no dando lugar a la reflexión y al disfrute, y sí a tener como única meta el producto final que sería el título universitario. En relación a lo anteriormente expuesto, nosotros como profesionales, percibimos en los jóvenes una baja tolerancia a la frustración, en general ellos experimentan como fracaso un cambio de carrera o la reprobación de exámenes, no pudiendo visualizar estos acontecimientos como parte

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misma del proceso de estudio. Por otra parte, muchas veces el estudio es visto como una amenaza para la concreción de otras actividades, (salidas con amigos, actividades recreativas etc.). Se percibe una dificultad en poder integrar a la carrera universitaria “que ellos mismos eligieron” como parte de la vida, surgiendo el temor a perder otros espacios de importancia para ellos. Finalizando y citando nuevamente a Bauman( 2003,p.39), el autor sostiene: “La receta para el éxito es , no ser ” Creemos fundamental que las personas puedan realizar una elección en torno a la vocación reflexionando y descubriendo allí, en el proceso, que lo que desean “ser” será producto de su propia elección; y en este camino de búsqueda interna de la propia vocación, que se construye durante toda la vida, podrán equivocarse, pero siempre reconociéndose como protagonistas de su propia elección. De acuerdo a lo desarrollado anteriormente, consideramos no sólo que la escuela no prepara al individuo para la vida universitaria, sino además, la universidad no toma medidas preventivas que promuevan la permanencia y el egreso posterior; y en relación a la elección vocacional, los alumnos que egresan del secundario no hacen una buena elección, eligiendo la mayoría de las veces, en función del imaginario social que tienen acerca de las profesiones. A raíz de esto último planteado y en función de los datos presentados a priori sobre los egresos universitarios, comenzamos a pensar en un dispositivo de intervención desde una de las sedes del Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires destinado a alumnos de quinto año de gestión pública y privada de la zona. Se decidió comenzar los talleres con escuelas provenientes de la zona. El dispositivo consistía en cuatro talleres de dos horas semanales durante un mes, uno de ellos era el de orientación vocacional con especial hincapié en miedos y mitos de los alumnos en relación a la elección universitaria. El resto estaba conformado por: introducción a la universidad, escritura y clase simulada. Con respecto al taller de introducción a la universidad, el espacio consistía en puntualizar las características inherentes al Ciclo Básico Común, esto tenía como finalidad proveer a los alumnos las herramientas necesarias para su desenvolvimiento en la nueva etapa. El taller de escritura fue pensado para aportar al alumno diferentes géneros de escritura, como así también, para abordar distintas técnicas de estudio que luego necesitarán durante la vida universitaria. En cuanto a la clase simulada, giraba en torno a una de las materias del CBC, Introducción al Conocimiento de la Sociedad y Estado, para que los alumnos tengan un ejemplo y puedan vivenciar el desarrollo de una de las clases del CBC. Debemos considerar la lógica inclusiva de la institución referida para la realización de esta experiencia. El CBC es el primer año de los estudios universitarios, por lo tanto, el proceso de pasaje constituye la redefinición de ritos que fijan la perspectiva de los alumnos con respecto a esta etapa de sus vidas, su proceso de maduración, la relación con el quehacer docente que tiene como marca significativa el cambio de una visión dirigida a supuestos clásicos de la enseñanza y el aprendizaje, por otros que presuponen mayor autonomía. La situación precedentemente planteada debe orientar el fortalecimiento de la articulación, donde la Orientación Vocacional constituye un vector de suma importancia que debe ser llevado a la práctica con modelos de acompañamiento a los alumnos en el tránsito al nivel superior. Esta cuestión remite al problema de la soledad del sujeto en la toma de decisiones eficaces, aun cuando no está preparado para hacerlo. Por todo esto, reconocemos que el sistema educativo debe tomar el problema del pasaje y la finalización del ciclo como un aspecto central de la agenda política para poder facilitar la transición desde un ámbito a otro. Al finalizar el ciclo de talleres realizamos una evaluación que consistía en una encuesta escrita en forma anónima, para indagar la opinión de los alumnos con respecto al dispositivo. Algunas de las respuestas obtenidas han sido:

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“Me sirvió para hablar de mis miedos” “Me sirvió para aclarar dudas sobre las carreras” “Me di cuenta que mis compañeros tenían miedos parecidos a los míos” “Quisiera hacer orientación vocacional” “Me dio una idea de lo que era una clase” “Qué bueno que pude hablar del miedo del primer día de clase” “Estuvo bueno poder hablar sobre el miedo a equivocarse” “Está bueno poder venir seguido a la universidad” “Quisiera que me informen más sobre las carreras”

Estas encuestas nos han permitido no sólo evaluar el dispositivo en su conjunto en relación a los cambios que habrá que hacer a futuro, sino también en lo que respecta a orientación vocacional, poniendo mayor énfasis en las técnicas que nos permiten abordar los temas que conforman el proceso de orientación.

BIBLIOGRAFÍA 

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Aisenson, D. (2009). La orientación vocacional en las escuelas argentinas. Necesidades de políticas públicas y de nuevas prácticas de orientación. En Anuario de Investigaciones/volumen XVI. . Facultad de PsicologíaUBA / Secretaría de investigaciones. Argentina. Ministerio de Educación en www.me.gov.ar Baró, S., Stambuli, S. (2012). El egreso universitario y su relación con las crisis institucionales: Una mirada analítica. Material presentado en la materia Tendencias de la educación internacional y nacional, de la Maestría de Gestión de proyectos educativos. Bauman, Z. Modernidad líquida.cap. “Los retos de la educación en la modernidad líquida”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, 2003 Castoriadis,C. “El avance de la insignificancia”. Editorial Universitaria. Buenos Aires 1997 López Bonelli, A. (2010): La orientación vocacional como proceso. Teoría, técnica y práctica. Bonum. Buenos Aires

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LA CONSTRUCCIÓN DEL OFICIO DE ESTUDIANTE EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA Pichl, Patricia Viviana; Budzynski, Gabriela; Monasterolo, Mariela Fabiana; Antola, Carla; Romero, Ana Laura ; Bustos, Daniela Noelia. Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”. Secretaría Académica. Dirección de Orientación Educativa. E-mail: [email protected]

RESUMEN En este trabajo se presenta el proyecto de investigación “Estudio sobre la experiencia universitaria de los estudiantes ingresantes 2013. El caso de la Facultad de Ciencias Naturales y de la Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Comodoro Rivadavia”, que tiene como finalidad comprender la experiencia universitaria, el universo de las representaciones y las trayectorias académicas de los estudiantes ingresantes. Se combinan técnicas cualitativas, tales como grupos focales, relatos de experiencias de formación, estudio de casos y entrevistas en profundidad. Se pretende indagar y describir las características más relevantes de las prácticas que los estudiantes ponen en juego en la construcción del oficio de estudiante; como así también identificar sus condiciones de permanencia en la universidad y los procesos de construcción de su proyecto de formación profesional considerando la pertenencia a su grupo social de origen y otras experiencias representativas. Los resultados serán elevados a diferentes dependencias de la Universidad y Unidades Académicas, y de esta manera se intentará favorecer la construcción de prácticas que permitan el diseño de acciones que ayuden a mejorar las experiencias sociales y educativas; y promover nuevas lecturas interpretativas acerca de la trayectoria académica de los estudiantes en la universidad. Palabras Claves: Educación Superior; Experiencia universitaria; Trayectoria académica.

LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE ESTUDIO: MARCO INSTITUCIONAL DE LA INVESTIGACIÓN. La ponencia tiene como finalidad presentar el proyecto de investigación denominado: Estudio sobre la experiencia universitaria de los estudiantes ingresantes 2013. El caso de la Facultad de Ciencias Naturales y de la Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, sede Comodoro Rivadavia, que lleva adelante la Dirección de Orientación Educativa (DOE), dependiente de la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. El mismo está inserto en el Programa de Investigación de la Secretaría Académica: La universidad como objeto de estudio. Estudios de caso centrados en experiencias producidas en el ámbito de la Secretaría Académica de la U.N.P.S.J.B.” Este Programa se inicia a partir del año 2013 y tiene el propósito de analizar y comprender los procesos de cambio y transformación institucional y la posibilidad de pensar a la Universidad, como un objeto de estudio que se estudia a sí mismo. Está centrado en reconocer los discursos y prácticas que los actores universitarios construyen a partir de un universo de representaciones, resignificaciones y simbolizaciones cuando están siendo parte de diferentes propuestas, instancias y procesos de prácticas institucionales, intentando dar una perspectiva de realidad a los temas vinculados al gobierno y gestión, extensión, docencia, alumnos, evaluación, prácticas docentes, universidad y campo ocupacional, actores de la vida universitaria, demandas sociales a la universidad, entre otras. La investigación permitirá contar con información sobre el estado actual de los estudiantes cursantes para orientar en la toma de decisiones tanto a la Dirección como a otras dependencias de nivel Institucional. La misma acuerda con el fundamento de analizar y comprender los procesos de cambio y transformación institucional y la posibilidad de pensar a la Universidad como un objeto de estudio que se estudia a sí mismo, así como considera necesario revisar la tarea para pensar y reflexionar como institución y aportar conocimientos desde un registro que priorice las dimensiones institucionales, culturales y experienciales de la vida universitaria. Lineamientos del proyecto Uno de los lineamientos centrales del trabajo que se considera prioritario es el conocimiento y exploración de las experiencias estudiantiles a fin de socializar información que sirva como insumo en la definición de dispositivos adecuados a las necesidades de los estudiantes y colaborar en la definición de políticas que apoyen su ingreso, permanencia y egreso con calidad.

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La universidad es un espacio en donde interjuegan la formación de índole científico-profesional, la producción de subjetividades y experiencias culturales variadas. Esto invita a debatir sobre los factores que condicionan las altas tasas de fracaso académico y abandono, especialmente de sectores sociales más desfavorecidos en la distribución del capital económico y cultural. Toda la comunidad universitaria es interpelada a reflexionar acerca de las condiciones necesarias para que los estudiantes puedan ingresar y sostener sus estudios en carreras universitarias con una sólida formación profesional y científica y de modo consecuente poder elaborar criterios más racionales y pertinentes que permitan a los actores universitarios revisar y transformar las prácticas formativas hacia una mayor inclusión. La Universidad pública no es sólo un espacio en el que tiene lugar una formación científico-profesional, sino además una instancia de producción de subjetividades y experiencias culturales. Abordar la experiencia universitaria implica, entonces, explorar a la Universidad como una institución tensionada entre elementos estructurales y situaciones históricas, poniendo en discusión cuestiones vinculadas a los itinerarios biográficos, la vida institucional y las experiencias sociales y culturales. El ingreso a la Universidad pública es un tema que en los últimos años ha estado en la agenda tanto de los estudios sobre educación como de los discursos mediáticos. Es habitual que en dichas aproximaciones se destaquen los déficits de la formación secundaria respecto de una de las funciones que históricamente tuvo a su cargo la de ser una instancia preparatoria para la Universidad. Asimismo, al analizarse la brecha entre dos culturas institucionales diferentes suele enfatizarse la falta de disposiciones de los estudiantes para adaptarse a las nuevas condiciones. Por ende, es de interés de esta investigación centrarnos en la noción de experiencia universitaria, lo que “sugiere reconstruir las prácticas de los estudiantes en la vida cotidiana a través de las narrativas de sus itinerarios”, tal como expresa S. Carli (2012); prestando particular atención a los estudiantes y a las condiciones del entorno que favorecen o entorpecen su formación, tales como las competencias académicas y no académicas, así como la motivación o intereses, las circunstancias económicas, culturales y familiares que facilitan o dificultan el desarrollo de las capacidades del estudiante. El contexto institucional y los trayectos académicos-pedagógicos son los que deberían permitir sostener y finalizar los estudios en la carrera elegida. En este sentido, resaltamos la importancia de reflexionar sobre las condiciones que afectan a la construcción de los vínculos con el saber en el aula universitaria. El proyecto intenta repensar o capturar distintos aspectos de la vida universitaria a través de la incursión en las historias individuales y colectivas de los estudiantes y sus narrativas; y ahondar en elementos propios de la Institución, combinando la perspectiva de los sujetos con la exploración de los rasgos de la cultura institucional, para luego poder situar algunos fenómenos y problemáticas universitarias específicas. En concordancia con los temas de la agenda universitaria de los últimos años y lo planteado en diferentes Encuentros sobre el Ingreso en las Universidades Nacionales, consideramos a la cultura del joven, el oficio de estudiante universitario y sus itinerarios en el ingreso y los primeros años de la carrera de importancia a fin de comprender el modo de habitar la universidad por parte del estudiante. En el proceso de inclusión en el ingreso, la universidad se encuentra con una nueva complejidad que la desafía a encontrar nuevas respuestas para asegurar la permanencia y egreso. En el marco de una intención democratizadora, la masificación y diversificación de su estudiantado, las universidades en nuestro país han iniciado, hace ya décadas, un proceso de expansión que amplía las expectativas de acceder a estudios superiores a miles de jóvenes pertenecientes a franjas de población tradicionalmente excluidas. Objetivos del Proyecto Se plantea como objetivo general del proyecto de investigación el comprender la experiencia universitaria, el universo de las representaciones y las trayectorias académicas de los estudiantes ingresantes a las Facultades de Ciencias Naturales e Ingeniería (UNPSJB) en el ciclo lectivo 2013. Asimismo se enuncian los siguientes objetivos específicos: a) Indagar y describir las características más relevantes de las prácticas que los estudiantes universitarios ponen en juego en la construcción del oficio de estudiante. b) Identificar las condiciones de permanencia de los estudiantes en la universidad y los procesos de construcción de su proyecto de formación profesional considerando la pertenencia a su grupo social de origen y otras experiencias representativas. c) Favorecer la construcción de prácticas que permitan el diseño de acciones que ayuden a mejorar las experiencias sociales y educativas de los estudiantes universitarios. d) Promover nuevas lecturas interpretativas acerca de la trayectoria académica de los estudiantes en la universidad. Metodología del Proyecto El proceso metodológico que se plantea en esta investigación se sitúa en una perspectiva cualitativa

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que combina una serie de instrumentos metodológicos. Las voces de los estudiantes, constituyen el principal componente de datos a recoger; dado que los sujetos presentan su conocimiento de la realidad y los significados culturales, sociales y políticos que lo componen, a través de los relatos de su experiencia. De esta manera, entendemos que lo que los estudiantes de diferentes carreras nos cuentan acerca de su experiencia escolar en la universidad no sólo es un conjunto de hechos o acontecimientos, sino fundamentalmente nos muestra cómo es su paso por la formación y el modo cómo lo han reelaborado y convertido en una condición para su acción futura como profesionales. Esto supone para el equipo investigador dar valor a los sujetos participantes como portadores de sentido y de contenido. Como en este proyecto resulta de interés indagar el universo de representaciones y experiencias universitarias, a partir de la modalidad de los grupos focales. Esta técnica nos permitirá conocer el sentir, pensar y actuar de los estudiantes acerca de sus experiencias, actitudes y creencias en la construcción de sus trayectorias formativas dentro del ámbito universitario. Se favorece, de esta manera, el comentar, el opinar y el compartir con otros sus pensamientos, sentimientos y acciones facilitando la discusión y confrontación de diversas realidades tanto personales como sociales. En esta actividad según criterios de accesibilidad y de disponibilidad se armará una muestra con al menos seis alumnos de cada una de las Facultades. Los mismos se transformaran en casos a seguir durante todo el proyecto de investigación que tendrá el carácter de un estudio longitudinal. Los estudios de casos generalmente focalizan la mirada en un número limitado de hechos y situaciones para poder abordarlas con profundidad a fin de realizar procesos comprensivos holísticos y contextuales. Esta etapa exploratoria ya iniciada, continuará con una serie de entrevistas en profundidad que se realizaran a la muestra con el objeto de poder visualizar la experiencia universitaria y las representaciones que ésta genera; y también se buscará entrevistar a informantes claves –docentes- de las diferentes carreras a fin de poder conocer la propuesta pedagógico didáctica por la que circulan los alumnos. De esta manera se tratará de armar una trama del estudiantar (G. Fenstermacher, 1989) En la fase siguiente se retomaran los encuentros con la muestra y en una primera instancia se prevé trabajar con relatos de la experiencia de formación de los estudiantes. Las variables abordadas estarán vinculadas a las prácticas y representaciones relativas a los procesos de subjetividad, la valoración social del conocimiento, la construcción del rol de estudiante y la proyección de la formación profesional. Estos relatos serán recogidos en un Taller que se ofrecerá a tal efecto, en el que además de la escritura de su historia de vida en el primer año de la carrera se realizará un análisis conjunto con los implicados, haciendo valer sus opiniones, sus valoraciones y perspectivas respecto a la carrera y la formación profesional. EL DESAFÍO DE ACOMPAÑAR A LOS ESTUDIANTES La Dirección de Orientación Educativa desde sus inicios ha articulado diferentes programas focalizados en la orientación educativa y el desarrollo de la carrera de los estudiantes, lo que permite describir el modo de habitar la universidad y anticipar necesidades de acompañamiento en la construcción del rol y su pertenencia institucional. La coordinación de distintas propuestas y acciones se encuentran destinadas a generar contextos propicios para favorecer las condiciones de vida de la población beneficiaria: preingresantes, estudiantes de carreras de pre grado y grado y futuros graduados. Abordar la experiencia estudiantil universitaria implica explorar a la Universidad como una institución tensionada entre elementos estructurales y situaciones históricas, poniendo en discusión cuestiones vinculadas a los itinerarios biográficos, la vida institucional y las experiencias sociales y culturales. El proyecto de investigación presentado en esta oportunidad se encuentra en su primera etapa de ejecución y pretende articular las acciones que diariamente una dependencia académica desarrolla con tareas investigativas que no sólo repercutirán a la mejora y la toma de decisiones, sino también al fortalecimiento de los equipos de trabajo. El desafío está planteado.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CARLI, S. (2012); El estudiante universitario. Hacia una historia del presente de la educación pública. Buenos Aires, Siglo Veintiuno editores. CARLINO, P. (2005); Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires, FCE. EZCURRA, A. (2011); Igualdad en Educación Superior: un desafío mundial. 1ra Ed. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento; Buenos Aires: IEC – CONADU. ISBN 978-987-630-109-1. FENSTERMACHER, G. (1989); Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza, en WITTROCK, M. (1989); La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos. España, Paidós. MASTACHE, A. y Otros (2010); Una mirada integral al acompañamiento al estudiante. FI-UBA Argentina. 3° Congreso Virtual Iberoamericano de calidad en Educación a Distancia.

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PIERELLA, M. L.(2011); El ingreso a la Universidad como experiencia subjetiva y cultural en estudiantes de la Universidad Nacional de Rosario. Rosario: RAES Revista Argentina de Educación Superior ISSN 1852-8171 / Año 3 / Número 3. SILVESTRINI, L, TRONFI, L, BUDZYNSKI, G y Otros (2004). La Orientación en la Patagonia Sur. Documento de Trabajo. Comodoro Rivadavia, Editorial Universitaria de la Patagonia, Universidad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”. TEOBALDO, M. (1996) Evaluación de la calidad educativa en el primer año universitario: una combinatoria de enfoques cuantitativos y cualitativos. Buenos Aires, Revista de la Universidad-Investigaciones Estudios y ensayos. Número doble 9/10.Octubre. TEOBALDO, M. (2002); “El aprendizaje del oficio de alumno en el primer año de la universidad: concepciones previas sobre aprender y enseñar. Contextos institucionales y familiares”, I° Congreso Internacional y II° Nacional. La educación frente a los desafíos del Tercer Milenio: Camino hacia la Libertad. Vol 2. Unión de Educadores de Pcia. de Córdoba y Escuela Normal Superior Dr. Alejandro Carbó.

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LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA TUTORÍA: UNA REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA. Adriana Carolina Campos Daniela Yesica Montenegro Ola María Nelly Ortiz Celia Renata Romero Universidad Nacional de Salta [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

RESUMEN En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca de nuestras experiencias en relación a las Tutorías en la Cátedra de Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera Lic. en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta (UNSa) y en la Oficina de empleo (OE) de la Municipalidad de la Ciudad de Salta dependiente del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, teniendo como destinatario común a los jóvenes.i En primer lugar contextualizaremos las tutorías a partir de los escenarios donde se las implementa : UNSa y OE .En segundo lugar describiremos las representaciones sociales que tienen los tutorando con respecto a las tutorías antes y después de vivenciarlas .En tercer lugar analizaremos las similitudes y diferencias del abordaje que tiene el rol del Tutor desde las perspectivas que predominan en los ámbitos educativos y no educativos que otorgan una singular significatividad a las practicas de la Tutoría.Y por ultimo reflexionaremos sobre nuestras prácticas como tutor y los desafíos que tiene la Orientación y Tutoría en los múltiples ámbitos. Palabras Claves: Tutoría, Representaciones Sociales,Orientación y Jóvenes. Introducción En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca de nuestras experiencias en relación a las Tutorías en la Cátedra de Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera Lic. en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta (UNSa) y en la Oficina de empleo (OE) de la Municipalidad de la Ciudad de Salta dependiente del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, teniendo como destinatario común a los jóvenes. En primer lugar contextualizamos las tutorías a partir de los escenarios donde se las implementa : UNSa y OE .En segundo lugar describiremos las representaciones sociales que tienen los tutorando con respecto a las tutorías antes y después de vivenciarlas .En tercer lugar analizaremos las similitudes y diferencias del abordaje que tiene el rol del Tutor desde las perspectivas que predominan en los ámbitos educativos y no educativos que otorgan una singular significatividad a las prácticas de la Tutoría.Y por último reflexionaremos sobre nuestras prácticas como tutor y los desafíos que tiene la Orientación y Tutoría en los múltiples ámbitos. Las prácticas de Tutorías y sus contextos. El espacio curricular de Orientación Educacional Vocacional pertenece al último año de la Licenciatura, dicha Asignatura es la única de la carrera que brinda un espacio de tutoría el cual se da fuera del horario de clases en encuentros consensuados con los estudiantes atendiendo a sus tiempos. La mayoría del alumnado se caracteriza por ser sujetos jóvenes que oscilan en edad promedio entre 23 y 30 años aproximadamente.Además un 30 % de ellos ya son graduados de Profesores en Ciencias de la Educación y el resto está cursando en promedio dos materias como máximo para finalizar su carrera..

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Los espacios tutoriales, se crearon con el fin de formar y fortalecer las prácticas pre-profesionales, propiciando que los tutorando (alumnos) se identifiquen como un grupo laboral determinado, en donde construyan su propio camino laboral, amoldando sus intereses y capacidades al contexto donde pretende ubicarse. Como así también, implica una función mediadora en la adquisición y maduración de los aprendizajes del estudiante universitario, de la misma manera, es un espacio que potencia habilidades, competencias tales como, oralidad, la escritura, manejo del tiempo, etc. entre otras; la tutoría es uno de los elementos que promueve de alguna manera la individualización del proceso formativo. Si bien, hace 5 años atrás en 2009 se miraba a la tutoría como una estrategia innovadora, poco conocida, estudiada y reconocida; se la denominaba como un espacio en construcción y formación. En los últimos 3 años, y como parte de nuestras experiencias en las tutorías, dentro de la cátedra se consolidó como un espacio curricular de gran importancia. Se busca su fortalecimiento, formación constante y una mirada más concisa sobre la tutoría ya que muchas veces se la suele tomar desde el sentido común o confundirla con clases de consulta. Por ello, que la función del tutor dentro de la cátedra es de acompañamiento, seguimiento, apoyo de los jóvenes. En relación al descubrimiento y desarrollo de competencias y estilos de aprendizaje, propiciando elevar la calidad del proceso educativo, mejorando la comunicación entre estudiantes y docentes, como así también construyendo ambientes educativos de confianza. En este sentido, adherimos al planteo del autor Clemente Lobato que sostiene “la función tutorial aparece como un elemento relevante en la perspectiva de la calidad de la Educación Superior y que puede organizarse según diversos modelos o enfoques. La realización de esta tutoría demanda la puesta en práctica de una intervención articulada en unas estrategias concretas y apoyada en una serie de recursos pertinentes en la consecución de los objetivos que dan sentido y significado a 8 la acción tutorial” La tutoría en el ámbito de la Oficina de Empleo, tiene la función de realizar un seguimiento a los beneficiarios pertenecientes al Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, el cual brinda una ayuda económica a los jóvenes de entre 18 y 25 años que aún no finalizaron sus estudios de Nivel Primario o Secundario, si finalizan el Secundario y permanecen aún dentro del Programa, tienen la posibilidad de capacitarse a través de la realización de cursos y también la posibilidad de insertarse laboralmente a través de entrenamientos laborales, con empresas o fundaciones que mantienen convenios con la Oficina de Empleo. De acuerdo al Protocolo Adicional al Convenio del Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social N° 10/06 suscripto a la Municipalidad de la Provincia de Salta para la ejecución del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y el fortalecimiento 9 de la Oficina de Empleo , las funciones del Tutor son las siguientes: 1. Contribuir al desarrollo de las funciones a desempeñar por el Área de Empleo Joven (AEJ) de la OE. 2. Contribuir a la implementación de las estrategias definidas para convocar a los jóvenes por parte del AEJ: articular acciones con organizaciones de juventud, organizaciones recreativas, centros, clubes, escuelas. 3. Relevar los requerimientos de los jóvenes a efectos de formular la demanda de nuevos servicios necesarios para su atención. 4. Realizar o asistir a la realización de talleres de reflexión integrados por los jóvenes sobre sus intereses, expectativas, informaciones en relación con su futuro y el mundo del trabajo. 5. Realizar entrevistas individuales en profundidad para poder determinar con los jóvenes su proyecto ocupacional y su proyecto formativo. 6. Elaborar junto a los jóvenes entrevistados su historia laboral y de vida, la trayectoria laboral de sus padres y de su ambiente familiar y registrar la información en la base de datos. 7. Elaborar en conjunto con los jóvenes, bajo supervisión del Orientador, los proyectos formativos y ocupacionales. 8. Elaborar en conjunto con los jóvenes, bajo la supervisión del Orientador, estrategias de implementación de los proyectos formativos y ocupacionales. 9. Derivar a los jóvenes a la o las actividades que contribuyan a la construcción de su trayectoria formativa y laboral, en sintonía con la estrategia identificada durante la elaboración de sus proyectos ocupacionales. 10. Derivar a los jóvenes hacia programas, sistemas de ayudas sociales y otras herramientas disponibles en el Municipio para soporte de poblaciones vulneradas. 11. Realizar el acompañamiento, seguimiento y monitoreo de las acciones desarrolladas por los jóvenes en el marco de sus proyectos formativo y ocupacional, arbitrando los medios necesarios para evitar el abandono de los cursos. 12. Entregar al operador de plataforma informática la planilla con los resultados de los encuentros que realiza con los jóvenes a los efectos de que actualicen los datos de las actividades que realizan, los nuevos intereses, etc. en la historia laboral. 13. Coordinar y asistir al dictado de talleres específicos para jóvenes. 14. Participar de actividades de dispuestas por el Municipio y el Ministerio de Trabajo para poder realizar el seguimiento y monitoreo de las acciones en las cuales están participando los jóvenes. 15. Incorporar, la información relevada y los acuerdos de participación alcanzados con los jóvenes, al sistema informatizado de seguimiento de la trayectoria laboral de los postulantes.

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LOBATO, Clemente. “Papeles salmantinos de educación” n° 3, 2004- Facultad de Pedagogía, Universidad Pontificia de Salamanca. Pág. 31.L 9

PROTOCOLO Adicional al Convenio del Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social N° 10/06.Suscripto a la Municipalidad de la Provincia de Salta para la ejecución del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y el fortalecimiento de la Oficina de Empleo#,

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16. Participar de las reuniones de equipo que se establezcan en la OE. 17. Implementar las estrategias de alianzas, definidas por la Coordinación de la OE, con otras instituciones públicas y privadas, empresas y empresarios, organizaciones de la sociedad civil, etc. con el fin de ejecutar en forma conjunta acciones que favorezcan la convocatoria de los jóvenes y su seguimiento para la permanencia en el sistema de orientación y formación. En la OE la función de la tutoría también está enmarcada en la necesidad y la importancia de realizar un seguimiento constante a los jóvenes, ya que de ello dependerá la continuidad del mismo en el Programa y el cobro de la ayuda económica. Sin embargo, el ámbito y la forma en el que desarrolla la tutoría es totalmente diferente al de la Universidad. Miradas de los jóvenes (antes) sobre la Tutoría: A raíz de nuestras experiencias como tutoras en el ámbito de la Universidad, hemos rescatado desde la visión de los jóvenes que transcurrieron estos espacios, como “clases de consulta” en relación a el material bibliográfico, e incluso como un espacio de “control de lectura” como instancia evaluativa. También, percibimos de ellos, que consideran a la tutoría como un lugar en el que “se pierde el tiempo”, “no tiene sentido”, “no es útil”, etc. Es decir, tienen una representación difusa, confusa, de incertidumbre, con una cierta resistencia al modelo tutorial. En este sentido, consideramos que las representaciones cumplen un papel primordial en situaciones concretas, ya que tienen un fuerte peso al momento de presentarse situaciones nuevas. Por ello, que tanto al inicio como así también en algunos encuentros de los espacios tutoriales se observa una tendencia a la resistencia al cambio debido a que vienen con un lineamiento, una forma, una estructura de pensamiento y de trabajo con respecto a la concepción de tutoría desde el comienzo de la carrera. No obstante, en la Oficina de Empleo, si bien se atienden miles de jóvenes, el seguimiento que se le realiza a cada uno de ellos es muy importante, puesto que la atención es personalizada y los sujetos en cuestión, relatan y tienen sus datos personales, académicos y laborales “subidos” a una plataforma especial; la cual permite dicho seguimiento. Sin embargo, los jóvenes que asisten a la Oficina, no consideran que esta función sea específica de seguimiento y de tutoría, sino que la perciben como “un simple trámite administrativo”, sin mucha importancia, o considerándolo como “algo que tengo que cumplir”, para no perder el beneficio, desconociendo la riqueza de dicha función. También, en algunos casos se observa cierta resistencia a asistir periódicamente a la Oficina y a brindar datos esenciales a los tutores a la hora de confeccionar la historia laboral de cada uno. Por lo tanto, los jóvenes no distinguen la función del tutor como una guía, una orientación, sino más bien como algo meramente administrativo, cumplimentando con asistir a la misma con el único sentido de recibir la ayuda económica todos los meses. En este sentido, retomando la importancia de las representaciones en ambos ámbitos, sostenemos que en palabras de 10 Moscovici las mismas “constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto que tales, presentan características específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica”. “La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación ha de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás”. Encuentros y desencuentros de las tutorías en ambos escenarios: En los dos escenarios, la función de la tutoría cumple un papel importante, si bien ocurren en dos espacios diferentes en ambos casos está presente la necesidad de realizar un seguimiento constante a los jóvenes, de brindarles un espacio de acompañamiento, guía y orientación. En la Universidad para fortalecer su formación como profesional y en la Oficina para promover la culminación de sus estudios secundarios y la importancia de capacitarse día a día, tomando al “Programa Jóvenes” no sólo como una ayuda económica sino como una herramienta para obtener logros personales, académicos y laborales. Si bien las edades difieren en ambos casos, ya que en la Oficina se atienden jóvenes de 18 a 25 años (en el caso del “Programa Jóvenes”), y en la Cátedra de Orientación Vocacional y Educacional se encuentran jóvenes que van de los 23 años en adelante, podemos inferir como puntos en común, la categoría “Joven”,en tanto que consideramos pertinente tomar 11 la conceptualización de los autores Mario Margulis y Marcelo Urresti “la juventud no es sólo un signo ni se reduce a los atributos "juveniles" de una clase. Presenta diferentes modalidades según la incidencia de una serie de variables. Las modalidades sociales del ser joven dependen de la edad, la generación, el crédito vital, la clase social, el marco institucional y el género. “...la juventud es una condición que se articula social y culturalmente en función de la edad -como crédito energético y moratoria vital, o como distancia frente a la muerte-, con la generación a la que se pertenece -en tanto que memoria social incorporada, experiencia de vida diferencial-, con la clase social de origen -como moratoria social y período de retardo-, con 10

MOSCOVICI, S. “Psicología Social tomo 2”. Edit. Paidós, Barcelona, 1988. Pág. 474-475.

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MARGULIS, M. y URRESTI, M. “La juventud es más que una palabra”. https://docs.google.com/document/d/1ooPFbfhDoSyY2SH46d58P0PuAJSFNB8lyMHU93a2YA/edit

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el género -según las urgencias temporales que pesan sobre el varón o la mujer-, y con la ubicación en la familia -que es el marco institucional en el que todas las otras variables se articulan-. Es en la familia, ámbito donde todos estamos incluidos, donde se marca la coexistencia e interacción de las distintas generaciones, o sea que es en ella donde se define el lugar real e imaginario de cada categoría de actores dentro del entorno del parentesco. Pero también hay que tener en cuenta, como escenario en el que la juventud es definida material y simbólicamente, la malla de las instituciones en las que se pone en juego la vida social: la escuela, el ámbito laboral, las instituciones religiosas, los partidos políticos, los clubes y asociaciones intermedias, el ejército. En todas estas instituciones se sigue un orden vinculado con los distintos segmentos de edad, que están presentes en las reglas del juego, los sistemas de roles, el posicionamiento de los actores, los discursos, los tipos de sanciones, lo permitido y lo prohibido”. Lo que en ambos contextos se destaca es que el sujeto joven es un grupo que aun en los tiempos en los que vivimos, tan complejos, cambiantes, lleno de incertidumbres, e inestabilidades, aun continua siendo una etapa que tiene una fuerza impulsora de crear, innovar, mejorar y construir un proyecto vital. Como así también, son parte de la sociedad que espera y confia en ellos, porque son los protagonistas para mejorar y progresar como sociedad. De esta manera, vemos cómo en ambos casos, en la Universidad y en la Oficina de Empleo, los dos grupos de jóvenes reciben de estas instituciones la función tutorial, espacios en los cuales pueden participar y reflexionar abiertamente. Sin embargo, consideramos, también que en los diferentes contextos, se visualiza cierta resistencia a los espacios de tutoría, debido al desconocimiento por parte de los actores en cuanto a las funciones, finalidades y la dinámica del cómo se lleva a cabo la acción tutorial. Por tal motivo, inferimos que estos sujetos no explotan o no le atribuye la significatividad que implica estos espacios, para el mejoramiento, fortalecimiento, desarrollo, adquisición, de competencias, destrezas, habilidades para la integridad de su formación profesional, laboral, y humana. La modalidad utilizada en los grupos de tutoría, que tienen lugar en la Universidad son de 4 integrantes aproximadamente, los cuales son en su mayoría compañeros de estudio, posibilita que realicen intervenciones de acuerdo a la temática que se trabaja, debido a que comparten intereses, gustos, inquietudes, modos de pensar, etc que a su vez se lleva adelante por el ambiente de confianza que se vivencia. Mientras que en la oficina de empleo, la metodología que se trabaja en los encuentros son de manera individual, y la asistencia de dichos encuentros son una vez cada tres meses, esto tiene una marcada diferencia ya que se considera que este trabajo posibilita en algunos sujetos una mejor productividad, es decir que logran incrementar y mejorar su historia laboral y académica. Esto se ve reflejado al momento de que asisten a diferentes talleres, cursos, y se denota un interés por los mismos, y les permite ser parte de microemprendimientos. Sin embargo, cabe indicar que si los jóvenes dejan de asistir a la Oficina por un periodo de un año, se les da de baja del programa, por lo tanto pierden todo tipo de posibilidades de ser partícipes de algún otro programa. Nuestra postura respecto al tipo de Orientación en las tutorías El tipo de tutoría que se desarrolla tanto en la Cátedra de Orientación Vocacional y Educacional, como en la Oficina de Empleo, se enmarcan dentro del enfoque de Desarrollo de Carrera, ya que como se dijo en un principio, son un espacio común en el que tutor y tutorado con un marco teórico referencial y una planificación previa, en el que el primero ayuda al segundo y juntos logran establecer un proyecto de trabajo que conduce a desarrollar su plan de carrera. La función de la tutoría radica en el acompañamiento, seguimiento y apoyo del estudiante en el proceso de personalización del aprendizaje y el desarrollo de las competencias tanto a nivel personal como profesional. Consideramos que el sujeto de la orientación con el que se trabaja tanto en el ámbito de la cátedra de Orientación Educacional y Vocacional como en la oficina de empleo da cuenta de las características trabajadas por la autora Ilvento 12 Maria Celia , de un “yo personal en el que inciden dos tipos de órdenes: el tecnológico-económico de la estructura social, y el simbólico-imaginario de lo cultural. Este es un yo en estado de relacionalidad, embebido cada vez más en una sobre estructuración de mensajes y en una colonización de “otros” que lo lleve a tener una expansión indefinida de opciones 13 identificatorias. Es lo que Gergen llama “saturacion del yo” y “multifrenia”. Es por ello, que el sujeto de Orientación visto desde el enfoque de desarrollo de carrera es un sujeto que tiene una participación activa en el proceso de análisis y construcción de su autoconcepto y de la realidad contextual con el objeto de desarrollar las competencias necesarias para su proyecto socio-profesional-personal. Es decir desde esta perspectiva el sujeto desarrolla su carrera, y en interacción mutua la carrera desarrolla al sujeto. Siguiendo esta línea de pensamiento la carrera sería un proceso de adaptación, que a lo largo de la vida - y atendiendo a procesos de cambio, progreso y crisis- relaciona al sujeto con la preparación para el trabajo. De este modo, la cátedra de Orientación Educacional y Vocacional pretende trabajar en los encuentros de tutoría lo referido a las competencias que los mismos tutorando expresan que desean potenciar para su desarrollo laboral, ya sea para insertarse laboralmente, como para mejorar su actividad laboral y su desarrollo académico, lo cual se trabaja a partir del empleo de distintas estrategias que propicien el pensamiento crítico y actividades autónomas por parte de los tutorandos. Si bien, en la Oficina no hay un seguimiento académico, la orientación y la guía tiene que ver con la necesidad de apoyar al joven en su trayecto académico y en el caso de haber finalizado sus estudios en la posibilidad de encontrar nuevos horizontes, a través de la capacitación y la posibilidad de insertarse laboralmente, en el marco de una sociedad cambiante e

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ILVENTO, M C. El sujeto de la Orientación Vocacional a fines del milenio: Entre la transformación educativa y la transformación de los procesos productivos. Cuadernos de Humanidades N°12.Facultad de Humanidades. UNSa 2001 13 GERGEN, K J. El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Cáp. 3. Edit. Paidos. Barcelona.Buenos Aires. México.

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interrelacionada con múltiples factores que de alguna manera hacen que el joven sienta la necesidad de formarse y capacitarse. La educación de la carrera es una de las estrategias propias de esta etapa, su propósito es identificar y utilizar recursos en la escuela y en la comunidad, para ampliar el desarrollo profesional: brindar información acerca de las oportunidades educacionales y ocupacionales disponibles; proveer una progresión planificada de experiencias para capacitar en la adquisición de competencias personales relacionadas con la toma de decisiones y transiciones; explorar alternativas profesionales. Es decir tanto en el ámbito de la oficina de empleo como en la Cátedra de Orientación Educacional y Vocacional se trabaja la orientación desde esta perspectiva citada, entendida como educación vocacional, basada en la investigación activa por parte del alumno para el desarrollo de su propio proyecto de vida. Desde esta concepción se pretende analizar la problemática de la vida actual reconociendo las singularidades y las especificidades de cada sujeto y sector social así como también el análisis de las operaciones que sostienen y promueven ciertos ideales, se buscan interrogar los conflictos presentes en la elección y realización de los proyectos de vida , articulando con el contexto sociocultural y las lógicas de poder que lo sostienen. Por otro lado, consideramos que en la Oficina de Empleo el papel del tutor es poco percibido por los jóvenes, como decíamos anteriormente se considera que la función es administrativa, un trámite que hay que cumplimentar para poder percibir la ayuda económica. Sin embargo, el rol del tutor va más allá de ser un mero trámite o recepción de papeles. El tutor Juega un papel importante para orientar al joven en el caso por ejemplo de confeccionar su historia laboral, si el joven tiene posibilidades de realizar un entrenamiento laboral, de realizar alguna capacitación, ya sean cursos o talleres, todos los datos laborales y académicos bien confeccionados,complementarán y ampliarán las oportunidades de cada joven. Si bien es importante la representación o el imaginario que cada uno tenga del tutor, también es relevante que cada tutor considere su rol y reflexione acerca de la importancia del mismo, y de lograr que el joven perciba de otra manera esta función, replanteandose que no solo es una cuestión de percibir la ayuda económica, sino también se pueden obtener otros beneficios que van más allá de lo económico, tales como la capacitación, la experiencia laboral y todo aquello que contribuya a su formación como personas. Respecto a las tutorías, en el marco de la cátedra Orientación Educacional y Vocacional consideramos que, si bien en la etapa inicial los alumnos expresen resistencia al trabajo en las mismas quizás por su desconocimiento, la mayoría al terminar este proceso rescatan la importancia de las mismas porque se los lleva a cuestionarse sobre su elección de la carrera, a replantearse el conocimiento de su campo profesional, al descubrimiento y desarrollo de competencias transversales como específicas de la carrera y demás temáticas que durante la carrera, en otras materias no tuvieron la oportunidad de hacerlo. Como así también, rescatan la importancia de que ellos mismos (los tutorandos) son los que deciden sobre qué les interesaría trabajar en los próximos encuentros, esto a su vez les permite ser sujetos autónomos de su propio aprendizaje. Además, explicitan la importancia de los espacios de tutorías por ser el único de la carrera en el que pueden expresarse de manera distinta y un lugar donde se sienten acompañados y en el que los docentes se ocupan y preocupan porque “los jóvenes seamos profesionales de excelencia el dia de mañana”. Reflexión Final Como equipo sostenemos, que desde sus comienzos hasta hoy los espacios de tutoría fueron cambiando en relación a los distintos sujetos, a la formación que fue realizando cada tutora y en relación al contexto de la carrera, de los cambios de planes de estudios, entre otros. Por ello, fue pasando por momentos de construcción, de deconstrucción y reconstrucción. De esto, cada año se realizan modificaciones de las temáticas a realizar, como de las estrategias a emplear, siempre primordialmente que se ajusten a las características de los sujetos del año correspondiente y en base a sus intereses y requerimientos. Creemos que al ir transcurriendo el tiempo, aprendemos algo nuevo sobre el trabajo en las tutorías, ya que como equipo de cátedra revisamos cada actividad, y en cada experiencia con los estudiantes vamos corrigiendo errores, y también vamos tomando aspectos sustanciales y positivos de los alumnos como sugerencias con el objetivo de ir mejorando cada año. Sostenemos que a partir de nuestras experiencias, estos espacios en si aún continúan formándose y enriqueciéndose día a día con el devenir de los jóvenes que asisten a la Universidad y a la Oficina de empleo, ya que las tutorías son un espacio en constante formación y no resultan un espacio acabado. No obstante, en la Oficina, si bien el papel del tutor está determinado y enunciado en el Protocolo del Ministerio del Trabajo de la Nación, el mismo y a través de la Oficina permite también la reconstrucción del mismo, permaneciendo abierto a cambios y a nuevas posibilidades de intervención teniendo en cuenta el constante cambio del mercado laboral y sus permanentes exigencias, para de esta manera permitir la inserción laboral de los jóvenes y su constante formación. Teniendo en cuenta además que la Oficina trabaja con otro grupo de personas como desocupados y beneficiarios pertenecientes a otros Planes sociales, su rol y su función está constantemente abierta al público.

Bibliografía ·

GERGEN, K J. (1992) “El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo”(1°Ed). Cáp. 3. Edit. Paidos. Barcelona.Buenos Aires. México.

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ILVENTO, M C. (2001) “El sujeto de la Orientación Vocacional a fines del milenio: Entre la transformación educativa y la transformación de los procesos productivos”. Cuadernos de Humanidades N°12.Facultad de Humanidades. UNSa. LOBATO, Clemente. (2004)“Papeles salmantinos de educación” n° 3. Facultad de Pedagogía, Universidad Pontificia de Salamanca. Pág. 31.L MARGULIS, M. y URRESTI, M. “La juventud es más que una palabra”. Disponible en: https://docs.google.com/document/d/1ooPFbfhDoSyY2-SH46d58P0PuAJSFNB8lyMHU93a2YA/edit MOSCOVICI, S. (1988)“Psicología Social tomo 2”. Edit. Paidós, Barcelona. Pág. 474-475. PROTOCOLO Adicional al Convenio del Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social N° 10/06.Suscripto a la Municipalidad de la Provincia de Salta para la ejecución del Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo y el fortalecimiento de la Oficina de Empleo.

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LA ORIENTACION VOCACIONAL EN UN HOSPITAL PUBLICO DE SALUD MENTAL Daniele Liliana 1 Ferrara Norma 2 Gomez Elisa 3 Institución: Hospital Infanto Juvenil Carolina Tobar García [email protected] RESUMEN El presente trabajo abordará las particularidades de la Orientación Vocacional en el campo de la salud mental en el Hospital Tobar García; donde las intervenciones apuntan a promover un quehacer enlazado a un deseo o a favorecer el lazo social en quienes padecen trastornos mentales severos. Dichas intervenciones se realizan atendiendo las particularidades del diagnóstico precoz que se realice en cada situación. En el proceso de Orientación Vocacional se apuntará a facilitar un espacio y un tiempo para que el sujeto pueda formularse preguntas, reflexionar, registrar sus propios recursos, con el objetivo de poder tomar una decisión. Nos proponemos privilegiar la escucha de la posición del sujeto que le permita construir un proyecto que lo inserte en el mundo de la producción o del trabajo, favoreciendo el lazo social. El rol del orientador es el de esclarecimiento. Con tal finalidad se trabaja la información acerca de la oferta de capacitación, y se implementan técnicas que funcionan como disparadores que promueven y facilitan la posibilidad de pensar. Técnicas de suma importancia en aquellos casos de chicos gravemente perturbados donde la palabra necesita el soporte de un objeto para poder ser desplegada. Ilustraremos con algunas viñetas clínicas para dar cuenta de nuestras intervenciones en diferentes situaciones. Palabras claves: posición subjetiva, proceso, esclarecimiento, quehacer.

LA ORIENTACION VOCACIONAL EN UN HOSPITAL PUBLICO DE SALUD MENTAL El hospital Carolina Tobar García, donde realizamos nuestra práctica, es un hospital de Salud Mental Infanto Juvenil que atiende una población que en líneas generales se encuentra en una situación de vulnerabilidad psicosocial; hablamos de niños y adolescentes sin contención familiar, en algunos casos gravemente perturbados. El hospital cuenta con diferentes servicios de atención. Entre ellos, Consultorios Externos, Hospital de Día, Internación y Prevención. De este último forma parte la sección Orientación Vocacional. Nuestra tarea se realiza bajo la modalidad clínica de atención. Proponemos el trabajo en Orientación Vocacional como un dispositivo de prevención en salud mental. Prevención en tanto actúa en un momento crucial en la vida de una persona, revalorizando y organizando su potencial creativo, en la construcción de un proyecto futuro. La mayor parte de los consultantes que se atienden en orientación vocacional son adolescentes. Y tal como lo plantea Freud: “con el advenimiento de la pubertad se introducen los cambios que llevan la vida sexual infantil a su conformación normal definitiva”. Es un tiempo de crisis, en el que se juega el futuro del sujeto. Es en este momento en el que comienzan a tambalear las identificaciones, dando lugar a nuevas marcas psíquicas y nuevos ideales. Las transformaciones corporales tienen efectos tanto físicos como psíquicos. Durante la pubertad se reactualiza la elección de los objetos infantiles para buscar otros nuevos por fuera de los padres. Empiezan a entrar también en juego los objetos vocacionales. La franja mayoritaria de atención, está comprendida por los jóvenes que están finalizando el secundario y en un porcentaje menor aquellos consultantes que se encuentran finalizando la escolaridad primaria que concurren para elegir una modalidad de secundario. Asimismo la demanda comprende a quienes han iniciado una carrera y han decidido modificar su elección por diferentes motivos, así como también adultos que han decidido iniciar un nuevo proyecto de trabajo o capacitación. También trabajamos con los chicos que se encuentran internados en el Hospital. El objetivo, en este caso, es posibilitar la utilización de los recursos con los que cuentan desplegando sus deseos, e intereses. Consideramos importante el trabajo con estos pacientes, que generalmente provienen de contextos familiares no continentes y conflictivos; ambientes a los que vuelven luego de la internación. Y la posibilidad de la construcción de un quehacer puede permitir tomar cierta distancia de dichas situaciones. Además hay que tener en cuenta que una internación en salud mental es una marca que impregna la historia del sujeto, de manera tal que condiciona su futuro y el imaginario social de quienes lo rodean. También realizamos talleres en las escuelas que lo demandan, en las que trabajamos con alumnos del último año del secundario. Las poblaciones con las que trabajamos en las escuelas, tienen diferentes características, como fue el caso de una escuela con discapacitados motrices y en otra ubicada en una villa de emergencia.

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En todas las modalidades de trabajo partimos de la escucha y del caso por caso, para luego determinar qué recursos utilizaremos. Trabajamos con dibujos, revistas, diarios, artículos de Internet, etc. En nuestra clínica privilegiamos la escucha del sujeto para orientar nuestras intervenciones Ilustraremos con tres viñetas clínicas para dar cuenta de nuestra modalidad de trabajo. En primer término hablaremos de Franco. La mamá es quien solicita el turno, refiriere que su hijo cursa cuarto año y le había manifestado que pensaba repetir el año, ya que así tendría más tiempo para pensar qué haría al finalizar el secundario; nos comenta además que su hijo había sido diagnosticado con Síndrome de Asperger. Por las particularidades del pedido, decidimos citar a la mamá para una primera entrevista, antes de citar al joven. Concurre con numerosos informes psicopedagógicos en su mayoría, desde que Franco iba al jardín hasta la actualidad, y en el último se presentaba la hipótesis de Síndrome de Asperger. Ninguno de estos informes daba cuenta de que hubiera realizado tratamiento psicoterapéutico. También cuenta la mamá que cuando queda embarazada de Franco, ella se había reencontrado con un ex novio de su adolescencia y le había comentado su interés por tener un hijo, a lo cual este ex novio se ofrece para que tenga ese hijo con él. Fue así como Franco es concebido fruto de un único encuentro. Y la mamá remarca una y otra vez que su hijo era solo de ella. En la primera entrevista con Franco, él concurre con sus carpetas de la escuela y las muestra. Al observar sus carátulas se le pregunta si él las hace, a lo cual responde que de eso se encarga su mamá, que ella las arma y le pone el nombre y apellido a todas las hojas; al indagar por esto dice que es una forma de tener algo de ella, de tenerla cerca y no sentirse solo. Inmediatamente empieza a comentar cuánto le preocupa saber que hará al finalizar el secundario, dice que le gusta química e informática, dice: “no sé para qué puedo servir de todo lo que estoy viendo en el secundario. Me cuesta mucho derecho, cuentan situaciones y no puedo pensar que es una suposición, es como que estoy metido en esa situación, mi mente es como una película, necesito reordenarlo todo en una pieza, soy de estar muchas horas en el facebook igual que mi mamá cuando viene del trabajo”. Su discurso en esta primera entrevista es metonímico, de un tema va saltando a otro sin parar, repitiendo algunas frases como cliché que dice que son del Chavo o de Pepe Argento. La primera presunción diagnóstica, que comienzo a hacer de Franco, frente al lugar de objeto que ocupa en el discurso materno, su discurso metonímico, sin cortes, donde las palabras caían como plomadas en el discurso, es que nos encontramos frente a un caso de Psicosis. Si bien se trata de una primera aproximación diagnóstica, nos pone en aviso en cómo se irán pensando las intervenciones. ¿Cómo trabajar entonces en la Clínica de la Orientación Vocacional en un caso de Psicosis? La escucha de la posición del consultante, nos orientará en la dirección de nuestras intervenciones. Comenzamos a trabajar con las imágenes ocupacionales de Sergio Rascovan. Se pensó en utilizar este recurso a partir de que comentaba que su mente era como una película y que todo necesitaba rearmarlo en una sola pieza. Selecciona imágenes relacionadas a la informática, a la química y todas aquellas relacionadas con el observar por microscopio o telescopio. Siempre hablábamos del trabajo que otros hacían sin que se sintiera interpelado a responder tomando una posición frente a esto, a veces lo hacía, otras veces no. Fuimos hablando de estas temáticas en diferentes entrevistas, en las cuales manifestaba su preocupación por el tiempo una y otra vez, en tanto no sabía si le alcanzaría el tiempo para elegir al finalizar el secundario. El tiempo en su discurso se presentaba como coagulado, donde no había lugar para pensar en el futuro. Fue a partir de allí que construimos juntos un cuadro, en el cual figuraban los posibles pasos a seguir en cada encuentro. 1-Áreas de interés 2- Carreras o cursos relacionados con sus áreas de interés 3- Quehacer laboral 4- instituciones posibles de capacitación 5- Evaluación de instituciones 6- Plan de estudios 7- Rol de estudiante A partir de entonces cada vez que concurría colocaba el cuadro sobre la mesa y señalaba por cual etapa íbamos. Fue así como cedió su preocupación por el tiempo y no volvió a preguntar sobre esto, observándoselo más tranquilo en las entrevistas. Pudo finalizar el año aprobando todas las materias sin manifestar interés en repetir el año. En las entrevistas en las cuales continuamos hablando de sus áreas de interés, comenta que le gusta mucho dibujar, que se le vienen imágenes a su cabeza como contornos de personas que necesita dibujar y luego comienza a rellenar con las distintas partes del cuerpo. Estas imágenes se presentaban en las entrevistas como Intercepciones, al modo de fenómenos elementales que se imponían y debían ser dibujadas de inmediato. Siempre eran personajes de los video juegos a los que jugaba, donde siempre estaba presente el elemento electricidad como poder en los personajes. Esto lo llevó a hablar de su interés por la electricidad y cuenta que si bien él no ve a su padre dice que sabe que es electricista y dice: “me dejó con los cables sueltos”. Empieza a unir el interés por la electricidad con el aprender a arreglar computadoras. Frente a los personajes que dibujaba en un cuaderno que siempre lleva consigo, se le propone en una entrevista, que en un contorno que le dibujo en una hoja, con recortes de revistas coloque algo a esa silueta. Frente a esta sugerencia se lo observó tenso, decido ser yo quién comience a hacer la misma consigna en otra hoja y él en espejo empieza a completar la silueta. Logra colocarle la cabeza y los pies, luego recorta muchos ojos que va pegando alrededor de la silueta, dando cuenta de sus dificultades en la constitución de la imagen, característica presente en la esquizofrenia, donde el cuerpo se presenta como fragmentado. No podía dar cuenta del armado de un personaje propio, solo eran pedazos o dibujos de los

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personajes de los video juegos. Dice: “me cuesta dibujar los personajes en movimiento solo puedo hacerlos en 2D, no puedo imaginarlos como ustedes en 3D” El proceso de Orientación Vocacional se orientó en este caso en trabajar una capacitación acorde a sus intereses por la informática y por la electricidad, teniendo en cuenta los elementos que Franco iba trayendo en cada entrevista, alojando su discurso, sin imponerle temas, tomando del material aquello que permitiera pensar qué intereses se ponen en juego en Franco y al decir de J. Lacan también oficiando de testigo del despliegue de un discurso que se impone como necesario. Se trabajó en entrevistas con la mamá además, para que Franco logre mayor independencia frente a la relación simbiótica que presentaban, donde la metáfora paterna no ha tenido lugar. Y trabajando además la importancia de contar con un espacio psicoterapéutico en su nuevo rol de estudiante al finalizar el secundario. Ahora vamos a contarles el caso de Agustina, una adolescente que fue internada en el hospital por orden de un juez por haber tenido un episodio de descontrol de sus impulsos, en el colegio, ésta era su segunda internación, en la primera la encontraron vagando por las calles, luego de fugarse de su casa. Comenzamos a trabajar con Agustina, dos psicólogas de la Sección. A partir de los insistentes pedidos de empezar Orientación Vocacional, consultamos con el equipo tratante: Psicóloga y Psiquiatra, acerca de la conveniencia de comenzar y llegamos a la conclusión de que lo que quería Agustina era solamente salir de la sala de internación. Resolvimos aprovechar esta situación para trabajar su inclusión en la escuela, ya que por sus severos problemas de conducta no podía permanecer en el aula, teniendo interrumpida la escolaridad. Primera entrevista: Sobre el escritorio había una bolita de goma que quedó de un juego anterior, Agustina toma la bolita y la tira a una de nosotras, comenzamos así un juego sin establecer una regla previa, pero que se fue convalidando a medida que íbamos jugando y que consistía en que el que tomaba la pelotita, la tiraba al azar y el que la recibía tenía que tratar de que no se cayese, se convirtió en el juego del distraído, ninguna de las tres se podía distraer, teníamos que prestar atención a lo que decíamos y a lo que hacíamos con la pelotita. Evidentemente este comienzo tan informal marcó una diferencia con todos los profesionales que la atendían, en el que lejos de hacer un interrogatorio para conocerla, fuimos hablando de ella en este contexto. Agustina, siempre se burlaba de todos, todos eran tontos para ella, menos nosotras, siempre ironizaba acerca de la forma como las enfermeras y los demás profesionales la llamaban, exagerando un “Hola Agus”. Cada vez que la íbamos a buscar, la llamábamos así, exagerándolo aún más y ella se reía mucho. ¿Qué ocurrió aquí para que nosotras no entrásemos en la serie de los tontos? El juego al que Agustina nos llevó, fue marcando aquello que ella esperaba de nosotras: que estuviésemos muy atentas, especialmente a su sufrimiento y así se fue estableciendo la transferencia, es decir que quedamos ubicadas en el lugar de supuesto saber acerca de su padecer inconsciente. Segunda entrevista: Asistió muy contenta, efectuamos, lo que nosotros llamamos: la silueta, en la que se dibuja el contorno de su cuerpo sobre una hoja de papel de tamaño natural, la consigna es que puede ponerle dentro, todo aquello que la represente. Ella escribe que es re-linda y re-jodida. A medida que va dibujando, dice ponerle “los pechos, la remera, parte de las costillas, las venas de los brazos y los pies descalzos, diciendo que siempre está descalza. A esta altura del proceso comienza a hablar de sus gustos, que van siempre de la mano de algún tipo de agresión: “me gusta cantar, bailar, joder un rato, divertirme, bardear.” “Me gusta actuar, pero sólo cuando tengo ganas de cargar a alguien y hago una gran actuación” “Me gusta ser cantante de cumbia”, pero mi papá dice que es de re-negro cabeza, aparte todos se drogan” “Así es la cosa, bardeo cuando me joden a mí” Al momento que la atendimos, tenía 14 años y estaba en el último grado del primario en escuela de recuperación. Al respecto nos dice: “Sabés por qué estoy en una escuela de recuperación, por ser bardera, si tengo un impulso le pego una piña a quién se cruce.” “Una vez me suspendieron una semana y cuando volví, todo estuvo más o menos, me tenían miedo y nadie se juntaba conmigo.” “Me gustaba dar miedo, pero estaba siempre sola…” A partir de este momento y en las entrevistas siguientes comenzamos a trabajar su inclusión a la escuela. Nuestra estrategia de atención tuvo que ver con lo que detectamos ya en la primera entrevista ubicándonos transferencialmente del mismo lado que ella y no del lado de los tontos, si bien podíamos reírnos, siempre lo hacíamos sin su agresión, marcando una diferencia entre las risas y bromas por una lado y por otro la burla y la agresión. A esta altura y por razones ajenas al proceso, continuamos atendiéndola sólo una de nosotras. En una oportunidad dibuja un corazón roto y dice que lo tiene así por todas las cosas que le pasaron. Paulatinamente va dibujando y hablando más de su modalidad agresiva y se la va observando más tranquila. Sus dibujos eran manos con anillos que dan piñas, o con uñas que rasguñan, o también el dibujo de sus brazos marcados por los cortes que se provocaba en otra época. En una entrevista dibuja su mano, contorneándola, luego escribe: “Antes eras un amigo, luego una ilusión y ahora sos lo más hermoso que existe en mi corazón.” Inmediatamente de escribir ésto le hace a esa mano unas uñas enormes y en punta, “Son para arañar a Martín, que es un gato, sabés, esos que están con una chica y con otra, son rapiditos”. Martín, supuestamente es su novio. Hasta la más mínima demostración de afecto la transforma en agresión, pero ya la agresión va dejando de ser explícita, para estar mediatizada por los dibujos y las palabras escritas. Esta fue la última entrevista con Agustina, ya que a partir de ese momento comienza a tener permisos de salida porque habían desaparecido los episodios de agresión para con sus compañeras de sala.

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En una oportunidad la encuentro en un pasillo del Hospital y me presenta a su abuelo, a quién le dice que soy su otra psicóloga y que está muy contenta porque se va de permiso. A los pocos días vuelvo a encontrarla y me informa que se fue de alta, agregando: “Mirá que estoy yendo al colegio.” Solamente se pudo iniciar el camino hacia la vuelta al colegio, cuando algo de sus episodios agresivos se trabajó en la transferencia y se mediatizó con la palabra. En el último caso vamos a hablarles de un adolescente de 16 años. Vamos a presentar el caso de José, quien fue internado en el hospital a mediados de 2010 debido a un cuadro de descompensación psicótica. Estuvo internado durante cuatro meses. Según los datos de su historia clínica, a los 14 años comenzó con problemas de insomnio. Cambió el carácter, tenía cambios de humor repentinos, impulsividad, irritabilidad. Como producto de la descompensación, en la que revoleaba y rompía cosas, es traído a la guardia del hospital, decidiéndose su internación. José estaba en 9° año de la escuela al momento de su internación. El recuerda episodios de violencia de parte de sus compañeros de escuela, que lo molestaban y lo burlaban. Luego de una crisis de nervios arrojó un pupitre y agredió a sus compañeros. Fue entonces cuando el gabinete solicitó intervención psiquiátrica. Refería dolores en la zona genital, y rigidez en las piernas. Le diagnosticaron prostatitis, y le indicaron una medicación que dejó de tomar porque decía que le hacía mal. Luego de la internación, se resistía a tomar la medicación, diciendo que la misma le quitaba las “cenestesias”, que eran sensaciones que él describía como agudización de los sentidos que le permitía ver colores y formas al escuchar un sonido, oler, una sensación táctil, etc. Además había aumentado mucho de peso, cosa que él adjudicaba a la medicación psiquiátrica. En Junio de 2011 se comienza a trabajar con él en un espacio de Orientación Vocacional derivado del equipo de postalta. José había dejado la escuela, y por el momento tenía mucho miedo de retomarla. Refiere que en cuanto a su rendimiento escolar nunca se había llevado ninguna materia, y que le iba bien en Matemática. Al preguntarle respecto de si tiene interés en retomar la escuela, manifiesta que por un lado sí porque le gustaría hacer algo, pero por otro lado dice que es “mucho esfuerzo y responsabilidad”. El objetivo del trabajo en orientación vocacional fue acompañar a José en la construcción de un quehacer que favoreciera el lazo social. En una primera instancia nos propusimos lograr que José se reinsertara en la escuela que había dejado al momento de su internación; pero cuando decía que ir a la escuela para él era mucho esfuerzo y responsabilidad, no daba la impresión de tratarse simplemente de falta de voluntad. Parecía más bien que se trataba de una imposibilidad física y psíquica. Se angustiaba mucho al pensar en ese tema. Comenzamos a trabajar con él otras posibilidades. El era un chico que no viajaba solo. Sus salidas se limitaban a ir y volver del hospital o ir al supermercado con su madre. La madre comentaba su dificultad para dejarlo solo a José sin estar preocupada todo el tiempo por lo que pueda pasarle. Asimismo le da miedo que en cualquier momento se quede con la mirada perdida y se desestabilice. A José le gustaba la música. Escuchaba a Charly García y “La máquina de hacer pájaros”. Tocaba el teclado; aprendió solo. También decía que le gustaría ir a aprender música. Manifestaba que hubiera querido escribir música, pero no encontraba programas como para hacerlo. A través de un profesor de música se le recomienda un programa de computación para escribir música. Empezó a utilizar el programa y descubrió que podía escribir música para varios instrumentos a la vez. Logra manejar el programa con gran facilidad, a pesar de tratarse de un programa sumamente complejo. Llegó a componer 15 temas, y pasaba varias horas al día componiendo música. Nos trae la música que compone grabada en un MP3 para que la escuchemos. Dice: “Este tema se llama veintiuno”. “Este tema se llama catorce”, por ejemplo. Antes de dedicarse a la música pasaba mucho tiempo en Internet buscando temas relacionados a posibles enfermedades que pudiera padecer o investigando temas de ovnis. Decía: “Una vez en el patio vi luces blancas que se movían. Esto lo vi 10 o 15 veces. Duraba 2 o 3 horas”. “Otra vez sacando la basura con mi mamá, eran como las 2 de la mañana y vi una pelota grande como la luna llena, roja, con una elipse, averigüé y podía ser un satélite. También vi luces en el cielo rojas, verdes, que podían ser ovnis, giraban a 90 grados. Todo eso investigaba. Ahora ya no. Estoy más con el tema de la música”. Manifiesta que le gustaría aprender un poco más en relación a la música. Desde el equipo de orientación vocacional nos conectamos con diferentes instituciones de enseñanza musical. Comienza en una escuela de música del conurbano bonaerense. Ni bien inicia su aprendizaje logra un buen vínculo con el lugar. La enseñanza es personalizada, lo que ayuda a José en el establecimiento del lazo social, dado que tenía dificultades para relacionarse con grupos numerosos. También se trabajó con la familia la posibilidad de que empiece a viajar solo a algunas de sus actividades, al principio con la resistencia de sus padres, que manifestaban temores, aunque se quejaban de tener que cargar con él todo el tiempo. José tiene un buen rendimiento en la escuela de música, y obtiene muy buenas notas. Sube sus temas a Internet, y tiene dos o tres fans que visitan su página. En la fiesta del día del niño en el hospital, toca el teclado, acompañando a otros pacientes y profesionales en las canciones que interpretaban. Además comenzó a viajar solo al hospital en colectivo, y su madre lo iba a buscar.

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Posiblemente, la relación con la música haya funcionado para José como un modo de sostén, a la manera de una suplencia. Las producciones artísticas parecen haberle permitido operar una regulación del goce. Y en este sentido, el trabajo en orientación vocacional, lo ayudó a lograrlo.

BIBLIOGRAFIA Fernández Elida, Diagnosticar las Psicosis. Ed. Letra Viva 2011 Freud S, Tres ensayos para una teoría sexual, punto III Metamorfosis de la pubertad Jozami María Ester, De Pasiones y Destinos Ed. Letra Viva 2009 Lacan J, Seminario 3 Las Psicosis Lacan J, Seminario 8 La transferencia

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LA CARRERA LABORAL Y SUS TRAYECTOS FORMATIVOS LA FORTALEZA DE LA ORIENTACIÓN Deluca, Lorena Laura Dentro del marco de los desarrollos y actividades programáticas del Servicio de Información Orientada del Centro de Orientación Vocacional Ocupacional de la ciudad de La Plata y en una etapa de fortalecimiento institucional que tiende a dar cobertura a las necesidades y demandas que se van detectando en las consultas que se reciben, surge la creación de un Área Laboral, pensada como un espacio formal para responder no sólo a las consultas de los jóvenes que están transitando la escuela secundaria o reorientándose en su carrera, sino además para aquellos que culminaron sus estudios terciarios y/o universitarios y desean insertarse laboralmente así como también para aquellos adultos desocupados que necesitan re-dirigir su trabajo en función de la economía y la evolución del Mercado. Atendiendo a estas necesidades es que se desarrolla dentro del área laboral un Programa: Orientación para la Carrera Ocupacional. Trayectos Laborales, destinado a todos aquellos que se encuentren interesados en analizar su propia realidad en relación a sus itinerarios de carrera, favoreciendo la reflexión sobre la formación y el trabajo, dando cuenta así de un enfoque de orientación continua. La posibilidad de ofrecerlo en este ámbito, que convoca a nuevas ideas y emprendimientos, resulta ser una gran oportunidad a fin de contribuir al desarrollo de carreras ocupacionales integradas a proyectos de vida, donde nuestra tarea radicará en ser generadores de espacios de comunicación y agentes de cambio , comprometidos con la realidad social. Habiéndose realizado dos experiencias piloto con profesionales y estudiantes avanzados que forman parte del equipo del Centro de Orientación Vocacional Ocupacional, hemos llegado a resultados que han sido muy valiosos no sólo en el aprovechamiento individual del proceso sino además por el interés manifestado para llegar a ser multiplicadores de la metodología de formación y posteriormente poder ser ofrecido como Actividad de Extensión abierta a la Comunidad en general. El Programa es llevado a cabo desde la metodología de Taller, como espacio grupal y de intercambio con dinámicas participativas dentro de un marco conceptual psicodinámico bajo una estrategia clínica de abordaje, favoreciendo de esta manera el activo protagonismo de sus participantes ya sea desde lo grupal y/o individual a lo largo del proceso. Se plantea como una propuesta para favorecer la reflexión sobre la formación y el trabajo en diferentes momentos de la vida en general y laborales en particular, reconociendo y trabajando competencias de empleabilidad y planificando trayectorias formativas y laborales en función de las expectativas individuales junto al análisis de la realidad ocupacional. Respecto de éste último y en momentos de transformaciones científico-tecnológico tanto en lo laboral, social, económico y cultural en un marco de escenarios inciertos y opciones cambiantes, el asesoramiento a los jóvenes se torna impostergable. De esta manera se propone acompañarlos en este proceso de búsqueda que les permita en principio conseguir un trabajo. De allí, la necesidad de realizar un análisis del país y del mundo en el que viven, de la propia situación de juventud y los problemas que existen en la transición hacia el mundo adulto. Si bien es fundamental contar con estrategias para orientarlos en su carrera ocupacional, la clave estará, antes que nada, en la actitud con la que se lo haga. Partir desde una modalidad positiva, de confianza, de interés, de humildad, será sin lugar a dudas, un buen comienzo. En principio para comenzar la tarea se los invita a pensar cuáles son sus objetivos a alcanzar en función de sus expectativas e intereses particulares, partiendo de la pregunta: qué quiero para mi futuro, más precisamente, qué quiero en este momento a fin de proporcionar mayor claridad para definir posteriormente dónde buscar. Otro rasgo distintivo a considerar es que la actitud sea además activa, estando atento y despierto para que, entre otras tareas, puedan establecer contactos con distintas personas que puedan colaborar y ayudar en la búsqueda de trabajo. Por último será importante no perder la ética en cuanto a los propios valores, puesto que en un mercado tan competitivo, difícil y restringido como éste, la solidaridad con el otro permitirá poder compartir el desafío sin tomar a los demás como adversarios para ser derribados desde una postura despiadada dentro de un contexto de agresiva competencia. El análisis del mercado laboral pone en evidencia que buscar y conseguir trabajo es una problemática a escala social que genera a nivel personal, la necesidad de desplegar un conjunto de estrategias para poder abordarlo. Tal es así, que para conseguirlo hay que salir a buscarlo y esa búsqueda ser considerada un trabajo en sí mismo. En este sentido es que resulta conveniente reflexionar sobre las diferentes dificultades que se puedan presentar tanto del contexto como a nivel subjetivo, para luego pensar las diferentes formas de afrontarlas. Configurando un escenario signado por la incertidumbre y la creación de nuevos fenómenos como el desempleo, la profundización de la desigualdad de oportunidades, la segmentación de la educación, la precariedad del trabajo, la restricción del mercado laboral y la falta de asesoramiento personal y familiar, entre otros, los procesos de orientación ocupacional tienen por objetivos ayudar a jóvenes y adultos a interrogarse sobre sus proyectos de vida, descubrir y desarrollar sus competencias, planificar sus trayectos de estudio y trabajo y preparase para implementarlos. El trabajo de buscar trabajo implica toda una decisión, y para que esta búsqueda sea efectiva debe ser planificada y organizada, ya que se trata no sólo de buscar sino de buscar bien y saber a su vez que se puede aprender a hacerlo. Al ofrecer herramientas se facilitan determinados recursos para la búsqueda de empleo: cómo responder a una solicitud o pedido de empleo; cómo ofrecerse sin que los hayan llamado; cómo escribir una carta de presentación y confeccionar un CV, cómo manejar las redes sociales, cómo prepararse para enfrentar una entrevista de trabajo, entre otras. La entrevista, es sin duda, el momento más esperado de toda búsqueda, donde el empleador y el candidato o postulante en una situación asimétrica, logran tomar decisiones, ya que el selector es el que toma la decisión y el candidato es el que busca ingresar a una organización laboral, de modo que resulta claro cuál es la diferencia entre ambos. Más allá de ser imposible modificar

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esta asimetría, es posible transitarla y sostenerla en pos de encuentro.

los objetivos previstos, estando preparados para dicho

El plan de acción requiere desde ya un monitoreo constante, de manera de ir diariamente revisando y modificando recursos y estrategias en pos de las metas a alcanzar. Una de las preguntas que intentaría colaborar con este plan y con el propósito de focalizar el interés es: ¿qué tipo de tareas quiero y puedo realizar? De allí surge la necesidad de conocernos y reconocer nuestro “perfil personal”, lo que podríamos denominar autoconocimiento, en el cual trabajaremos sobre las fortalezas y debilidades, personales y laborales. Por un lado, las fortalezas estarán relacionadas con los conocimientos específicos respondiendo a que sé (conocimientos y habilidades intelectuales), que sé hacer (destrezas y habilidades técnicas) y cómo soy (cualidades personales y valores) y, por otro, las debilidades o dificultades serán las que se presenten como posibles obstáculos al momento de querer desarrollar tal o cual actividad, vinculadas a ciertas características de personalidad. Luego de este aspecto quedará por identificar las diferentes áreas laborales (administrativas, industriales, comerciales, etc), como también algunos de los puestos de trabajo más relevantes de cada una. Otro dato importante será además el de conocer los diferentes lugares donde se pueda recibir información sobre las ofertas efectivas de trabajo existentes en varios sitios de internet y desde múltiples fuentes, entre ellas, oficinas y agencias de empleo, empresas de personal temporario, empresas (pequeñas, medianas y grandes) y otras organizaciones laborales. Una vez trabajados estos aspectos y con la intención de conocer más el mercado en el cual se van a integrar, se realiza un análisis de las oportunidades y amenazas que puedan proporcionar más datos a la hora de evaluar y ocupar puestos de trabajo. Cuando hablamos de oportunidades nos referimos a aquellos factores positivos que se generan en el entorno y que, una vez identificados pueden ser aprovechados para beneficio propio, ya sea por la coyuntura económica del país, por cambios tecnológicos, tendencias del mercado y cambios de patrones sociales y estilos de vida. Respecto de las amenazas serán esas situaciones negativas que se presenten como impedimentos, para lo cual se haría necesaria una estrategia adecuada a fin de poder sortearlas. Teniendo en cuenta los resultados y las producciones surgidas a lo largo de los procesos realizados como experiencias de prueba y aprendizaje, se pudo destacar el interés general de los jóvenes participantes, que desde su entusiasmo y presencia, inquietudes y expectativas, temores y deseos fueron construyendo espacios en los cuales pudieron reconocerse, descubriéndose en diferentes estados de ánimo y trabajando fundamentalmente sobre la autoestima, para lograr ser conductores de sus propios objetivos y desafíos personales. De todo lo elaborado en los encuentros, el de mayor tensión, fue lo trabajado sobre la entrevista laboral, para la cual se realizaron representaciones a modo de role play, con el propósito de que experimenten lo más íntimamente posible dicha situación, asumiendo distintas posiciones, fomentando y aumentando de esta manera la comunicación y participación en el grupo, mostrando situaciones problemáticas comunes al proceso de búsqueda de empleo. Siendo las vivencias enriquecedoras, se lograron plantear algunas cuestiones que llevaron a reflexionar y dar cuenta que una entrevista no es un juicio de valor sobre la persona sino sobre el grado de ajuste que uno puede tener a un puesto de trabajo, evitando así sentirlo como un rechazo o fracaso hacia la propia persona en caso de no ser contratados o elegidos para una determinada posición. De allí la importancia de contar con un otro que nos recuerde que las entrevistas no son indicativos de nuestro valor profesional y que, más allá de nuestro transitorio desánimo por no haber sido elegidos en esa oportunidad, no tenemos que perder nunca de vista que el horizonte no es otro que el de encontrar nuestro lugar en el mundo laboral. Para finalizar y en cuanto al rol del orientador y desde un enfoque preventivo que permita promover la calidad de vida, la propuesta viene a facilitar el recorrido, interrogando, reduciendo la ansiedad, poniendo en palabras los silencios, asesorando, dando confianza y esperanza para acompañarlos desde el afecto, trabajando desde el acontecimiento, produciendo en cada espacio de reflexión un nuevo encuentro en el cual desplegar el deseo y reordenar el campo simbólico hacia el porvenir de una ilusión.

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Links y/o páginas Web.

la

búsqueda

laboral”.

En:

CAMPO DE PROBLEMAS ACTUALES EN ORIENTACION VOCACIONAL Lic.Raquel Elena Garese Hospital José T. Borda [email protected]

RESUMEN El campo de problemas que aborda la orientación vocacional se ha complejizado y ampliado de la mano de las profundas transformaciones observables en la sociedad actual con un escenario signado por la redefinición del empleo y las relaciones laborales, la profundización de las desigualdades de oportunidades y el impacto que la creciente diversidad cultural provoca en el mismo. Escenario de nuevas demandas y realidades sociales que requieren de los orientadores una redefinición de marcos teóricos, aportes de nuevas disciplinas y una revisión de estrategias en su praxis. Realizaré un recorrido crítico por diferentes situaciones, muchas de ellas novedosas y no previsibles planteadas en la consulta de orientación en una institución hospitalaria de la salud pública. Enfrentamos nuevos públicos y una sociedad en transición, que exigen de los orientadores una reestructuración continua y permanente de la dialéctica entre las demandas con sus variables psicológicas y lo que ofrece el contexto social. Un desafío ético que implica el respeto de la identidad personal, social y cultural en un entorno problemático e incierto. Palabras claves: nuevas demandas, orientación, ética, diversidad cultural

CAMPO DE PROBLEMAS ACTUALES EN ORIENTACION VOCACIONAL El presente trabajo es el resultado de una reflexión sobre los efectos que los cambios en la sociedad global producen en los comportamientos de las personas en momentos cruciales como cuando se trata de pensar un futuro posible. Anudaré mi experiencia como orientadora vocacional en una institución de salud, a una reflexión ética acerca del rol del orientador. Sabemos que la historia aparece como continua pero también está hecha de cambios. Hay historias en las sociedades particulares y también podemos hablar de historias mundializadas. Encontramos continuidades y rupturas, los cambios sociales arrastran consigo elementos de períodos anteriores que muchas veces muestran contradicciones entre posturas teóricas y prácticas sostenidas. Prestaré especial atención a todas aquellas situaciones que aparecen vehiculizadas a través de nuevas demandas, nuevos conflictos y nuevos obstáculos para dar respuestas. Por eso es importante reconocer los condicionantes de una época histórica para poder trabajar sobre las contradicciones y resolver problemas. Estamos ante una sociedad que está cambiando al ritmo de los cambios económicos y políticos. Cambios en las formas de producción, en las formas de vivir y también en su relación con la educación y la cultura. Eso explica la importancia de privilegiar en la escucha de la demanda en orientación los problemas sociales que se plantean a través de los discursos de los consultantes. Analizar las formas de relaciones y comportamientos entre los grupos, ello nos muestra los caminos posibles y los obstáculos a enfrentar en la tarea. Al intentar entender cómo se estructuran algunos grupos sociales nos “arrima” al conocimiento de lo que Pierre Bourdié llamaba “la estética de una sociedad”. Antes de adentrarme en el campo de la Orientación y sus problemas actuales haré una referencia al concepto de campo precisamente desde Bourdieu. ¿Qué es un campo? Para Bourdié un campo es un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas. Es un espacio de juego en el que se establecen relaciones entre participantes donde se observan posiciones dominadas o dominantes entre ellos que dependen de las reglas específicas del campo. Es una lucha donde hay alianzas, participaciones, estrategias, rupturas, buscando obtener lo bienes que solo ese campo específico puede proveer. Los participantes del campo no son sujetos estáticos, expresan sus creencias, y su lucha. Porqué luchan? Por lo que llamó el capital simbólico, que es aquello que le otorga legitimidad, prestigio, autoridad.

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Hay campos económicos, educativos, laborales, de medios de comunicación, de vivienda, donde cada uno va a tener sus instituciones y reglas de funcionamiento. El conjunto estructurado de los campos, que incluye sus influencias recíprocas y las relaciones de dominación entre ellos, define la estructura social. En el campo se producen constantes definiciones y redefiniciones de las relaciones de fuerza y de las instituciones del mismo campo. Éste es su aspecto histórico y dinámico. La noción de campo está fundada sobre la teoría marxista de que la sociedad está definida por la lucha de clases , aunque se aparta en numerosos puntos cruciales del marxismo .El capital operativo en cada campo es el conjunto de todo aquello que puede ser utilizado para obtener una ventaja en el mismo; el capital, en consecuencia, es un producto del campo, y no existe fuera de él. Las distintas especies de capital obran efectos en campos distintos; los campos están definidos por las relaciones de fuerza que el capital ejerce, y por las acciones de los sujetos para conservar y adquirir capital. El habitus , otra noción fundamental del pensamiento de Bourdieu, es el sistema subjetivo de expectativas y predisposiciones adquirido a través de las experiencias previas de las personas. La capacidad de los individuos de hacer uso efectivo de los recursos con los que cuentan es una función de la adaptación de su habitus al campo en cuestión. La medida en que los frutos del campo puedan diferenciarse de las especies de capital operativas fuera de él determina el grado de autonomía del campo, que es histórica y socialmente contingente. Respecto de la observación de la realidad, Bourdieu nos propone una actitud de objetivación participante, que apunta a objetivar la relación subjetiva con el objeto que, lejos de conducir a un subjetivismo relativista …, es una de las condiciones de la genuina objetividad científica. El carácter superior del hábitus dominante y su reconocimiento, por otra parte imprescindible para participar en el campo porque es solidario de las reglas según las cuales se actúa en él, se impone a todos los participantes, de tal modo que aquellos que deseen competir por esos bienes a alcanzar están obligados a reconocer que los medios con los que cuentan los dominantes son los aceptados. Este poder otorgado a los dominantes en el campo es la base de la violencia simbólica que lleva a los propios dominados a ejercer sobre sí mismos las relaciones de dominación, a las que ignoran como tales. ¿Qué observamos en el campo de la orientación? Observamos la existencia de relaciones de tensión entre fuerzas ideológicas y prácticas que muchas veces responden a intereses político-sectoriales contrapuestos y muchas veces inconciliables. No obstante, podríamos hablar de transformaciones en el campo de la orientación en las que se palpan sus vínculos con “los nuevos tiempos” y con las diversas configuraciones propias del escenario social actual. La reflexión sobre esa transformación nos lleva a preguntarnos por la complejidad de las demandas actuales, una cuestión de fondo ineludible y central si queremos comprender y dar sentido a lo que observamos. Buscar un sistema explicativo capaz de dar cuenta de los hechos. A modo de ejemplo: observamos en la consulta una creciente franja de personas que viven en situaciones de precariedad económica. Pero también observamos que las desigualdades en el desempeño escolar exitoso no se explican solamente a partir de las desigualdades económicas. Hay todo un bagaje de elementos no solo materiales sino instrumentos de conocimiento, de saberes, de expresiones, del saber hacer, que son transmitidas por las familias inconscientemente y por el medio social cercano y que pueden contribuir a un buen desempeño educativo. Cuando esa red de contención se fractura es muy difícil para muchos poder armarse de recursos para enfrentar el desafío de abordar una elección de estudio o simplemente de un trabajo. Remito a un concepto también de Bourdieu, el de “capital cultural”.Son las formas de conocimientos, educación, habilidades y ventajas que tiene una persona y que le dan un estatus más alto dentro de la sociedad. En principio son los padres quienes proveen al niño de cierto capital cultural….Es lo que diferencia a una sociedad de otras, en ella se encuentran las características que comparten los miembros de dicha sociedad, tradiciones, formas de gobierno, distintas religiones, etc. Y el cual se adquiere y se refleja en el seno familiar y se refuerza en las escuelas y situaciones de la vida diaria. Retomando el análisis de las demandas actuales en orientación, las mismas tienen improntas enraizadas en situaciones particularizadas por la inserción social: 1. Los fenómenos migratorios descontrolados. Se observan en los grandes asentamiento poblacionales, con espacios de tránsito que no tienen suficiente importancia para ser considerados “lugares” para algunos grupos familiares. Muchos no tienen ninguna configuración, son circunstanciales. Tomando un pensamiento de Marc Augé: “….las culturas se asemejan por las preguntas que plantean. Lo que las diferencia son las respuestas que da cada una de ellas”. 2. La urbanización masiva. Con características muy diversas según el posicionamiento geográfico. Los habitantes de una gran metrópoli conforman agrupamientos muy diversos , cada una con características culturales definidas. Cabe señalar para explicar algunos comportamientos, la expansión de las nuevas tecnologías de la comunicación, las redes sociales en un mundo globalizado ,maravillosas en su esencia, pero en muchos casos ha relegado la necesidad de la relación social y del contacto con el exterior. Las nuevas tecnologías pueden también profundizar la diferencia de conocimiento entre las personas. Gracias a Internet se puede tener la impresión de tener todo a mano, pero también puede ser la base de una desigualdad profunda, entre los que se benefician con el mundo del

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consumo global y pueden participar gracias a su educación y su situación económica, y los excluídos, aquellos que no tienen acceso. Los orientadores debemos estar atentos a este fenómeno, tratar de comprenderlo, encontrar explicaciones para poder construir un trabajo conjunto con nuestros consultantes, poder poner una red donde no la hay. 3. El aumento de las desigualdades económicas y del conocimiento. Esta situación está relacionada con los progresos acelerados de la ciencia en el siglo XX, y lo transitado del siglo XXI, que han abierto a la humanidad perspectivas inimaginables. Por lo que se plantea la necesidad de un cambio revolucionario en el campo de la educación. “De lo contrario, la humanidad quedará dividida entre una aristocracia del conocimiento y la inteligencia, y una masa social cada día menos informada. Ese desequilibrio reproducirá y multiplicará la desigualdad económica”(Marc Augé) , que continúa diciendo: “El mundo contemporáneo no responde todavía al ideal de conocimiento y de educación para todos. Si así fuera, nuestro mundo globalizado sería mucho más justo”

¿Qué lugar ocupan los orientadores en este marco de situación? Para discutir esa pregunta, recordemos que estamos asistiendo como sociedad a cambios muy profundos que remarcan la noción de sujeto como ser autónomo, responsable, con derechos a decidir sobre su vida y su futuro. Entendemos el espacio de la orientación como un ámbito de problematización crítica que permita la construcción de caminos posibles. La Orientación vocacional ocupa un lugar significativo en las cuestiones del mundo actual, que tienen como eje los problemas laborales, el aumento de las poblaciones en situación de vulnerabilidad, los grupos sociales inmersos en procesos de exclusión social, y la lucha por el respeto de los derechos fundamentales de las minorías. Esta pluralidad del escenario social nos demanda a reflexionar sobre los conceptos teóricos que fundamentan la relación orientador/consultante desde una perspectiva ética Esta aproximación a la toma de una decisión deberá posibilitarle al consultante la creación de un proyecto personal abierto, que pueda ser pensado, cuestionado y modificado en la medida en que sus vivencias, experiencias vividas y los cambios exteriores así lo requieran. Por lo tanto ,la modalidad de trabajo se inscribe en el campo de la clínica, pues es quien consulta el que elige, el que tendrá la oportunidad de experimentar y descubrir su propia capacidad para elegir lo que desea para sí y para su futuro. Es una situación de aprendizaje en el más amplio sentido del término, ya que le implica responsabilizarse de su vida, y reflexionar para poder elegir su camino. “La obligación moral del psicólogo es poner al sujeto en lugar de decidir por sí mismo. Este es el elemento justificativo de la intervención psicológica. Intervenir en un sujeto para hacerle dueño de sí, para que sea él quien en plenitud de facultades, pueda decidir por sí mismo qué es lo que quiere hacer, si efectivamente luchar contra las estructuras o acomodarse a ellas….” Del principio de autonomía se deriva una obligación social: garantizar que a todas las personas su derecho a consentir antes de que se tome cualquier decisión respecto e ellos. Estos conceptos posibilitaron un giro en la mirada de la atención en salud. El centro de las decisiones giró , en su momento,del poder médico al paciente quien ahora toma sus decisiones. Y cuando hablamos del principio de justicia destacamos el concepto de justicia distributiva, que se refiere a la distribución equitativa de los derechos, beneficios y responsabilidades en la sociedad. Esto supone evitar todo tipo de discriminación: por condición social, edad, credo, género, raza o nacionalidad. Este principio implica el deber moral de brindar a los ciudadanos la igualdad de oportunidades para buscar la satisfacción de sus necesidades básicas: la vida, la salud, la libertad, la educación y el trabajo, o escoger sacrificar cualquiera de éstas para alcanzar otras consideradas prioritarias. Como estuvimos viendo, estamos viviendo en una sociedad en crisis en muchos aspectos : de valores, en lo social y en lo económico . La realidad se ha complejizado y la incertidumbre es mucho mayor. Muchos de los jóvenes que consultan llegan con un fuerte deseo de superación y de ver si existe alguna posibilidad de realizar un giro en su proyección de futuro. Lo importante es que entiendan que algunos intereses van a poder ser plasmados en estudio, pero otros pueden acompañarlos en una actividad paralela. Trabajar con los consultante sobre su visión del mundo y su realidad compleja, entender que ella está fuertemente influída por el concepto sociopolítico cultural del país, analizar y discutir con ellos convicciones personales, temores, propuestas y posibilidades, permitirá plantear un proyecto factible de ser sostenido en el tiempo. Se los insta a que conozcan sus derechos como personas y como ciudadanos: a estudiar, a trabajar, a tener un proyecto de vida personal. Tienen que conocer la realidad educativa y de trabajo. Y como vivimos en mundo plural, debemos propiciar conjuntamente la generación de redes que fomenten la cooperación y la solidaridad, poniendo énfasis en el sentido comunitario de las propias acciones. Desde el lugar del orientador, insistir en la reafirmación de una buena práctica profesional con adecuado conocimiento de los procedimientos técnicos a implementar y una formación profesional adecuada desde el punto de vista científico y ético. Esto llevará a los orientadores a extremar los cuidados en la selección de actividades, ejercicios o técnicas a utilizar. La formación ética del profesional orientador, no solamente dependerá del conocimiento teórico de la ética como asignatura, sino también de la posibilidad de que sus valores éticos puedan ser transferidos a su práctica.

Si queréis entrar en un pentágono y no

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lo lográis por ninguno de los cinco lados, buscad el sexto. (Antiguo proverbio chino)

Bibliografía AUGÉ, M. (2014) El antropólogo y el mundo global, Siglo XXI ,Buenos Aires BOURDIEU, P (1993) La miseria del mundo, FCE, Buenos Aires CULLEN, C (2004) Perfiles ético-políticos de la educación; Paidós, Buenos Aires GALLART,M. A.(2002)Veinte años de Educación y trabajo RASCOVAN, S. (comp.) (1998) Orientación Vocacional, Novedades Educativas, Buenos Aires RASCOVAN, S. (2000) Los jóvenes y el futuro. ¿Y después de la escuela … qué?, Psicoteca Editorial, Buenos Aires RASCOVAN, S. (2005) Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica, Paidós, Buenos Aires.

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LOS PROCESOS DE ORIENTACIÓN: LAS VIVENCIAS DE LOS JÓVENES EN TRANSICIÓN A LA UNIVERSIDAD. Universidad J.A. MAZA Garzuzi, V.; López Santoni, N.; Bollati, M. Universidad J. A. Maza [email protected] [email protected] RESUMEN El presente trabajo se enmarca en un contexto institucional de nivel superior universitario: la Universidad J.A. Maza de la provincia de Mendoza. Dentro de las acciones del ingreso a la universidad, se brinda a los aspirantes una Ambientación Universitaria. En ella se realiza la exploración psicopedagógica inicial de los aspirantes con el objetivo de indagar aspectos personales, familiares y psicopedagógicos. Durante los últimos años se observa en los ingresantes la falta de realización de procesos de orientación vocacional y, en ocasiones, quienes los realizan expresan que no les “ha dado resultado”. Por otro lado se observa mayor cantidad de alumnos con procesos vocacionales pobres, reparadores y superficiales. Nos preguntamos en relación a nuestros aspirantes: ¿Cuántos son los jóvenes que acceden a procesos de orientación vocacional?, ¿Cuántos de ellos han vivenciado a la acción orientadora como “ayuda” en el camino de elegir?, ¿Qué tipo de acción orientadora- individual o grupal- les resulta más cercana en este momento de tránsito hacia la universidad?, Los procesos de orientación brindados -desde la vivencia de los jóvenes- ¿responden a sus características y demandas?. En el presente trabajo intentamos profundizar en estos cuestionamientos. La población analizada está constituida por los ingresantes 2014 de nueve Facultades, de las tres Sedes de la U.Maza: Gran Mendoza, Valle de Uco y Este. Analizamos autobiografías vocacionales y realizamos entrevistas en profundidad. Nuestras primeras conclusiones fundamentan la necesidad de acompañar durante el primer año de la carrera al joven en un camino de reflexión y autoconocimiento, considerando la elección vocacional como un camino a recorrer más que como una meta que se alcanza con el ingreso a la vida universitaria. Palabras claves: orientación vocacional, acompañamiento al ingresante, universidad.

TRABAJO 1. LOS PROCESOS DE ELECCIÓN VOCACIONAL Y LA ORIENTACIÓN UNIVERSITARIA. En un escenario social complejo, el desarrollo de opciones vocacionales es una construcción permanente. Comienza a formarse en los primeros años de vida y se desarrolla con la influencia de diferentes modelos y en interacción con personas en diferentes espacios de socialización: familia, escuela, profesores. Los intereses van tomando distintos nombres y en un momento determinado podrán constituirse en una carrera o profesión, es decir en aquello a lo cual el joven quiere dedicarse laboralmente en el futuro, así como otros intereses se constituyen en actividades para el tiempo libre. (Garzuzi, 2013: 1). Intervienen en este proceso también otros factores como las competencias autopercibidas, los ideales, la familia, aspectos sociales relacionados con la valoración y el lugar que nuestra sociedad asigna a las diferentes carreras y oficios y las posibilidades laborales, entre otros. Aun cuando el joven logra la definición de una carrera a seguir, la construcción vocacional iniciada se seguirá elaborando en el transcurrir de su vida, por ejemplo, se van tomando nuevas opciones o modalidades de ejercer la carrera y en nuevos ámbitos laborales. Es sabido que las Universidades brindan para recibir a los jóvenes en transición desde su elección vocacional hasta su inicio en la vida universitaria diferentes instancias de apoyo y acompañamiento. Formulan de este modo políticas y propuestas de orientación sobre las que se asientan dichas prácticas. Explicitamos a continuación las características de la propuesta de Orientación Universitaria a la que adherimos en nuestra labor:  Amplia e integral. Así consideramos la Orientación como la suma total de experiencias planificadas ofrecidas a los alumnos y dirigidas al logro de su máximo desarrollo (Rodríguez Espinar, 1993: 30).  Preventiva y Orientadora: ya que se anticipa a las dificultades pero brinda alternativas de solución y propuesta de abordaje de las mismas.  Como proceso. Se concreta en acciones a lo largo del tiempo y no en un solo momento, en palabras de Korenfild y Rascovan la Orientación es un proceso más que un resultado (2012: 4)  Sistémica. El trabajo conjunto e interdisciplinario fortalece notablemente las intervenciones educativas. A partir de esta fundamentación comentamos brevemente nuestra propuesta de Orientación universitaria y sus líneas de acciones.

2. NUESTRA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. El Servicio de Orientación universitaria, para cumplir acabadamente con sus fines, debe diseñar acciones destinadas a conocer al sujeto de la universidad: el joven estudiante. Si las instituciones conocen las características de sus alumnos, estarán en mejores condiciones para planificar e 142

implementar acciones significativas de orientación, seguimiento y acompañamiento, de allí nuestra propuesta. En la U.Maza, Universidad privada situada en Guaymallén, Provincia de Mendoza, desde el Área de Asesoría Educativa Universitaria, el trabajo de Orientación al estudiante tiene como objetivo brindar a los alumnos de sus tres sedes: Gran Mendoza, Valle de Uco y Este un servicio de orientación y acompañamiento, en los aspectos académico, vocacional y desarrollo personal en el inicio de su vida universitaria y en su trayectoria académica. Las líneas de acciones que se realizan son: Intervención psicopedagógica inicial- Ambientación Universitaria, Entrevistas individuales, Talleres de Apoyo al Estudio y Sistema de Tutorías. En este trabajo presentaremos la primera de las líneas de acciones mencionadas: Ambientación Universitaria en lo que se refiere al abordaje de aspectos vocacionales. La Ambientación se concreta en encuentros grupales en los que se realiza la Exploración Psicopedagógica Inicial a través de la administración de diferentes técnicas que permiten el conocimiento del alumno ingresante, en aspectos personales, académicos y vocacionales. Las técnicas que implementamos para el análisis vocacional son la Encuesta, Autobiografías vocacionales, Frases incompletas, Inventario de técnicas de estudio y entrevistas personales. Cabe destacar que para el presente trabajo no se han explicitado los resultados relativos a datos escolares y familiares, potencial cognitivo y estrategias de aprendizaje, ya que se ha focalizado en el aspecto vocacional.

3. ANTECEDENTES, PLANTEOS Y PREGUNTAS.

Durante los últimos años hemos observado en los ingresantes la falta de realización de procesos de orientación vocacional y, en ocasiones, quienes los realizan expresan que no les “ha dado resultado”. Por otro lado encontramos mayor cantidad de alumnos con procesos vocacionales pobres, reparadores y superficiales. (Garzuzi, 2008: 389). Para este trabajo, nos preguntamos en relación a nuestros aspirantes: ¿Cuántos son los jóvenes que acceden a procesos de orientación vocacional?, ¿Cuántos de ellos han vivenciado a la acción orientadora como “ayuda” en el camino de elegir?, ¿Qué tipo de acción orientadora- individual o grupalles resulta más cercana en este momento de tránsito hacia la universidad?, Los procesos de orientación brindados -desde la vivencia de los jóvenes- ¿responden a sus características y demandas?. Es el propósito de esta presentación intentar profundizar en estos cuestionamientos. La población analizada está constituida por los ingresantes 2014 de nueve Facultades, de las tres Sedes de la U.Maza: Gran Mendoza, Valle de Uco y Este. 4. PRINCIPALES RESULTADOS. Luego de la aplicación de las técnicas mencionadas se procedió al análisis de las mismas. Para este trabajo presentamos el análisis de aspectos vocacionales en las fichas personales y en autobiografías para responder a las principales preguntas. Estas conclusiones fueron enriquecidas y confirmadas por las entrevistas de devolución.

4.1. ¿Reciben Orientación vocacional? En los últimos años se ha observado que un bajo porcentaje de ingresantes realizan un proceso de Orientación Vocacional. Del total de los alumnos participantes en Ambientación Universitaria, el porcentaje de estudiantes que declara haber realizado procesos de OV es del 18%, mientras que el 82% restante manifestó no haber realizado ningún tipo de proceso de orientación vocacional. En Sede Gran Mendoza, el 22% de los alumnos realizaron OV, en Sede Valle de Uco lo hizo el 12% y en Sede Este sólo el 6% afirmó haber realizado procesos de orientación. ¿Realizaste un proceso de orientación vocacional? SEDE GRAN MENDOZA

¿Realizaste un proceso de orientación vocacional? SEDE VALLE DE UCO

12%

22%

NO 78%

NO

SÍ

SÍ 88%

143

¿Realizaste un proceso de orientación vocacional? SEDE ESTE 6%

Si

94%

4.2. ¿Cómo vivencian la Orientación Vocacional recibida? De la totalidad de alumnos que recibió OV el porcentaje de estudiantes que consideró que la OV realizada le sirvió fue del 68% en Sede Gran Mendoza, en Sede Valle de Uco el porcentaje fue del 74% y en Sede Este del 80%. Entonces, en cuanto a la utilidad que los procesos de orientación proporcionaron a los alumnos, cabe destacar que la mayoría de los ingresantes que realizaron OV aseguró que ésta les resultó provechosa. Esta situación se dio de manera semejante en las tres sedes. Ante esto resalta el hecho de que, si bien la cantidad de alumnos que lleva a cabo procesos de orientación vocacional es significativamente menor a la cantidad de alumnos que no lo hacen, los resultados de dichos procesos resultan en la mayoría de los casos beneficiosos. No obstante, dada esta situación, se plantea la pregunta de ¿por qué motivo, a pesar de que se observa en los alumnos la consideración de resultados positivos en la orientación vocacional recibida, todavía existe un gran número de adolescentes que no realizan procesos de OV?

¿Te sirvió? SEDE GRAN MENDOZA

¿Te sirvió? SEDE VALLE DE UCO

26%

32% 68%

SÍ

74%

NO

SÍ

NO

4.3. ¿Qué tipos de OV han realizado los alumnos? Ante los datos mencionados resulta de particular significación realizar un análisis pormenorizado del tipo de orientación

¿Te sirvió? SEDE ESTE 20%

80%

SÍ

NO

llevado a cabo por los alumnos.

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Se observa en el caso de las tres sedes, que las modalidades de OV predominantes que efectúan los alumnos son procesos de orientación realizados en el colegio, abordajes individuales con un profesional particular, test vocacionales autoadministrados completados en Internet y talleres grupales ofrecidos por obras sociales, municipios y universidades. De estos, los que han presentado un mayor grado de satisfacción, según la información brindada por los estudiantes, están asociados al trabajo realizado en el colegio y en el ámbito del abordaje particular en consultorio. Por otra parte, los test vocacionales realizados por Internet y los talleres grupales han presentado en la mayoría de los casos bajo nivel de satisfacción en relación con los resultados que brinda y la utilidad que ofrecen como herramientas para la futura elección vocacional profesional. ¿Dónde realizaste un curso o proceso de OVO? ¿Te sirvió ? SEDE GRAN MENDOZA

¿Dónde realizaste un curso o proceso de OVO? ¿Te sirvió ? SEDE VALLE DE UCO 32%

33% 23%

21% 12%

9%

3% SÍ

NO

COLEGIO

SÍ

NO

PARTICULAR

SÍ

5%

16%

9%

6%

16%

10% 5%

NO

INTERNET

SÍ

0%

NO SÍ

GRUPAL

NO

COLEGIO

SÍ

NO

PARTICULAR

0% SÍ

NO

INTERNET

SÍ

NO

GRUPAL

¿Dónde realizaste un curso o proceso de OVO? ¿Te sirvió? SEDE ESTE 40% 20% 0% SÍ

NO

COLEGIO

4.4. Reflexiones

20%

20%

SÍ

NO

0% SÍ

NO

PARTICULAR

INTERNET

a partir del encuentro con los alumnos y la profundización de sus procesos.

Desde el análisis de autobiografías vocacionales y entrevistas de devolución observamos que un grupo de alumnos que va aumentando paulatinamente año a año muestran procesos incompletos, reparadores y superficiales debido a la falta de autoconocimiento y de reflexión al elegir una carrera universitaria. Se plantean la necesidad de realizar dicho proceso de reflexión y autoconocimiento al darse cuenta, luego de cursado su primer año, que la carrera elegida no coincide con sus intereses y expectativas. Se refleja también la dificultad para pensar en sí mismo y qué se quiere hacer y ser, como consecuencia la decisión vocacional en muchos casos resulta pobre, basada en información general y no detallada de la carrera, obtenida en algunos casos de internet o de comentarios de terceros. Concretar un proceso de elección vocacional implica mucho más que información y test vocacionales virtuales, como lo conciben algunos estudiantes, es un verdadero encuentro consigo mismo para luego poder posicionarme con seguridad y autoconocimiento en el medio externo. De acuerdo a los resultados observados en los alumnos que componen nuestra población en el presente trabajo, puede decirse que la utilidad de los procesos de OV realizados está íntimamente asociada al tipo de abordaje empleado. Cabe rescatar que el trabajo individual y personalizado que presenta una progresión en el tiempo, incluyendo actividades de autoconocimiento, información y discernimiento, reportan un grado mayor de utilidad que aquellos abordajes que no ofrecen un acompañamiento reflexivo particular. Con respecto a la mayor proporción de estudiantes que optan por no realizar procesos de orientación o que los inician pero no los concluyen, se reconoce durante las entrevistas realizadas con los jóvenes que pueden ser múltiples los motivos que los llevan a no realizarlos, entre las que mencionamos: falta de acceso e información, factores de índole económica, insatisfacción con el tipo de abordaje realizado, experiencias negativas de conocidos. Algunos han expresado falta de adecuación de las propuestas de intervención a sus características de los alumnos y necesidades.

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Dado que los procesos de orientación son percibidos significativamente útiles y necesarios por los jóvenes que han transitado por ellos, se hace imprescindible una mayor concientización de la necesidad de realizarlos a las comunidades educativas, a los padres y a la sociedad en general. Por otro lado, desde el nivel superior, se rescata su relevancia e importancia, dado que la experiencia en el trabajo cotidiano con alumnos de nivel universitario nos indica que los estudiantes que transitaron procesos acabados y profundos de orientación vocacional manifiestan niveles menores de deserción en el primer año de la carrera. (Garzuzi, 2008: 412).

5. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS Como respuesta a las demandas de la Educación del siglo XXI, será oportuno dejar de ver la Orientación Vocacional y Ocupacional solo como Orientación para la elección de una carrera, es necesario hablar de Procesos para el aprendizaje y elección de nuevos roles, elecciones que constituyen hitos en el desarrollo de la personalidad. Desde esta perspectiva, en los procesos de orientación se debe proponer a los adolescentes tareas que le permitan desarrollar competencias para la vida: pensar, conocerse a sí mismos, revisar sus elecciones y experiencias educativas anteriores, tomar decisiones con libertad, evaluar factores y condicionantes de unas u otras opciones, sintetizar y expresar con claridad sus ideas, adaptarse a los cambios. (Garzuzi, 2013: 2). Si bien hoy es más difícil elegir por la variedad y diversidad de propuestas educativas de nivel superior, el desarrollo de estas capacidades le permitirá hacer de su elección vocacional una propuesta comprometida con la nueva etapa que se inicia. La universidad debe continuar el trabajo iniciado por los jóvenes, pues la elección se va madurando, se construye, y el primer año de vida universitaria constituye un hito más en esa construcción. En tal sentido el acompañamiento que se ofrece debe concebir la elección vocacional como un camino a recorrer más que como una meta que se alcanza con el ingreso a la vida universitaria. También, y en función de lo que se advierte, consideramos necesario realizar una autoevaluación del trabajo que realizamos como orientadores, así como promover procesos de formación y mejora continua para optimizar nuestras prácticas y brindar servicios adecuados a las necesidades y exigencias de los nuevos estudiantes, los cuales se encuentran inmersos en una sociedad en continuo avance que se modifica día a día y nos plantea desafíos permanentes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aisenson, D. y otros (2001). Trayectorias Educativas y Laborales de jóvenes en transición de la escuela al estudio y/o el trabajo”. 5º Congreso Nacional de Estudios del Trabajo. Bs. As. Garzuzi, V. (2008). Tipología de los procesos vocacionales identitarios en los jóvenes y su impacto en el logro universitario. Mendoza. Tesis Doctoral. UNCuyo. Garzuzi, V. (2013). Los procesos personales para la elección vacacional. Información, compromiso y motivación para la elaboración del proyecto de vida. Publicado en Diario Los Andes, Sección Oferta Educativa 2014. Mendoza, lunes 27 de junio de 2013. Págs. 4 y 5. Kantor, D. (2008). Variaciones para educar adolescentes y jóvenes – 1a ed. – Buenos Aires: Del Estante Editorial. Korenfild, D. y Rascovan. S. (2012). Debates pendientes para transformar las prácticas de la Orientación Educativa Ponencia en el Simposio Orientación educativa, profesional y vocacional en América Latina: propuestas innovadoras. Korenfild y otros (2013). Entre adolescentes y adultos en la escuela. Buenos Aires: Paidos. Messing, C. (2008). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes Buenos Aires: Noveduc. Müller, M. (2007). Orientar para un mundo en transformación Buenos Aires: Bonum. Müller, M. (2007). Los docentes universitarios en la construcción de un nuevo paradigma cultural en Jornadas de Orientación y Tutoría en el Nivel superior, Mendoza. Rascovan, S. (2012). Los jóvenes y el futuro. Programa de orientación para a transición al mundo adulto. Proyecto con recursos y actividades. Buenos Aires: Noveduc. Rodríguez Espinar, S. y otros (2004), Manual de Tutoría Universitaria. Recursos para la Acción”. Barcelona, Ediciones Octaedro, S.L. Romo López, A.(2000). La incorporación de los Programas de Tutoría en las Instituciones de Educación Superior. México: ANUIES.

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LAS PRÁCTICAS PRE-PROFESIONALES EN LA CÁTEDRA DE ORIENTACIÓN EDUCACIONAL Y VOCACIONAL-UNSA Autores: Gijón de Briggs, María Cristina Gordillo, Marcela Noemí Guzmán, Marisa Valeriano, Carina Soledad

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Universidad Nacional de Salta

RESUMEN En el presente trabajo nos proponemos realizar un análisis retrospectivo acerca de la experiencia en torno a la Práctica pre Profesional desarrol ada por los alumnos del 2012 en la Cátedra Orientación Educacional y Vocacional de la Carrera Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades en la Universidad Nacional de Salta (UNSa) en la Oficina de Empleo (OE) de la Municipalidad de Salta en el marco del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación a través de su intervención en el Tal er “Apoyo a la Empleabilidad” que forma parte de los tal eres obligatorios que realizan los beneficiarios de las Políticas de Inclusión social que promociona el MTyESs mediante la Red de Servicios de Empleo. En primer lugar describiremos el enfoque de Orientación “Desarrol o de Carrera” que sostiene la Cátedra. A partir de al í las diferentes etapas de las prácticas pre profesionales que desarrol aron los alumnos, y finalmente daremos a conocer las propuestas diseñadas por los practicantes el marco de la Orientación para los agentes que intervienen en la OE. Palabras claves: Práctica Pre Profesional, Desarrol o de Carrera, Orientación y Tal eres.

La Práctica Pre profesional en la Cátedra Orientación Educacional y Vocacional tuvo estipulado en el programa como una de las condiciones para regularizar y/o promocionar la materia. Consistió en dos momentos: a) la realización de una práctica institucional de Orientación Educacional, Vocacional y Ocupacional b) la presentación correspondiente de un informe final. “La práctica preprofesional se refiere al trabajo realizado en ámbitos reales de ejercicio profesional, que se desarrol a en ciertas condiciones sociales, históricas e institucionales, logrando un alto grado de 1

significación para el profesional en formación como para la institución que lo recibe” .Por lo tanto,

1 ZABALZA BERRAZA, M Y OTROS (1994). El Practicum y la formación de los profesionales, problemas y desafíos, Departamento de Didáctica y Organización escolar, Universidad de Santiago.

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en esta instancia se pretendió revalorizar la práctica como espacio de formación, lo que conl evó a una reflexión sobre el propio quehacer especializado. Además, dado que todo proceso de orientación es singular, único y concreto, se constituye en un espacio fundamental en la adquisición de competencias y habilidades profesionales in situ. Se pretendió que los alumnos logren la integración de todos los saberes vistos durante el cursado de la materia y consigan elaborar una propuesta de trabajo completa y exhaustiva, relevante y pertinente en función del contexto en el que la plantean. Las prácticas pre-profesionales les permiten a los alumnos vivenciar socialización profesional, e ir internalizando la cultura profesional. Dentro de la socialización profesional, Gimeno (1991) reconoce tres procesos o fases: 1. La primera fase corresponde a la prolongada vivencia que como alumnos tienen los sujetos, antes de haber optado por sus estudios de grado, y en donde cobra una importancia decisiva la biografía personal y escolar (Lortie; 1975; cit. Gimeno; 1991). 2. La formación inicial o de grado que constituye en realidad una re-socialización, y en la que se afianzan o reestructuran las pautas de comportamiento aprendidas en la fase anterior, y en donde las prácticas pre-profesionales pueden constituir un dispositivo decisivo; 3. La inserción profesional en contextos reales, fase que para la mayoría de los autores constituye la más decisiva en la constitución de la profesionalidad.”(Ander- Egg,E :1999) La estrategia de trabajo elegida fue la de aula tal er, entendida como “una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realización de algo que se l eva a cabo conjuntamente. (AnderEgg, 1994:14). Es una metodología de trabajo donde se unen los participantes en pequeños grupos o equipos para hacer aprendizajes prácticos, se organizan las actividades y se estructura la participación de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, fundamentalmente en un contexto de trabajo cooperativo y colaborativo. El aula tal er parte de los siguientes supuestos didácticos que subyacen a este tipo de proceso educativo: En primer lugar, adhiere al modelo ecológico el cual considera al aula como un espacio de construcción y interacción socio-cultural. (Doyle, 1979: Tiknoff, 1979). En segundo lugar, la función del docente -coordinador del tal er- siempre es educativa, en esa intencionalidad debe propiciar un ambiente de interacción no sólo físico, sino psicosocial en donde se produzcan los intercambios educativos. Su rol parte de la premisa de definir problemáticas a resolver y la explicitación de los requerimientos del proyecto del tal er. Asimismo, es el encargado de proveer en el equipo de todo el andamiaje teórico, metodológico y bibliográfico necesario para el logro de verdaderos cambios conceptuales en sus alumnos, según los objetivos que se proponen. En tercer lugar, se parte de la concepción de un sujeto proactivo, que sea protagonista y hacedor de la construcción de su plan de acción para la resolución de los problemas planteados. Se imprime en el aula tal er una cultura de aprendizaje colaborativo, una forma de aprender haciendo en la interacción con sus compañeros. En este sentido la estructura de participación de todos los integrantes se imprime como un proceso continuo de negociación de significados, normas y patrones culturales. Tanto explícitos como tácitos que rigen dichas interacciones. Por último el contenido, se construye a partir del marco de interacciones que suceden en el tal er, y se justifican en la medida en que las mismas contribuyan a la consecución de los objetivos

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planteados. Así las actividades son evaluadas periódicamente, en el marco de intercambios entre actuación-apreciación-valoraciones. Aportes del enfoque de “Desarrollo de Carrera” La Orientación, como disciplina de las Ciencias de la Educación, ha sufrido transformaciones inherentes al propio devenir del proceso histórico de las Ciencias Sociales. Simultáneamente, es partícipe de las demandas que generan las modificaciones acaecidas en el contexto socio económico y cultural y al mismo tiempo contribuye con su potencial de conocimientos y posibles acciones. En el año 1974 la UNESCO en el artículo 54 proponía que la orientación es “un proceso continuo y un elemento vital de la educación (…) y que debía encauzarse en el sentido de ayudar a todos a tomar decisiones positivas en materia de educación y ocupación.” Haciendo eco de esta nueva visión se celebra cinco años más tarde en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, la Conferencia sobre Orientación y Currículum, con representantes de la Association International d’Orientation Scolaire et Professionnel e (AIOSP. En su disertación inaugural E. L. Herr apuntaba los factores que condicionan la interrelación entre currículum escolar y orientación y abría ya las nuevos criterios diferenciadores entre desarrol o de carrera y orientación profesional. “…Expone que hay que considerar el currículum desde una perspectiva muy amplia y propone que tendamos un puente entre la orientación y el currículum. Y esta propuesta se basa fundamentalmente en la alarma que se está produciendo en el mundo de la orientación profesional por causas de las elevados índices de desempleo, porque los estudiantes dejan la escuela sin poseer habilidades de empleabilidad y porque nadie está ayudando a los alumnos a hacer correctamente la transición entre la escuela y el trabajo. Este documento junto al de T. Watts, fue clave y constituyó para muchos europeos un punto de partida hacia una nueva orientación, un paso gradual desde la orientación hacia el desarrol o de carrera.” (Rodríguez Moreno; 1997, pag 15) La “carrera”, es concebida no como un recorrido lineal y acumulativo que transita el sujeto, sino por el contrario, como una construcción idiosincrásica que realiza el consultante de su realidad objetiva subjetiva-, en donde “lo objetivo (deberes observables, prerrogativas, requisitos; etc.) produce un modo de hacer y desemboca en una serie de sentimientos, aspiraciones y reflexiones personales que van delimitando y dibujando la carrera de un individuo en particular” (Rodríguez Moreno; 1998, pag 158) y lo subjetivo deviene de cómo cada sujeto significa su carrera, sus historias personales, sus capacidades, actitudes y creencias (Arnold y Jackson, 1997). Esta apropiación tanto en los niveles subjetivos como objetivos le permite construir una identidad de la carrera (Meijers, 1998; 22).Se observa un plus de significatividad del término carrera, existe una íntima vinculación entre la vida y el trabajo, ya que sobrepasa la oferta, la demanda y los recursos que aluden a lo estrictamente económico, para incluir aspectos psicológicos, sociológicos y políticos. Se plantea la necesidad de concebir a la carrera en términos de planificación y/o administración, puesto que el desarrol o de la carrera tiene una estrecha conexión con la planificación total de la vida o el proyecto vital de cada sujeto. Este viraje, demanda una educación para la carrera y una ampliación de los sujetos orientados.“La orientación vocacional ocupacional es, sin duda, una de las intervenciones más decisivas a la hora de elegir: ¿Qué elegir? ¿Qué estudiar? ¿Para qué... quién soy... quién no soy... qué hacer? ¿Qué me brinda placer, qué me brinda displacer? Lo que elegí no me gusta, no era lo que esperaba, ¿Qué hago ahora? Mis hijos ya son grandes, me dediqué a el os, ahora ¿Qué hago? Estoy próximo a jubilarme, ¿Qué haré con mi vida y con mi tiempo? Lo

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que elijo ¿se relaciona con el mundo del trabajo y la salida laboral? Y además ¿qué escenarios posibles se ofrecen a quienes transcurren gran parte de su vida estudiando, trabajando o realizando permanentes búsquedas y elecciones, para no quedar fuera de los sistemas formales de contención personal y social? (Gavilán, M, 2006, pág 18).De hecho, esta nueva mirada implica que los orientadores desarrol en nuevas competencias, en primer lugar, deben tener un enfoque multidisciplinario en sus intervenciones para que el consultante pueda ampliar sus recursos personales y comenzar a construir el mapa de su proyecto vital a partir de diferentes estrategias que entrelazan el “ser”, el “querer” y el “tener”.“La orientación y el asesoramiento deben apoyar el desarrol o de las capacidades de planificación de la vida, que preparan a las personas para lidiar con situaciones de vida permanente cambiantes a nivel social e individual. En la elección de la carrera o del trabajo, se debe considerar el concepto personal y otorgar a la persona una identidad social significativa, que le permita desempeñarse productivamente dentro de la comunidad y, por lo tanto, convertirse en un ser autosuficiente, exitoso, satisfecho, estable y sano en el plano personal. (Savickas, 2000, pag 24).”En segundo lugar, Diana Aisenson (2005) plantea que dichas intervenciones deben asesorar al consultante en la comprensión de su autoconcepto y del contexto en el cual se encuentra inmerso para poder lograr decisiones más pertinentes y adecuadas en la consolidación de su proyecto vital. A partir de estos lineamientos la Catedra se posiciona desde el enfoque de Desarrol o de Carerra. La Práctica Pre Profesional en la Oficina de Empleo La práctica Pre Profesional de los estudiantes de la Cátedra Orientación Educacional y Vocacional consistió en un tal er de Orientación de 3 (tres) encuentros a los desempleados que asisten a la OE, tuvo planteada en cuatro momentos: entrada al campo, planificación del tal er, practica en el campo y presentación del informe final de la práctica. Una vez que la cátedra les informó las consignas de la Práctica Pre Profesional los alumnos visitaron la Oficina de Empleo de la Ciudad de Salta para interiorizarse sobre el funcionamiento de la misma, el dictado de los tal eres, etc. En este transcurso se encontraron con diferentes personas, realizaron entrevistas, hasta que en la segunda visita a la OE fueron atendidos por un agente de la institución, una capacitadora quien los invitó al tal er que se iba a dictar en los próximos días, es así como asistieron en un primer momento al tal er de Orientación al Trabajo Independiente que los posibilitó tener una mirada más amplia sobre las características del grupo al cual se destinan los tal eres, sus demandas, necesidades, inquietudes etc. así como también les permitió conocer la dinámica del curso, las estrategias implementadas por la capacitadora y finalmente tener una noción del contexto en el que iban a intervenir y de ahí poder diseñar más apropiadamente su intervención. Una vez que realizaron estas actividades realizaron la Planificación del Tal er. A continuación describiremos cómo se desarrol aron las actividades. En la primera jornada del tal er trabajaron con el grupo en general sobre las herramientas básicas para poder elaborar la Carta de Presentación. Estas herramientas consistieron en los diferentes tipos de cartas de presentación y sus características.Luego se conformaron tres subgrupos y en los mismos trabajamos con la socialización de la técnica “Frases incompletas” (cuyo formulario fue entregado el día anterior).La elección de la técnica frases incompletas adaptada al contexto se debe a que nos posibilitaba trabajar sobre la importancia del autoconocimiento del orientando, y a la vez, era de suma utilidad para poder identificar en sí mismos, sus fortalezas, sus debilidades,

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sus oportunidades y sus reacciones ante las posibles amenazas del contexto. En este sentido, la devolución de la estrategia al grupo, la trabajaron en los subgrupos. En este momento abrieron el debate en torno a las frases que completaron o no, cuáles fueron las que más le costaron, cuáles las más fáciles de responder, el tiempo que les l evó y finalmente para qué creen que les puede ser útil identificar las características que denominamos anteriormente. Luego de este primer momento trabajaron con la Entrevista Laboral, para lo cual utilizaron la técnica Role Playing (Mosca de Mori, A. y Santiviago, 2012: 45). Se escenificó la situación de la entrevista, en donde los practicantes tomaron el rol de entrevistadores .Posteriormente se socializó en los tres grupos las dos representaciones teniendo en cuenta cuál es el puesto a cubrir, el manejo gestual y corporal del entrevistado, su desempeño oral, su competencia para responder a las diferentes preguntas, entre otros factores que el os mismos fueron identificando. Luego se compartió lo que se habló en cada grupo y a partir de estos aportes se fue tratando qué es una entrevista laboral, para qué sirve y cómo enfrentarla. En esta conclusión también se abordó el tema de los mitos (falsas creencias, verdades a medias) de las entrevistas laborales, como ser el creer que la cantidad de información brindada es más valiosa que la pertinencia y la claridad de los datos concretos; así también reflexionar sobre aquel as competencias que son necesarias para el puesto de trabajo. En el segundo día de la intervención trabajaron el Plan de Acción enfocándonos en la Toma de decisiones, para poder contribuir a la búsqueda de empleo de los asistentes al tal er. Retomando los aportes de la cátedra considerando el plan de acción como “la estrategia activa que muestra con claridad las vías resolutorias de un problema”(Rodriguez Moreno, pág 51).Para abordar este tema, eligieron implementar la técnica “Valija de viaje” adaptada. La misma consistía en que cada participante elija una persona, un conocimiento, una habilidad, un objeto y una aptitud que consideren que poseen o que les hará falta de aquí en más. De esta manera es que cada uno ante la finalización del encuentro o no, elige qué objeto desea l evarse, puede ser un elemento simbólico (Mosca de Mori, A. y Santiviago C.: 2012).Siguiendo los autores, la consigna fue “Imaginemos que vamos a emprender un viaje, pero para esto, cada uno/a va a pensar, qué considera necesario poner en la valija para el desarrol o de la travesía”. En un primer momento la técnica se realizó individualmente para luego socializar las dificultades que tuvieron para completarla, lo que sintieron, que descubrieron, de esta manera el debate giró en torno al tema de la toma de decisiones, para el cual tomamos aportes de Rodríguez Moreno, quien plantea que el sujeto decide constantemente, lo que provoca una renuncia (elijo una opción y no otra) y también la posibilidad del error, en este marco, nuestro estilo de decisión puede o no evitar errores. En este constante decidir es que se vuelve necesario, que haya una interpelación de parte de las personas en torno a los objetivos, y los motivos de las mismas. También en esa instancia y aprovechando la técnica manifestaron oralmente “lo que se l evaban” del tal er en general y de la intervención en particular. En los grupos que se habían conformado también se trabajó un Plan de Acción por persona, primeramente se colocó una serie de palabras en la pizarra, y a partir de las mismas, los orientandos diseñaron su plan de acción, teniendo en cuenta el objetivo más próximo a cumplir, por ejemplo algunos diseñaron su plan de acción enfocándose en la preparación para rendir las materias que adeudan del secundario, otro los prepararon en torno a la posibilidad de crear un microemprendimiento, de conseguir trabajo, entre otros. Propuestas desde la Orientación a la OE

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A partir de la intervención realizada por los alumnos de la Cátedra surgieron las siguientes sugerencias desde la Orientación que a continuación describiremos: a) Teniendo en cuenta que “(...) el joven la mayoría de las veces ubica al orientador en el lugar del saber, espera que éste le diga quién es y qué es lo que será, hay que entender qué se pide y hasta donde se pide, si es que el sujeto quiere madurar y emprender la marcha hacia el futuro o si nos está colocando en lugares de arcaicas representaciones parentales que todo lo resuelven (...)” (Mosca De Mori 2012: pág 19). Los alumnos sugirieron que, respecto al dictado del tal er, como así también al servicio brindado por la Oficina en general, creían que sería conveniente para los sujetos que recurren a el a, que se promueva el aprendizaje autónomo ---- ya que aquel os al momento de buscar trabajo, de prepararse para una entrevista, o de emprender y posteriormente mantener su propio negocio necesitará poner en práctica sus propias competencias o habilidades y no siempre va a ser orientado por un tutor o va a encontrar respuestas o soluciones inmediatas de parte de otras personas. b) Aumentar la carga horaria de los tal eres para profundizar temáticas y lograr la participación comprometida del grupo. Si bien no desconocen que muchas personas que asisten a los tal eres tienen que trabajar, estudiar o realizar otras actividades, les pareció conveniente que desde estos tal eres se pueda trabajar aún más el tema del Proyecto personal, el manejo del tiempo y Toma de decisiones. A partir del contacto que mantuvieron con los beneficiarios de la OE constataron que gran cantidad de demanda se inscriben en los tal eres respecto a lograr una entrevista laboral acordada por la Oficina, o de obtener un crédito para su microemprendimiento, como así también de capacitaciones- desde la Oficina. De tal manera, plantearon como necesario tal eres específicos sobre Proyecto Personal y Toma de Decisiones. c) Establecer una RED de comunicación e intercambio de experiencias con el resto de Oficinas de empleo del país “Contar con esta red es fundamental ya que permitirá repensar y reposicionar la tarea del orientador en este campo de trabajo y generar así un efecto multiplicador para todas las instituciones que atienden a los jóvenes (...)”(Gavilán, Orientación y Sociedad ISSN 1515-6877 2012, N°11). Los miembros de la Oficina, al estar en contacto permanente con los/as desempleados/as, tienen gran cantidad de información que es necesario compartir con otras Oficinas, ya sea para compartir experiencias valiosas o también para poder elaborar un informe en conjunto, el cual puede ser por región, en pos de que los mismos sean tomados por las autoridades públicas, los Ministerios de Trabajo de cada provincia y el de Nación, y a partir de los mismos fomentar la industria, crear puestos laborales o políticas de empleo basadas en las sugerencias que se obtengan de esta permanente comunicación. d) Por último la realización de charlas o un tal er sobre Derechos Laborales, dado a la gran cantidad de experiencias que los participantes fueron relatando acerca de injusticias, avasal amientos o del mismo desconocimiento en torno a esta temática. Para la misma se puede articular con fundaciones u otras organizaciones de la sociedad civil que trabajen sobre la temática, con el INADI u otras.

El orientador ante nuevos desafíos A partir del análisis retrospectivo de la experiencia de la Cátedra Orientación Educacional y Vocacional, consideramos que el rol del orientador en contextos como la OE asume diferentes desafíos como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso de

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construcción de sus sí mismos, para que puedan hacer una lectura crítica de sus realidades y tomen decisiones emancipadas, como sujeto autónomos, flexibles a los cambios y comprometidos en la búsqueda, análisis y construcción de sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientación Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexión y acción sobre la realidad social, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma de conciencia de la problemática social, el esclarecimiento y la elaboración de conflictos que supone todo proceso de elección de un campo laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su práctica suponga una intención transformadora. Por otro lado, Rascován (1997), sostiene que la práctica de orientación vocacional refiere a una “intervención pedagógica” y “sociológica” por cuanto se refiere a promover el conocimiento tanto de los objetos como del contexto socio-histórico-cultural y de su problemática. “Las intervenciones pedagógicas del proceso deberán tender al conocimiento crítico de los objetos y del contexto, como contenidos e información que incluyan: necesidad y mandato social de las profesiones y ocupaciones, sentido ético y solidario de sus prácticas, conocimientos de los conflictos laborales y alcance y connotaciones sociales y comunitarias del trabajo” (Rascován, 1997, pág 34)Desde este punto de vista, el orientador se convierte en “un intelectual orgánico participativo y transformador, comprometido con la problemática social del momento histórico que le toca vivir” (Romero, 2002, pág 247) Referencias Bibliográficas Hiebert, B (2005) “Perspectivas en orientación e inclusión de lo social en una sociedad globalizada” en Orientación y Sociedad Revista Internacional e interdisciplinaria de Orientación Vocacional Ocupacional Volumen nº 5, La Plata, Buenos Aires. Ilvento, MC (2001) “El sujeto de la orientación vocacional a fines de milenio: entre la transformación educativa y la transformación de los procesos productivos”. En Cuadernos de Humanidades Nº 12. Universidad Nacional de Salta Rascovan,S (2013) Orientación vocacional, las tensiones vigentes , Revista REMO, Vol X, N° 25, México Rodríguez Moreno, ML. (1998) La Orientación Profesional. I. Teoría. Ariel Educación Barcelona.

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EL PROYECTO DE ESTUDIO: AUTOCONCEPTO ACADÉMICO Y ASPECTOS NECESARIOS PARA ALCANZAR LAS METAS Ponti L1; Luján S2; Sanchez Malo A3; Albelo C4; Díaz C5 Universidad Nacional de Río Cuarto 1

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RESUMEN El proyecto de investigación en el que se enmarca este trabajo se denomina “El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los jóvenes que asisten a Orientación Vocacional: representaciones y expectativas”. En esta presentación se realiza un análisis referido a cómo influye el autoconcepto académico en el proyecto de estudio y qué recursos consideran necesarios los estudiantes, para lograr sus metas de estudio. Para el análisis de los datos se construyeron tres categorías: a) Factores psicológicos, b) Los otros significativos y c) Estrategias para el estudio. Se observa que la mayoría de los jóvenes poseen un autoconcepto académico positivo, cuentan con el apoyo afectivo y económico de la familia y consideran muy importante el interés por la carrera, la motivación por aprender, el esfuerzo y la dedicación, con lo cual podría esperarse un buen desempeño académico y el logro de sus metas. Sin embargo, también se observan contradicciones entre las actitudes y estrategias de aprendizaje que los jóvenes utilizan en el secundario y las que piensan que son necesarias para ser un buen estudiante en el nivel superior.

PALABRAS CLAVES: autoconcepto académico, proyecto de estudio, metas, estrategias

CONTEXTO CONCEPTUAL En esta presentación se sintetizan los principales resultados referidos a dos temas que forman parte de la investigación denominada “El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los jóvenes que asisten a Orientación Vocacional: 14 representaciones y expectativas” En la misma se indagan diferentes aspectos referidos a representaciones de los adolescentes que están construyendo sus proyectos vocacionales ocupacionales. En este caso, hemos considerado de interés tomar en cuenta las apreciaciones de un grupo de alumnos del último año del nivel medio que realizaron talleres de Orientaciòn .Vocacional. en la UNRC, sobre los recursos que consideran necesarios para lograr sus metas de estudio por una parte, y lo referido al autoconcepto académico por otra, en tanto la mayoría de estos adolescentes tienen expectativas de seguir estudiando carreras de nivel superior. La temática del autoconcepto académico posibilita comprender al alumno de un modo más amplio, considerando sus valoraciones, expectativas, creencias y concepciones de sí mismos como estudiantes, para el logro de sus proyectos de estudio. La literatura especializada sobre esta temática manifiesta que en los últimos años, se busca prestar más atención a los aspectos psicoafectivos del alumno en el ámbito educativo, lo que se ha convertido en un reto, debido a que tradicionalmente se ha otorgado mayor importancia a los aspectos cognitivos en los procesos de aprendizaje, y no así a los aspectos motivacionales, afectivos y actitudinales implicados en el mismo. Por ello resulta valioso conocer el auto-percepción que poseen los adolescentes que están terminando su escolaridad secundaria, sobre el sentido de lo que para ellos es aprender, y para qué quieren seguir estudiando y cómo lo harán. El autoconcepto académico es la “representación que el alumno tiene de sí mismo como aprendiz, es decir, como persona dotada de determinadas características o habilidades para afrontar el aprendizaje en un contexto instrumental, y posee una particular importancia para la toma de decisiones, dada su relevancia para idear y enfrentar las transiciones que los jóvenes experimentan en los distintos niveles de escolaridad, especialmente en la etapa de la educación secundaria”. (Miras, 2004, citado en E. Goñi Palacios, 2009) Acordamos con González y Tourón (1992:92) cuando sostienen que: “el autoconcepto no sólo está compuesto de autoesquemas acerca del sí mismo en el pasado y en el presente, sino que también contiene esquemas de lo que se desea lograr en la vida y de la clase de persona que se quiere o no se quiere llegar a ser”. Los mismos autores definen al autoconcepto académico como “la concepción que el alumno tiene de su capacidad para aprender o para rendir en una tarea académica determinada“ (citado en Miñano Pérez, P, 2009:39) Por otra parte, Ocampo (citado en Santana Vegas, 2009) explica que el alumnado debe adquirir una conceptualización realista y positiva de sí mismo, en relación con sus valores, metas, intereses y habilidades, para propiciar su madurez vocacional y facilitar la futura toma de decisiones 14

“El sentido que le otorgan a los estudios superiores, los jóvenes que asisten a orientación vocacional: representaciones y expectativas (Directora: Liliana Ponti. Co-directora: Silvia Luján. Investigadoras: Araceli Sanchez Malo, María Eugenia Nieva, Jimena Cervetto. Colaboradoras: Carolina Albello, Claudia Ivana Diaz. SECyT 852/11).

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académicas y profesionales. A partir de lo dicho es que se considera importante focalizar el análisis en la comprensión de las apreciaciones de los estudiantes que están terminando su etapa de escolaridad secundaria, referidas a cómo se perciben en la actualidad y qué aspectos consideran que deberían mejorar, para lograr lo que desean en su trayectoria académica futura. Aquí es donde cobra importancia conocer los recursos que ellos consideran necesarios para alcanzar sus metas de estudio, porque muchas veces expresan su decisión de estudiar tal o cual carrera, sus intenciones y deseos de llegar a ser profesionales, de trabajar en determinados ámbitos, y sin embargo, se observa cierta falta de racionalidad, dificultad en el manejo del tiempo, en la definición de prioridades, en la poca información sobre aquello que están eligiendo, etc., siendo éstos aspectos centrales para el desarrollo de sus proyectos de fututo. METODOLOGÍA El diseño de investigación responde a un estudio exploratorio y descriptivo, en el cual se utilizan métodos cuantitativos y cualitativos, ya que cada uno de ellos provee información diferente y complementaria, que sirve para confirmar mutuamente ambas fuentes metodológicas. Para la recolección de datos se utilizaron dos cuestionarios estructurados con opciones en escala Lickert, referidos al “autoconcepto académico” y a “los recursos que los jóvenes movilizan para alcanzar sus metas”. La muestra estuvo constituida por 170 estudiantes del último año de escuela media, entre quienes asistieron a Talleres de Orientación Vocacional en la UNRC desde agosto de 2012 a junio de 2013. ANÁLISIS DE LOS DATOS Para la interpretación de los datos se construyeron las siguientes categorías: a.El lugar de los otros: Familia, profesores y compañeros/amigos 1- Familia La familia constituye el principal contexto de socialización para los jóvenes, especialmente relevante para el sujeto, ya que en él se establecen las pautas que caracterizarán su apertura y estilo de relación en otros entornos (González-Pienda, 1994). Este autor, destaca la importancia de las expectativas de los padres y cómo inciden sobre el autoconcepto académico, al expresar que “a medida que las expectativas de los padres sobre la capacidad de los hijos son mayores, el autoconcepto de éstos se incrementa y también aumenta la confianza en sí mismo y la motivación académica” (…) “Además, cuanto mayores sean las expectativas de los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es la tendencia de los hijos a responsabilizarse de sus logros académicos”. González-Pienda (2003: 255). En este sentido, Escrivá, Samper y Pérez-Delgado (citado en García Caneiro, 2003) expresan que un clima familiar caracterizado por un alto nivel de apoyo entre sus miembros, confianza para exteriorizar las emociones y una clara organización en la planificación de las actividades y responsabilidades, es apto para el buen desarrollo del autoconcepto, En el grupo de alumnos encuestados se observan coincidencias con lo que sostienen estos autores. Ello se observa en el elevado porcentaje (83,5%) de los alumnos que considera ser buen estudiante para sus padres, siendo muy significativo que el 91,4%, expresa que su familia considera que si se dedica lo suficiente va poder terminar la carrera que elija. Así mismo, estos jóvenes consideran necesarios para alcanzar las metas, el sostén, apoyo afectivo de la familia (94, 7%) y el apoyo económico (82,4%). Además, el 72,3% manifiesta que sus padres piensan que podrán terminar una carrera sin cambiar algunas actitudes, con lo cual se infiere que los mismos piensan que sus hijos han desarrollado actitudes positivas para el sostenimiento de los estudios. Sin embargo, estos estudiantes expresan que sus padres consideran que podrán terminar una carrera universitaria, “si se dedican y se esfuerzan lo suficiente, adquiriendo una actitud más comprometida en los estudios”. 2- Profesores/escuela Numerosas investigaciones coinciden en señalar que el contexto escolar tiene una gran influencia para la construcción del autoconcepto académico. Los profesores junto a los compañeros ofrecen opiniones que afectan positiva o negativamente, el desarrollo de la autoestima en los estudiantes y en definitiva sus actitudes y aprendizajes. C. González y Tourón J. (1992) plantean que sin duda alguna el profesor con su conducta, su estilo de enseñanza, el trato que da a sus alumnos, los comentarios que realiza respecto a ellos, las expectativas que se forja de cada uno, contribuye decisivamente en la formación del autoconcepto académico de sus estudiantes, constituyendo una influencia poderosa sobre la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Al respecto, la mayoría de los alumnos (77,6%) considera que tienen apoyo de sus docentes, ya que éstos los alientan para que sigan estudiando. Además, se confirman esta percepción cuando 75,2 % expresa que sus profesores “no creen que sean ellos sean vagos” agregando que “no les a resultar difícil seguir una carrera”. 3- Compañeros/amigos “La clase y los vínculos que en ella se generan son muy relevantes para el alumno, generalmente cada miembro de la clase, tiene creencias propias sobre sus compañeros; y éstas actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades, de la constancia, persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje y repercuten, por tanto, en el nivel de rendimiento académico” (C. González y Tourón J. 1992:380) En el grupo estudiado se observó que un porcentaje elevado (70%) sostiene “que sus compañeros los consideran buen estudiante”, confirmándose esta creencia cuando expresan que “sus compañeros les consulta cuando tienen dudas sobre algunos temas”(79,4%).

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Así mismo, el 80% valora el “sostén afectivo de sus compañeros” y el 78,8% considera el “construir nuevos vínculos de amistad” como factores importantes para alcanzar sus metas de estudio. b. Factores psicológicos: Valores y Habilidades/capacidades 1- Valores C. Rinaudo y otros (2003) considera que cuando una persona cree que todos los resultados de su actuación dependen de su propio esfuerzo, perseverancia y responsabilidad, siente que tiene mayor control sobre los resultados del estudio. En estos casos es lógico que se espere de estas personas un mayor esfuerzo y, consecuentemente, un mejor rendimiento académico. En relación a lo expresado por esta autora, se observa que el 97,6% de los alumnos dicen que para obtener buenas notas en los exámenes y tareas escolares es importante tener responsabilidad y el 76,5% consideran que cuando obtienen una baja nota es porque no se esforzaron lo suficiente. Es altamente significativo que el 94,1% piensan que son capaces de obtener mejor rendimiento en la escuela si se esfuerza y dedica tiempo necesario al estudio. El 64,1% de los encuestados piensan que pueden realizar una carrera larga porque se consideran una persona perseverante en todo lo que hacen. Este grupo de alumnos creen que valores como la “responsabilidad, el esfuerzo, la perseverancia”, por un lado y “el tiempo dedicado al estudio” son aspectos necesarios para lograr un buen rendimiento académico. Casi la totalidad de jóvenes valoran como importante para alcanzar sus metas académicas la “Motivación”, “Capacidad de Autonomía y Decisión” y el “Compromiso con las tareas” representados mediante el 94,1%, 93 % y 96,4 % respectivamente. El 76.4% de los estudiantes expresa que estudiarían una materia interesante, aunque no le resulte fácil. Este grupo de alumnos preferiría estudiar materias que representen un desafío, que les resulte interesante y que alimente su curiosidad (98,2%), aspectos que son fundamentales para alcanzar las metas. De acuerdo a estos resultados este grupo de alumnos, priorizan sus intereses, aunque les implique un desafío para sus aprendizajes y les requiera más compromiso y esfuerzo. 2- Habilidades / capacidades En diferentes investigaciones, se plantea que las percepciones que los sujetos tienen acerca de sus capacidades y habilidades, juega un papel importante su desempeño académico debido a que las mismas, posibilitaran el logro de las metas. Por lo tanto los sujetos, que se sienten capaces, dedicaran más esfuerzo y persistirán más tiempo para alcanzar las metas. En este sentido, Huertas J.A. (1997), sostiene que “la idea que tengamos sobre nuestras propias capacidades influye en las tareas que elegimos, las metas que nos proponemos, la planificación, esfuerzo y persistencia de las acciones encaminadas a dicha meta”. Además se indagaron las creencias sobre sus capacidades y habilidades, respecto al desempeño como estudiante de nivel secundario, y también en relación a las capacidades que creen poder desarrollar como estudiantes de nivel superior. Al respecto, el 67,7% opinan que no tienen dudas sobre sus actitudes y habilidades para aprender. Por otra parte, el 78,9%; manifiestan que conocen sus habilidades y que las tienen en cuenta para la carrera que van a comenzar y el 89,4 % de los alumnos consideran que podrán tener un buen rendimiento en la carrera que elijan porque poseen las herramientas y actitudes para lograrlo. Estos resultados muestran una alta confianza de los alumnos encuestados, acerca de las capacidades, habilidades y actitudes para el desempeño actual y futuro, lo cual no se refleja de manera generalizada, en los estudiantes que cursan el primer año de las diferentes carreras c. Aspectos estratégicos para el estudio Siguiendo con el análisis sobre las estrategias de aprendizaje se toman aquellos indicadores del cuestionario que nos brindan una mirada del comportamiento del alumno frente al estudio, su nivel de autonomía, forma de trabajo, ya sea individual o grupal, su disposición para solicitar o buscar ayuda de pares o profesores, la organización del tiempo y estrategias de organización del material de estudio, repaso, integración de conocimientos etc. Se observa que el 48,2 % de los alumnos se les hace difícil tener un horario de estudio porque le dedican tiempo a otras actividades extraescolares, el 52,4% no dedican varias horas durante la semana a realizar tareas o trabajos solicitados por los docentes. No obstante, el 80,6% de los alumnos dedican tiempo para repasar, integrar y fijar los conocimientos, solamente en momentos previos a las evaluaciones a pesar que el 97,1 % considera que es importante estudiar con tiempo y con los materiales necesarios para las evaluaciones. Estos datos nos permiten inferir que si bien son conscientes de cuáles son las condiciones y acciones necesarias para un buen aprendizaje, éstas no se traducen en sus prácticas cotidianas, ya que dedican escaso tiempo durante la semana a realizar tareas escolares y solamente lo hacen en momentos previos a las evaluaciones. Por otra parte, el 88,2%, de los alumnos pide ayuda a algún compañero cuando tienen dudas o no pueden entender el contenido de alguna asignatura. A la vez, que el 78,8% aclaran sus dudas con el profesor en clase. Al respecto, Gisela Vélez (2003:51) sostiene que, “las atribuciones de éxito y fracaso se analizan atendiendo al tipo de causa que un sujeto asigna a los resultados de su aprendizaje y los criterios por los que estos de juzgan, así se puede distinguir atribuciones internas y externas… las atribuciones internas explican el éxito o fracaso en función del propio esfuerzo, de las estrategias utilizadas o de la capacidad, en cambio, las atribuciones externas atribuyen el resultado a la buena suerte, al profesor o a las características de la tarea”. Por lo tanto para la mayoría de este grupo de alumnos, las atribuciones éxito y fracaso son principalmente, internas, reconociendo ciertas dificultades propias para lograr mejores resultados en su rendimiento académico.

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APRECIACIONES FINALES Como síntesis del análisis presentado, puede decirse que las apreciaciones, creencias, y expectativas provenientes del contexto familiar, educativo y de los pares en este grupo de estudiantes, respecto a su condición de tal, influyen positivamente en su autoconcepto académico, debido a que la mayoría de ellos han construido representaciones positivas sobre sus posibilidades como estudiantes, a partir de la valoración favorable de sus padres, compañeros y profesores. Este autoconcepto académico positivo favorecería, en estos estudiantes, sus potenciales aprendizajes y propiciaría un buen rendimiento académico en sus futuros estudios. En relación a lo expresado Cominetti y Ruiz (1997) plantean que “las expectativas de familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos ó desventajosos en la tarea escolar y sus resultados”. Asimismo, es altamente significativo que casi la totalidad de los adolescentes piensan que son capaces de obtener mejor rendimiento, “si se esfuerzan y dedican el tiempo necesario al estudio, si priorizan sus intereses (aunque les implique un desafío para sus aprendizajes), sumando mayor compromiso y esfuerzo, especialmente cuando responden en función de la futura carrera. En este sentido, y confirmando estas apreciaciones, se observa que prácticamente la totalidad de jóvenes valoran como necesarios para alcanzar sus metas académicas a la “motivación”, la “capacidad de autonomía y decisión” y el compromiso con las tareas”. Así mismo, manifiestan que conocen sus habilidades y que las tienen en cuenta para la carrera que van a comenzar y considerando que pueden tener un buen rendimiento en la misma, porque poseen las herramientas y actitudes para lograrlo. Un lugar especial tiene en este grupo, la organización del “tiempo” como un recurso muy importante a considerar para mejorar su desempeño académico futuro vinculándolo a valores como la responsabilidad, el compromiso y la perseverancia. Podríamos inferir a partir de los resultados que arroja la investigación (teniendo en cuenta que esta información se completa y profundiza con el análisis de otras categorías de la misma, que se presentan en este evento) que estos adolescentes están comprometidos con sus proyectos de futuro, tomando como indicador de este genuino interés, el hecho de participar en los Talleres de Orientación. Vocacional a lo largo de varias semanas. Sin embargo, aparecen en estos resultados, ciertas representaciones y creencias un tanto ideales y no desprovistas de fantasía en relación con la autoconfianza referida a sus habilidades, manejo de estrategias de estudio, capacidad de dedicación y esfuerzo, etc., procesos que “suponen que van a desarrollar a partir de ser estudiantes universitarios (o de nivel superior en general) en función de una elección basada en sus motivaciones e intereses”. Por la experiencia de muchos años de trabajo en relación con la problemática de los estudiantes en el primer año universitario, sabemos que es muy importante contar con los recursos internos y externos que este grupo expresa. No obstante, es necesario el aprendizaje de ciertas actitudes (que ellos mismos mencionan) y de estrategias de afrontamiento ante esta transición que encuentra al adolescente en plena construcción de su identidad, a la vez debe resignificar su modo de vincularse con el conocimiento e integrarse a una nueva cultura educativa (entre otros aspectos). Este complejo proceso de crecimiento, necesariamente debe acompañarse y atenderse con una clara intencionalidad, en las mismas instituciones educativas en las que transitan nuestros jóvenes, comenzando en la escuela secundaria y continuando en los primeros años de sus recorridos como estudiantes de nivel superior. 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ANIMARSE A SER: “ME PARECE QUE ESTO NO ES LO QUE QUIERO ESTUDIAR” Olmos, M. Cátedra de Psicología Evolutiva, Miembro del Servicio de Atención al Alumno, Facultad de Odontología, Universidad Nacional de Córdoba. [email protected] Resumen: El trabajo plantea una de las demandas realizadas al Servicio de Atención a Alumnos de la Facultad de Odontología de la Universidad Nacional de Córdoba. Se trata de una consulta por Orientación Vocacional que se aborda según una perspectiva clínica focalizada y breve en cinco sesiones. Se analizan los factores que posibilitan el trabajo en dicho contexto, y los aspectos de la realidad social que influyen en los procesos de elección-orientación profesional. Palabras claves: Intervención focalizada, alianza terapéutica, proceso terapéutico logrado-servicio de atención de alumnos. El Servicio de Atención al alumno de la Facultad de Odontología (U.N.C), funciona con un criterio de focalización de las consultas que recibe. Héctor Fiorini (2005), propulsor en nuestro medio de la llamada psicoterapia focalizada, describe esta intervención como una interacción entre tres ejes principales: la figura, en la que se sitúa la demanda que el paciente lleva a la consulta, el fondo, dado por la estructuración psíquica y la historia de vida del paciente y un tercer eje, el terapeuta que se posiciona frente estos factores, para dar respuesta a la demanda. Frecuentemente los alumnos llegan en crisis, esto obliga como dice Fiorini, a hacer foco en la situación conflictiva. La intensidad del conflicto, genera urgencia de la respuesta y soluciones en tiempos precisos, el turno del examen, y frente a problemas inmediatos que deben ser resueltos: la convivencia doméstica con otros jóvenes, la integración en el grupo de estudios, el regreso posible a domicilio paterno, el sustento económico, técnicas y tiempos para el estudio. Necesidades individuales que no siempre pueden acomodarse a los tiempos y exigencias institucionales. La situación presentada, sobresale en el conjunto de historias clínicas, por tratarse de un proceso terapéutico breve, con una demanda clara y sin mayores superposiciones que pudo ser respondida satisfactoriamente. M. es una adolescente de 17 años, que a poco de tener sus primeras experiencias como alumna de la carrera de Odontología, comienza a experimentar una sensación de malestar. Extrañeza e incomodidad derivadas de pensarse desempeñando el rol de odontóloga. “Me doy cuenta que me voy a pasar la vida encerrada y parada frente a un paciente”, “No es lo que quiero para mí”, dice. Con un recorrido escolar estándar, M. comenta que nunca se llevó una materia, que transcurrió su infancia y adolescencia en una ciudad del interior, donde actualmente viven su madre, profesora de educación física y sus dos hermanos menores de 12 y 8 años. Trasladada a la ciudad de Córdoba para iniciar estudios universitarios, por estos días vive con su padre, de igual profesión que la madre de quien se encuentra separado desde el año 2002. “Estamos entrando en confianza, hacía mucho que no convivíamos, nos llevamos bien, voy a pintar mi cuarto, es la casa donde vivimos toda la familia antes de irnos al interior, estoy viendo a mis amigos de la infancia”. Comenta en referencia a su nueva vida en esta ciudad. Cuenta además que había pensado en la carrera de nutricionista, porque le gusta la estética, pero como tiene Química desistió. Pero que, al comenzar Odontología se puso a pensar y cree que más allá de que también tiene Química, el trabajo de odontóloga “no va con su personalidad”. En esa sesión realiza el dibujo de una persona, una mujer, si bien no posee rasgos marcadamente femeninos, a la que designa con el nombre de “Mía” y le adjudica la edad de 21 años. Se advierte una imagen pequeña, casi cayéndose del espacio gráfico, en el borde inferior de la hoja. ¿Representación proyectiva de su estado de desamparo e indefensión movilizado por la transición y el cambio? La demanda se clarifica ya en el primer encuentro y decidimos realizar otros, abocadas a definir su preferencia vocacional. En primera medida planeamos una estrategia de búsqueda de información a partir de los tópicos que más le atraen, estos son, idioma inglés, la publicidad y diseño de indumentaria. M. acepta entusiasmada y acude al próximo encuentro con una gran cantidad de folletos y propuestas, podría decirse de casi todas las opciones para estudiar en Córdoba, los rubros previamente seleccionados. Analizamos juntas beneficios y dificultades de las opciones y se van realizando algunos descartes. En un tercer encuentro M. se lleva un cuestionario de preferencias profesionales para completar en su casa. Paralelamente va considerando las propuestas investigadas en cuanto a la repercusión de cada probable decisión en su sistema de vida, es decir, horarios de trabajo, horas de cursado, de estudio, tiempo de traslado, costos de las carreras, etc. En un cuarto encuentro la alumna, ya descartadas varias opciones, se decide por la combinación del cursado de diseño durante la tarde y algún trabajo el resto del día. Por ese entonces se conjuga además afortunadamente la convocatoria a un trabajo, para el cual se había anotado meses antes. Por último se realiza la devolución sobre el resultado del test vocacional, en el cual obtiene mayor puntaje en las áreas de Diseño y Comunicación Social. Resultado que analizamos juntas y que permite confirmar la elección ya realizada. (1) Algunos ejes de análisis: A) Factores que definen la eficacia de una intervención psicoterapéutica Evaluar los logros en un servicio de atención de alumnos, constituye una tarea compleja que requiere un encuadre claro de observación, una prolija y consciente recolección de datos y la discusión interdisciplinaria o en equipo de los resultados obtenidos. Condiciones que no siempre se dan en el escenario institucional del trabajo en ciencias sociales.

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Resulta complejo establecer parámetros de eficacia terapéutica más allá de la propia valoración del consultante. Además de que algunos eventos que pueden en un sentido ser interpretados como fracasos terapéuticos constituyen en realidad experiencias necesarias para alcanzar otros logros. Por ejemplo la desaprobación a un examen puede resultar positiva si el alumno superó el temor a rendir o analiza con un criterio integral los factores intervinientes en el resultado obtenido. Lo cual lo va a preparar para la próxima vez. En el área de la Orientación Vocacional, el proceso terapéutico aparece más definido y organizado en cuanto a los momentos y posibilidad de cierre y evaluación de resultados obtenidos; en esta, como en otras acciones psicoterapéuticas, se reconocen como de dos grupos los factores que pueden facilitar el logro de los objetivos: (2004, Fernández Álvarez, H.). - Por una lado los llamados factores personales, aquellos que provienen del mismo paciente, su substrato emocional, su estilo interpersonal, su disposición al cambio, anclado esto, en su conciencia de enfermedad, y la red de contención social de la cual dispone. En este sentido, M. expresaba con claridad cuál era el problema, y puso también de manifiesto con énfasis, a través de la búsqueda que realizó de la información de las carreras, su motivación para encontrar la solución más adecuada. Además de manifestar que no se sentía presionada por sus padres, que ellos la entendían y acompañaban en esta búsqueda. - El otro factor determinante en la consecución de logros en el proceso psicoterapéutico se define como alianza de trabajo, la empatía emocional con todos los visos de ambivalencia e inestabilidad descripta por el psicoanálisis con el nombre de transferencia. Implicaría un acuerdo mutuo terapeuta- paciente, respecto a las metas, a las tareas, a realizar. Este entendimiento definió el vínculo con M. quien acompañó el proceso propuesto en todos los componentes del encuadre. B) La orientación vocacional: La elección de una carrera, supone el replanteo sobre un proyecto de vida y resulta muy movilizante. Quien realiza una pregunta ya conoce parte de la respuesta. Además se anima a preguntar y busca que alguien le responda. El joven que se acerca al servicio de atención, ha realizado una primera lectura de la situación, aquélla que le indica que algo no anda bien. Animarse a preguntar sobre eso que provoca malestar, sobre todo en instancias de gran presión como son los inicios de ciclos educativos, en este caso el universitario, supone un nivel saludable de conciencia, que facilita la tarea del orientador. Indagar sobre lo que se quiere hacer , inseparable de lo que se quiere ser, supone una búsqueda de la verdad, el self verdadero , la esencia propia que se manifiesta naturalmente cuando no es interferida por intrusiones ambientales. (1993, Winnicott, D) C) El contexto actual: El notable avance científico y tecnológico aumenta en la actualidad la demanda educativa y las presiones y condicionamientos a que se ven sometidos los sujetos. Paralelamente se han visto afectadas las posibilidades de inserción laboral satisfactoria, lo cual se traduce en un profundo malestar social y colectivo. (Müller, 2003) La visión de carrera, o actividad a largo plazo, el trabajo para toda la vida, alude a recuerdos de épocas pasadas. La incertidumbre y la movilidad son las nuevas consignas. (Morín, 1995) La inversión económica en capacitación constituye un gran esfuerzo que agrega tensión a la realidad de muchos estudiantes de nuestro medio, derivada de sentimientos de culpa además de la descontención propia del desarraigo. “Mi padre me envía la mitad de lo que gana todos los meses para que pueda estudiar”, “Sólo viajo una vez al año a ver a mi familia, los costos no me permiten viajar más”, comentan los consultantes. Comentarios finales La transición del ciclo secundario al terciario- universitario, involucra un esfuerzo particular que supera al propio estudiante con sus preferencias, e involucra a su familia. Además un mercado laboral incierto, en el cual la capacitación no funciona como garantía de pertenencia y estabilidad, desanima y agrega confusión en cuanto a prioridades y valores a considerar a la hora de elegir una profesión-ocupación. La Orientación Vocacional es una tarea preventiva, oportuna, que acompaña y apuntala una transición evolutiva que ya es traumática. Animarse a ser uno mismo ayuda a encontrar el equilibrio entre el ser, el deber ser, la posibilidad real de sublimación, una manera de estar en el mundo y el derecho a la creatividad. El orientador, ya no tanto es quien provee información, sino que ante la oferta desmesurada ayuda, a una clasificación y selección de la misma, a la vez que propone revisar conceptos y representaciones de la realidad y de sí mismo. En el ejemplo clínico citado, M. una adolescente motivada, deseosa de emprender su camino, hizo una alto para pensar (se), para escuchar (se), el orientador, acompañó ese proceso. (2) Bibliografía Fernández Álvarez, H. Opazo, R. (comp.) “La integración en psicoterapia. Manual práctico”, Barcelona, España: Paidós Ibérica, 2004.5 -

Fiorini, H. “Psicoterapias psicoanalíticas”, Revista Actualidad Psicológica Nº 332, 2005.

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Fogliatto, H. “Cuestionario de intereses vocacionales (C.T.P.)”, Buenos Aires, Argentina: Guadalupe, 1991.

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Koppitz, E. “El dibujo de la Figura Humana en los Niños” 12ª ed. 7ª reimp. Buenos Aires, Argentina: Guadalupe, 2007.

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Morín, E. “Los siete saberes para la educación del futuro” http/indexnet.santillana.

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Müller, M. “Actualidad de la orientación Vocacional profesional” Revista Actualidad

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Psicológica Nº 315, 2003.

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Rascovan, S. “Los jóvenes y el futuro: programa de orientación para la transición al mundo adulto: proyectos con recursos y actividades. 1ª ed. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2012.

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Winnicott, D. W. “La naturaleza humana”, 1ª ed. Buenos Aires: Paidós, 1993.

Referencias: (1) Esta consulta fue realizada a fines del mes de febrero, por lo cual la estudiante deseaba inscribirse en la nueva carrera e iniciar sus estudios el presente año. (2) Un seguimiento telefónico realizado para corroborar la situación de la alumna, permitió constatar que no ha variado la decisión en cuanto a la carrera, solo que piensa cursarla en otra ciudad, Buenos Aires, ya que allí el área elegida se encuentra más desarrollada. (Diseño de indumentaria) Anexo: Test de la Figura Humana

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TIEMPO Y ELECCIÓN VOCACIONAL. UNA EXPERIENCIA DE OV EN LA UNIVERSIDAD Perassi, Marisol; Doval Temporelli, Daniela Azul Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos [email protected]

RESUMEN Este trabajo pretende socializar la experiencia en Orientación Vocacional con los estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos, así como realizar una mirada crítica respecto de lo que consideramos tensiones entre las diferentes temporalidades de la problemática vocacional. Los dispositivos que utilizamos pretenden generar espacios para abordar la singularidad de los procesos de elección vocacional de los estudiantes. Los mismos son: talleres destinados a estudiantes de los primeros años, talleres destinados a estudiantes avanzados, cuestionario acerca de la situación vocacional, entrevistas personales y encuentros informales y casuales. A partir de esta experiencia, consideramos que existen tensiones entre el tiempo propio del proceso de elección vocacional de los estudiantes, y el tiempo cronológico. El primero, singular, vinculado a la propia historización y a partir del cual se construye la vocación, y el segundo, lineal, particularmente vinculado a lo institucional. Observamos esta tensión a partir de que, por un lado, la asistencia a los talleres era escasa, y por otro, recibíamos consultas en otros tiempos, de alumnos destinatarios de los talleres, que manifestaban problemáticas abordables en ellos. Consecuentemente, se ha transformado en uno de los objetivos de nuestras intervenciones, vincular estos dos tiempos en apariencia disociados. Palabras claves: elección vocacional, estudiantes, universidad, tiempo subjetivo.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA En este apartado se presentará brevemente el contexto donde se desarrolla la experiencia. La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos (FI-UNER) es una institución educativa de nivel universitario, perteneciente al sistema universitario público de Argentina y fue creada como tal en el año 1984. En ella se dictan dos carreras de grado: desde el momento de su creación, la carrera de Bioingeniería; y desde el año 2006, la carrera de Licenciatura en Bioinformática. La FI ha sido pionera en el dictado de ambas carreras de grado, hasta ese momento inéditas en Latinoamérica. En el año 2013, además, se comienza en la FI-UNER con el dictado de una carrera de pre-grado, la Tecnicatura en Producción de Medicamentos. Al momento de elaboración del presente trabajo, la Facultad cuenta aproximadamente con 900 estudiantes y recibe unos 100 ingresantes por año. Otra particularidad de esta institución es que sus dos carreras de grado tienen como denominador común la interdisciplinariedad. Tanto la Bioingeniería como la Licenciatura en Bioinformática son carreras interdisciplinarias porque articulan conocimientos de disciplinas muy diferentes entre sí, como la matemática y la química, o la informática y la biología o la electrónica y la biología. Se puede afirmar que la Bioingeniería se ubica “entre” la medicina y la ingeniería y la Bioinformática “entre” la biología y la informática. En el año 2004 se crea el Área de Asesoría Pedagógica y Orientación Vocacional. A lo largo de estos años desde su creación, el área ha puesto en marcha diversas instancias y dispositivos de orientación y tutoría en el trabajo con los estudiantes. Actualmente, trabajan en el Área dos profesionales del campo de la Educación y de la Psicología.

POR QUÉ Y PARA QUÉ PENSAR LA ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD La elección de la carrera se va armando y desarmando a lo largo de la vida, y también a lo largo del cursado. Es un proceso de elecciones y decisiones en el que las experiencias, los pensamientos y los sentimientos del sujeto, a veces conscientes y otras inconscientes, entran en juego, y muchas veces, causan inseguridad e incertidumbre acerca de lo que se está haciendo o de lo que se va a hacer. Es por esto que las problemáticas vocacionales no son ajenas a la universidad, y pueden ser abordadas en este ámbito desde el campo de la Orientación Vocacional. En este trabajo se entiende por Orientación Vocacional (OV) el proceso de acompañamiento de un sujeto respecto de una situación de elección por un hacer futuro. Enmarcada en la perspectiva clínica, la OV supone un sujeto con capacidad de elección, por lo cual lo que se pretende es generar las reflexiones y análisis necesarios para que las elecciones puedan ser realizadas y sostenidas desde la singularidad. La elección vocacional es una construcción subjetiva en la que interjuegan cuestiones variadas como las posibilidades concretas del sujeto, sus intereses, sus identificaciones, los mandatos, expectativas e influencias familiares y sociales, etc. No debe perderse de vista, además, que en las problemáticas vocacionales que atraviesan a los estudiantes, existe una compleja trama que articula cuestiones sociales, personales, psicológicas y pedagógicas, entre otras. En este sentido, la elección vocacional es un proceso que no finaliza con el inicio de la carrera universitaria. Tal como plantea Sergio Rascovan, “La búsqueda de objetos vocacionales --básicamente trabajo y/o estudio-- es incesante y, a su vez, contingente. No hay un objeto necesario para un sujeto. El proceso de búsqueda de objetos que satisfagan el deseo, es por lo tanto interminable y desde luego, concomitante de la propia constitución subjetiva.” (Rascovan, S., Nov 2003-Feb 2004, p. 11).

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La OV puede tener diferentes niveles de abordaje, tanto a nivel individual, a nivel grupal, a nivel institucional y a nivel comunitario. La OV a nivel institucional, puede desarrollarse tanto en instituciones educativas como en instituciones de salud y esto da cuenta de que la Orientación Vocacional como práctica social se inscribe en un intersticio de los campos de la educación y la psicología. Pensar la OV en las instituciones educativas exige pensar en un espacio institucional, inclusivo y democratizador, que permita la construcción subjetiva en un proceso, que abra un genuino espacio de diálogo, de divergencia, de ejercicio de la libertad. Con este mismo sentido, en el ámbito particular de la universidad, la OV es una herramienta muy potente para trabajar tanto con los futuros ingresantes como con los estudiantes en sus distintas etapas (ingreso y egreso particularmente), cuestiones que subyacen y se relacionan con sus elecciones vocacionales y laborales, tales como: representaciones respecto de las carreras y de los campos profesionales futuros; miedos y ansiedades respecto de la vida universitaria; procesos de identificación con adultos que ejecutan roles ocupacionales; dudas respecto de las elecciones tomadas; articulaciones entre el desempeño académico y el interés por la carrera elegida; duelos que elaborar en relación a los objetos no elegidos; análisis crítico respecto de la información de carreras que circula socialmente; resignificaciones de las profesiones y roles ocupacionales; reflexiones respecto de los desempeños académicos vividos como fracasos; expectativas; etc. Por último, es válido señalar que este modo de comprender la Orientación Vocacional se relaciona estrechamente con la Orientación Educativa, en tanto aborda los procesos de elección vocacional en sentido amplio y principalmente en su articulación con los procesos de formación. Y en la Universidad, además de la formación, también se hace posible el intercambio social, y por eso se considera importante colaborar en la construcción de espacios que favorezcan el encuentro con otros, y que posibiliten el apoyo y la contención para intentar resolver cuestiones comunes que preocupan. De ese modo, también favorecer el encuentro con uno mismo, la posibilidad de abordar problemáticas relativas al estudio y a la elección vocacional, a partir de la indagación personal y grupal sobre las posibles motivaciones de las mismas. En conclusión, se considera importante que los estudiantes puedan interrogarse y explorar aquellos aspectos de su personalidad, del presente y de su historia; detenerse a pensar “quién soy y qué quiero”.

DISPOSITIVOS DE TRABAJO CON LOS ESTUDIANTES Talleres destinados a estudiantes de los primeros años A partir del primer cuatrimestre del año 2012, se ofrecen talleres grupales destinados a estudiantes de los primeros años de las carreras de la Facultad, denominados “Talleres de experiencias universitarias”. La asistencia es libre, opcional, y no se requiere asistir a todos los talleres. Si bien la concurrencia no es masiva, estos talleres permiten abordar cuestiones propias de las experiencias que los participantes están atravesando en la universidad y de ese modo ofrecen un espacio institucional específico donde hablar acerca de ello. A continuación se presentan algunos de los temas que surgieron y problemáticas abordadas: - La elección de la carrera, en relación con otras pre-seleccionadas. - Lugares de procedencia, el impacto del cambio y el desarraigo. - Lo familiar: profesiones cercanas, relaciones del grupo familiar con las profesiones, expectativas, representaciones, opiniones que se poseen respecto de la carrera que eligieron. - Representaciones sobre la carrera elegida: exigencias, tiempos de estudio, dedicación, fracasos posibles en torno a las notas, futuro laboral. - Tiempo libre: organización del tiempo en relación al cursado, al estudio y a las horas libres. - Falta de coincidencia entre las calificaciones de exámenes y las expectativas propias, de acuerdo al estudio. - Recursos con los que se cuenta y obstáculos percibidos. Al respecto de estos temas que surgieron pueden decirse algunas cuestiones. Si al momento de transición de la escuela media a la universidad se lo reconoce como un momento crítico en el que el sujeto se enfrenta a diversos cambios, a tener que elegir, decidir y sostener la elección a lo largo del tiempo, esto no va separado del aprendizaje de un nuevo modo de vivir. Es una característica de las carreras de la FI, contar con estudiantes oriundos de diferentes lugares del país, e inclusive de Latinoamérica, que se mudan a Oro Verde -localidad donde está ubicada la FI- y viven allí durante todo el cursado de la carrera. Así es que deben comenzar a administrar el dinero, organizar sus horarios de estudio, actividades fuera de la Facultad, y también muchas veces deben cocinarse por primera vez, limpiar la casa, hacer las compras, es decir, hacerse responsables de su propia vida, construyendo así necesariamente, su autonomía. El desarraigo y lo nuevo impactan subjetivamente en los estudiantes y esto aparece de múltiples maneras en su discurso. Mencionan que no se pueden acomodar al clima de esta zona, o al ritmo de esta ciudad, o que no saben qué hacer los fines de semana, por ejemplo. Así es, que en el transcurso del primero y segundo año, los estudiantes se encuentran ante situaciones que forman parte del proceso de elección vocacional. Un ejemplo es la frase de un estudiante de segundo año, oriundo del sur del país que debió mudarse a Oro Verde para cursar la carrera, “…entendí que tengo que vivir acá…”, como una conclusión de su experiencia previa como ingresante, además de relacionada con su situación personal ligada a lo familiar original. Respecto de las representaciones de la carrera elegida, son múltiples y diversas. Para muchos, por ejemplo, la carrera aparece como difícil, exigente, larga, complicada, sólo para genios. De cualquier modo, sean éstas las representaciones u otras, esto también repercute a nivel subjetivo, en tanto el sujeto que elige, debe poder comparar e integrar estas representaciones a las de la propia identidad, sus capacidades, sus gustos, sus posibilidades, expectativas, deseos. Y no sólo eso, los padres y los demás familiares también inciden en esa elección, desde sus propios deseos, expectativas, influencias familiares y sociales y, de acuerdo entonces, a la mirada que tengan sobre el adolescente que en ese momento

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decide inscribirse en la carrera. Así es que su historia singular y su valoración personal inciden en el tipo de proyecto de vida que realiza.

Talleres destinados a estudiantes avanzados Se ofrecen estos talleres grupales destinados a estudiantes avanzados de las carreras de la FI, porque también se concibe la finalización de la carrera como una instancia en la que el sujeto debe elegir y tomar decisiones ligadas a su futuro que, a su vez, están atravesadas por diferentes cuestiones. Una de ellas es la imagen del profesional que se desea ser. También están implicados los intereses propios del sujeto, las expectativas, y las capacidades que puede reconocer como recurso para su futura labor profesional. Estas cuestiones que, entre otras, son tanto singulares como sociales, se condensan, por ejemplo, en la elección del tema a investigar en el Proyecto Final o en la Tesina, proyectos que marcan el fin del cursado como estudiantes y, al mismo tiempo, el inicio de la vida profesional. Las capacidades, los intereses, el trabajo que se desea hacer y el estilo de vida que se desea llevar son aspectos que también se movilizan en la elección del tema de investigación para la realización del Proyecto Final o de la Tesina. En los talleres se trabaja con dinámica de entrevista grupal, en el marco de la cual se intercambian experiencias, se discute a partir de disparadores tales como imágenes, se reflexiona acerca de lo que plantean como problemática personal y compartida. A continuación se presentan algunos de los temas que surgieron y problemáticas abordadas: - Ansiedad, miedo y dudas sobre la futura inserción laboral. - Sensación de inseguridad, por ejemplo, acerca de su, no tan lejano, rol profesional a partir de la idea de que deben saber todo y poder desempeñarse en cualquier campo laboral. - Representaciones de la profesión. - Representaciones sobre el Proyecto Final o Tesina que dan cuenta de la implicancia que tienen para los estudiantes, por ejemplo, que allí se ponen en juego las capacidades propias. - Preocupación sobre la elección del tema del Proyecto o Tesina, relacionada con la actualización de la pregunta por la elección inicial de la carrera: ¿qué vas a elegir…?. - Ansiedad por no saber cómo relacionarse ante la posibilidad de integrar equipos de trabajo. - Ansiedad acerca de los comienzos de la actividad profesional, por ejemplo respecto de entrevistas laborales. - Diferentes sensaciones y expectativas relacionadas con las pasantías: como acercamiento al ámbito laboral, como posibilidad de pensar temas para el proyecto final, como iniciación en grupos de trabajo, conocer las jerarquías, las funciones y los roles que se podrán ocupar en el futro trabajo, etc. - Angustia en los últimos tiempos de la carrera: “¿Por qué elegí esto?”, “Me equivoqué de carrera”. Tal como puede observarse por las dimensiones que emergieron como relevantes, esta etapa se presenta como “una encrucijada”, tomando las palabras de un estudiante avanzado asistente a estos talleres. La finalización de la carrera supone, socialmente, que el sujeto está preparado para desempeñarse en el ámbito laboral específico de su formación. Sin embargo, muchas veces esta idea aparece, en los próximos egresados, generando muchas dudas acerca de que eso sea posible. Así es que, como problemática abordada en los talleres de orientación para estudiantes avanzados, se ha indagado en lo que significa para ellos el pasaje de la Facultad al ejercicio de la Profesión, y se encuentran diferentes, y a la vez, comunes puntos de vista. Lo común que los atraviesa son dudas, miedos y ansiedades, tal como los estudiantes expresan, que aparecen ante la idea de tener que desenvolverse pronto en un trabajo en el que se va a requerir que su saber sea puesto en práctica, así como de relacionarse con otros en equipos de trabajo, y con jerarquías determinadas. Así es que el interrogante ¿qué vas a ser/hacer cuando…seas grande?”, “¿…termines la escuela?”, se actualiza en este caso bajo la forma“¿qué vas a hacer cuando te recibas?”. El hecho de considerarse ya adultos, con una elección previa realizada (la de la carrera) y una vida, en la mayoría de los casos, relativamente autónoma en lo referido a la independencia de lo familiar original, aparece como una presión para responder, ya mismo, qué es lo que van a hacer, a qué se van a dedicar, en qué quieren trabajar; y sin embargo, al ser un nuevo momento en que las decisiones se ponen en juego, reaparecen las dudas. Esto no deja de ser importante y valioso para poder luego, sí, tomar una decisión más acertada de acuerdo a su propia identidad, a su historia y así continuar construyendo sus proyectos de vida. En el transcurso del cursado, sobre todo de las materias de los últimos años, los estudiantes de la FI tienen la posibilidad de acercarse a los ámbitos en los que podrán insertarse laboralmente. En este sentido, las experiencias que tienen son importantísimas para poder ir eligiendo y pensando qué decisión van a tomar.

Cuestionario acerca de la situación vocacional y entrevistas personales También en el marco de la Orientación se implementan otros dispositivos e instrumentos de intervención, como los dos que se mencionan a continuación: Cuestionario acerca de la situación vocacional, breve, el cual generalmente se aplica a los estudiantes de primer año, luego del receso invernal, al inicio del segundo cuatrimestre de clases, por considerar que el período de las vacaciones de invierno es para ellos un momento muy importante para decidir sostener la elección de la carrera o cambiarla. Tal como se mencionó previamente, al ser los estudiantes de lugares muy alejados a Oro Verde, la gran mayoría de ellos aprovecha las vacaciones de julio para volver a sus lugares de procedencia. Al regresar, se realiza este cuestionario que tiene como objetivos rescatar las experiencias, ligadas con lo vocacional,, y abrir un espacio para que los estudiantes puedan reflexionar sobre su trayecto en el primer cuatrimestre, principalmente, sobre su elección vocacional. Las preguntas del cuestionario apuntan a saber: Qué hicieron durante las vacaciones; por qué; si hubieran querido hacer algo distinto. Cómo es la relación con sus compañeros de cursado, amigos, profesores, y demás personas de la facultad. Si recuerdan cuántos parciales aprobaron y cuántos no; Si los resultados, las calificaciones, el tiempo que les llevó hacerlos

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eran los que esperaban, y por qué. Qué hacen en su tiempo libre. Si han recibido comentarios de familiares y amigos sobre el primer cuatrimestre; qué tipo de comentarios, respecto de qué; y qué piensan sobre eso. De acuerdo a su experiencia en el primer cuatrimestre, cuáles son las características de su personalidad que piensan que les sirven para la carrera y cuáles son las que pueden considerar un obstáculo. Y por último, si piensan haber elegido la carrera correcta, cuándo y cómo se dan cuenta de ello, por qué. Al final, el cuestionario ofrece la opción de colocar nombre y apellido y correo electrónico si es que el estudiante tiene interés en recibir alguna devolución y seguir conversando sobre estos temas. De este modo, se convoca a aquellos interesados a una entrevista personal. Entrevistas personales: Es sabida la riqueza y potencialidad de las entrevistas personales para trabajar en Orientación; sin embargo, al ser este un espacio en el marco de una institución y por lo tanto al ser poco factible realizar entrevistas individuales con todos los estudiantes, éstas se ofrecen a aquellos que plantean demandas específicas, ya sea a través del cuestionario, de las tutorías, de los talleres, de solicitudes puntuales, etc. Muchos de los dispositivos mencionados en este trabajo (tutorías, talleres, jornadas) están basados en la entrevista, de carácter grupal, a lo cual se suman estas instancias de entrevistas personales, que permiten profundizar en el abordaje de las problemáticas puntuales de los estudiantes que lo solicitan. Con esto se quiere dejar claramente señalada la importancia de la entrevista en tanto instrumento principal de intervención en el área de Orientación en la FI.

Encuentros informales y casuales Durante el trabajo cotidiano del área, se tiene oportunidad de interactuar con diferentes estudiantes (estudiantes avanzados, tutores, ingresantes, auxiliares alumnos, etc.) en diferentes espacios, tanto dentro de la facultad (quiosco, pasillos, comedor, biblioteca, etc.) como también en los medios de transporte público o en los accesos al establecimiento. Estos espacios son informales de acuerdo a las instancias planificadas para la Orientación, sin embargo, hacen posible que muchos estudiantes puedan expresar diferentes aspectos de sus situaciones, preocupaciones, reflexiones acerca de experiencias significativas en el transcurso por la Facultad y la elección de la carrera, entre otras cuestiones propias del campo de lo vocacional. Muchos de esos estudiantes utilizan estos espacios informales y casuales para manifestar su interés respecto de los otros dispositivos “formales” de Orientación (talleres, tutorías, etc.), o preguntan de qué se tratan, y expresan al mismo tiempo sus propias sensaciones, preocupaciones o expectativas respecto de situaciones en las que hay elecciones y decisiones puestas en juego. Es por ello que estos espacios se consideran una instancia de trabajo más dentro del Área de Orientación de esta institución.

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA En varias ocasiones nos encontramos con que la cantidad de asistentes a los talleres es escasa en los horarios y días asignados, y que sin embargo, recibimos consultas y pedidos de entrevistas para conversar sobre problemáticas que se abordan en los talleres, en días y horarios distintos. Esta situación nos llevó a considerar la falta de asistentes a los Talleres, ya no plenamente como un fracaso en la convocatoria o un desinterés de los estudiantes, porque de igual manera los chicos se acercaban a conversar sobre problemáticas vocacionales, generando así otro tipo de encuadre, en apariencia más informal, pero de contenido similar, con dudas, ansiedad, preocupaciones, etc. Para un posible análisis de esta experiencia, nos valemos de la categoría de tiempo. Una de las conjeturas acerca de esta circunstancia es que el tiempo subjetivo, el particular, el singular, el vinculado a la historización que el sujeto hace de sí mismo, y a partir de la cual construye su vocación, se encuentra en tensión con el tiempo que podríamos denominar institucional. Para distinguir lo que entendemos por tiempo institucional del tiempo subjetivo, es necesario entonces indicar que a la temporalidad institucional la pensamos ligada al tiempo lineal, acorde a lo cronológico, al calendario académico, a los Planes de estudios, a los horarios de cursado, a los exámenes, etc; y que sin embargo, entendemos al tiempo subjetivo como correspondiente al deseo, ligado a lo singular, a lo libidinal del sujeto, y por tanto, con las características de la atemporalidad del inconsciente (Ferrari, L. 2009). La vocación no se construye de una vez y para siempre y tampoco, en un momento determinado, como por ejemplo, al finalizar la escuela secundaria. La vocación se va construyendo a lo largo del tiempo, inclusive en el transcurso por la Universidad, a partir de diferentes procesos que tienen que ver con las identificaciones, los mandatos, los gustos, el deseo, entre otros. Nos encontramos en la Universidad con estudiantes que se angustian ante situaciones de examen, cuando no aprueban, o sienten que no entienden algunos temas o materias. En los talleres, tenemos como propósito hacer hincapié en el propio deseo, en los motivos por los cuales eligieron la carrera, en entender que los procesos puestos en marcha a partir de la elección no tienen la característica de la temporalidad lineal, sino de un ir y venir, constante y condicionado por otros aspectos que muchas veces no van de la mano con los plazos institucionales. Emiliano Galende (1992) dice que lo que se siente como progreso en el sujeto tiene que ver con la concordancia entre lo que el sujeto entiende por su progreso individual y el reconocimiento de los otros respecto de lo producido. Así, el sujeto inviste su realidad, a partir de que su deseo concuerda en cierto punto con lo esperado social o institucionalmente de él. Lo que queda por fuera o no coincide suele ser experimentado como fracaso. Los talleres propuestos ofrecen la posibilidad de trabajar sobre problemáticas específicas en un espacio y un tiempo determinados. Pensamos que los estudiantes de igual manera van constituyendo estos talleres a partir de otros tiempos y otros espacios, y entendemos que es de acuerdo a problemáticas propias, singulares, de los propios procesos subjetivos por lo que sucede de ese modo.

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PALABRAS FINALES La experiencia de OV aquí descripta nos hace pensar en la tensión que existe entre el tiempo del sujeto, marcado por su deseo, y el tiempo institucional que en este caso establece horarios y lugares determinados. Y que si bien se propone a los Talleres como flexibles y abiertos a otras propuestas, están instalados necesariamente en un ámbito en el que la temporalidad se encuadra a partir de la experiencia cronológica-lineal. Pensamos los tiempos subjetivos e institucionales en tensión, porque el sujeto se encuentra en la necesidad de adecuar lo institucional a su deseo, lo cual implicaría poner en concordancia dos tiempos que en el momento en que se encuentran, inevitablemente entran en tensión. En tensión porque se requiere siempre de los otros, sociales, institucionales, para poner en marcha el deseo. Pensamos que la ansiedad y la angustia que sienten los estudiantes no se resuelven con la exterminación del tiempo institucional ni del subjetivo, sino con advertir la existencia de esta tensión temporal constante.

BIBLIOGRAFÍA Bohoslavsky, R. (1971). Orientación Vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires: Nueva Visión. Ferrari, L. (2009) El tiempo en orientación vocacional en Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional ocupacional en la escuela, la universidad y el hospital. Buenos Aires: Noveduc. Galende, E. (1992) Historia y repetición. Temporalidad subjetiva y actual modernidad. Paidós Ibérica. Rascovan, S. (1998). Orientación Vocacional. Aportes para la formación de orientadores. Buenos Aires: Novedades Educativas. Rascovan, S. (2005). Orientación vocacional: Una perspectiva crítica. Buenos Aires: Paidós. Rascovan, S. (Nov 2003-Feb 2004): La Orientación Vocacional en el Nuevo Escenario Social. Revista Mexicana de Orientación Educativa. Vol 1, N° 1, p. 7 a 11. Publicado en http://www.remo.ws/REVISTAS/remo-1.pdf#page=7

VALORACIÓN DEL ESTUDIO EN LOS PROYECTOS DE FUTURO DE LOS JÓVENES Ponti L.; Luján S.; Sanchez Malo A.; Nieva M.; Cervetto J. Universidad Nacional de Río Cuarto [email protected] RESUMEN El presente trabajo se enmarca en un Proyecto de investigación que tiene como objetivo la exploración acerca del sentido que le otorgan los estudiantes del nivel secundario a la continuidad de sus estudios en el nivel superior, independientemente de la carrera que elijan. Se analiza el sentido, las representaciones y expectativas acerca del estudio en una muestra de 170 jóvenes que asistieron a Talleres de Orientación Vocacional en la UNRC, entre los meses de agosto de 2012 y junio de 2013.El diseño de investigación es de tipo exploratorio y descriptivo, utilizándose para la recolección de datos dos cuestionarios (semiestructurado y estructurado). Los resultados reflejan que continuar los estudios de nivel superior, configura para estos estudiantes una manera de interpretar y de pensar su futuro vocacional en el que cobra real importancia la centralidad del estudio para la consolidación de un proyecto de vida y el logro de una identidad personal y profesional. Surge aquí un nuevo interrogante desde la orientación ¿Cómo acompañar a los estudiantes en esta etapa de transición para salvar la distancia entre lo vivenciado y lo imaginado, entre los modos de vincularse con el conocimiento en la escuela secundaria y lo que anticipan respecto a los estudios superiores? PALABRAS CLAVES: Representaciones Sociales, Motivación, Estudio, Proyecto de futuro FUNDAMENTACIÓN La problemática vocacional es uno de los aspectos que inciden principalmente, en el desarrollo de un proyecto profesional, como el caso de continuar un estudio de nivel superior. La elección vocacional-ocupacional habitualmente se realiza en un momento crucial dado que los jóvenes que transitan su último año del nivel secundario se encuentran aún, en una etapa de construcción de su identidad personal, y por lo tanto, vocacional-ocupacional. Esta situación requiere del adolescente reflexiones y conocimientos sobre sí mismo, sobre el contexto educativo-laboral, actitudes y motivaciones para el logro de metas personales y profesionales en un contexto socio-histórico determinado.

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Interrogar sobre algunas representaciones sociales que tienen estos adolescentes, permite comprender claramente como el sujeto inmerso en una realidad histórica, social, ideológica, política y económica, aprehende e interpreta lo que le sucede en su vida cotidiana, y de qué manera encuentra respuestas a determinadas situaciones de su vida, como es, elegir un proyecto profesional. Vasilachis (1997) define a las representaciones sociales como “construcciones simbólicas, individuales o colectivas, a las que los sujetos apelan o crean para interpretar el mundo, para reflexionar sobre su propia situación y la de los demás y para determinar el alcance y la posibilidad de su acción histórica”, las cuales se dan a partir de la experiencia personal, de los conocimientos, informaciones, valores y creencias que circulan en su medio social. En esta misma perspectiva, Ilvento (2010) expresa que en la transición hacia los estudios superiores los adolescentes suelen enfrentarse a situaciones de elección significativamente críticas, que suponen la puesta en acción de una serie de intenciones, deseos y proyectos configurados durante la trayectoria vital y académica, atravesados por los imaginarios que se comparten e instalan en la trama socio-cultural. Desde una mirada sociológica, Bourdieu plantea que los recursos con los que cuentan los sujetos son el capital cultural, definiendo tal concepto “como la acumulación de cultura propia de una clase, que heredada o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el mercado simbólico cultural”. (Bourdieu, 1997). Además, Coleman describe el concepto de capital social como recurso para las personas, que proviene de los intercambios entre ellas, facilita la acción y funciona como recurso para que los actores puedan alcanzar sus fines (en Macri, 2010:59). Comprender tales procesos implica reflexionar acerca de la potencialidad que tiene el hecho educativo para algunos y su proyección en el futuro. Jean Guichard entiende al proyecto como una relación significativa entre el pasado, el presente y el futuro otorgando un lugar preponderante al futuro. El proyecto no se reduce a un deseo o a una intención, dado que comporta una reflexión sobre la situación presente, sobre el futuro deseado y sobre los medios a emplear para lograrlo. Por lo tanto, la percepción anticipatoria de lo que se quiere, desea ó puede elegirse como proyecto vocacional apunta hacia un objeto pendiente de constituirse e involucra, entonces, la elaboración cognoscitiva del presente a partir de interrogantes tales como Quien soy, Qué quiero, Qué puedo y que me ofrece el contexto educativo y/o laboral, entre otros. Comenzar a pensar en un estudio superior implica entonces, una meta a largo plazo que exige tomar una decisión. Abordar las creencias y motivaciones académicas de los jóvenes que se encuentran en un momento de elección, permite profundizar sobre las representaciones y expectativas que construyen en relación al estudio, considerando el contexto escolar y social en el que se desenvuelven. Desde un enfoque cognitivo, Pintrich (2006:5) plantea que “la motivación ha sido conceptualizada de diferentes maneras, como un conjunto de fuerzas internas o de rasgos personales, de respuestas conductuales a determinados estímulos o de diferentes escenarios de creencias y afectos”. Además, sostiene que “La motivación es más un proceso que un producto. Como proceso, la motivación subyace bajo la expresión de ciertas conductas como la elección entre distintas tareas, el esfuerzo, la persistencia, y se esboza en frases que se dicen… “quiero seguir estudiando una carrera universitaria, me quiero preparar para el ingreso a medicina, quiero terminar esta etapa y comenzar algo nuevo que me desafíe personalmente, se que tendré que estudiar más que en el secundario”, etc. La motivación influye de esta manera, en el proceso de aprendizaje: “en el qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos” (Schunk, 1991b en Pintrich, 2006:6). Aprender a conocer, aprender a aprender implica desarrollar actitudes y aptitudes necesarias para lograr las metas que uno se propone. Sostenerse en un proyecto de estudio requiere sistematicidad, interrogación, elaboración de soluciones y por lo tanto, una actitud motivacional. METODOLOGÍA El diseño de investigación es un estudio exploratorio y descriptivo, en el cual se utilizaron dos cuestionarios, uno semi estructurado y otro estructurado, uno de ellos para obtener datos filiatorios y escolares y el otro para indagar “el sentido que tiene la continuidad de los estudios una vez finalizado el colegio secundario” y “las representaciones que tienen acerca del estudio”. Se utilizó una escala lickert de cuatro puntos y para el procesamiento de datos, el programa estadístico SPSS. La muestra quedó conformada por 170 alumnos del último año del nivel medio, que asistieron a Talleres de Orientación Vocacional en nuestra universidad en el período comprendido entre los meses de agosto de 2012 y junio de 2013. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA Y ANÁLISIS A partir del primer cuestionario administrado a los estudiantes en el primer encuentro del Taller de Orientación Vocacional se obtuvieron los siguientes datos. De los 170 alumnos, el 68,8 % (117) son mujeres y 31,2% (53) son varones. El rango etario comprende estudiantes que van desde los 17 a 26 años, representado en el 75,3% (128) con 17 años; el 13,5% (23) con 16 años; el 7,6% (13) con 18 años; el 0,6% (1) posee 21 años y el restante 0,6% (1) 26 años (estos últimos casos se encuentran cursando su escolaridad secundaria en escuelas nocturnas de la ciudad de Río Cuarto). El 70% (119) de los jóvenes son de la ciudad de Río Cuarto, en tanto que el 30% (51), provienen de diversas localidades de la región de influencia de la UNRC (Las Acequias, Holmberg, General Cabrera, Las Higueras, Sampacho, Mattaldi, San Basilio, Adelia María, Ucacha, Bengolea, Monte de los Gauchos, Carolina El Potosí, Tres Acequias, Reducción). El 72,4% (123) cursa sus estudios secundarios en escuelas adscriptas al estado provincial y el 27,6% (47) en escuelas públicas. Con respecto al desempeño escolar de los estudiantes puede observarse que la mayoría no registra dificultades de estudio, conducta y/ó convivencia. Sin embargo, el 15% reconoce tener dificultades en el estudio, reflejadas en la cantidad de materias desaprobadas al cierre del ciclo lectivo, especialmente a partir del ciclo orientado (4º y 5º año). En relación al nivel de escolaridad alcanzado por los padres, se observa que el 59,6% de las madres y el 53,5% de los padres han finalizado el nivel secundario. Es menor el porcentaje de madres y padres que han finalizado los estudios superiores, tal como se observa en los siguientes valores: Del 100% de la muestra, el 20,2% de las madres posee estudios terciarios completos y un

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23,5% universitarios completos; mientras que sólo un 3% de los padres ha concluido estudios terciarios y un 15% estudios universitarios. Siguiendo el pensamiento de Bourdieu, podríamos inferir cierta relación entre el nivel de escolaridad alcanzado por los padres y la importancia dada al estudio en la elaboración de proyectos de futuro para sus hijos. Recordemos, que la mayoría de estos adolescentes proviene de escuelas adscriptas (72,4%), lo que nos hacer suponer que proceden de familias de niveles socioeconómicos con cierto capital cultural que favorecen niveles más altos de escolaridad. Cabe aclarar que para estos estudiantes el trabajo no está considerado como una opción a corto plazo. Frente al abordaje de la problemática vocacional nos preguntamos ¿porqué la mayoría de los adolescentes que asisten a los talleres de orientación vocacional en la UNRC están convencidos de continuar una carrera de nivel superior? ¿Para qué?, ¿Qué hay detrás de estas intenciones de futuro?.... Los jóvenes expresan recurrentemente “vengo porque no sé qué estudiar”, “quiero abrir la mente a distintas opciones e ideas”, “quiero conocer nuevas carreras y saber para cuál tengo más interés, “al secundario voy por obligación mientras que a la universidad vengo por elección”, “quiero ver distintas carreras y tomar una decisión”, “vengo a confirmar la carrera que tengo en mente”, frases que reflejan como intención más genuina, continuar estudiando. En este trabajo se presenta específicamente, el análisis del significado y el sentido y que tienen para los estudiantes de la muestra, la continuidad de los estudios una vez finalizado el colegio secundario.Frente a la pregunta “¿qué es para vos estudiar?”, los jóvenes señalan: Estudiar es… Un aprendizaje para la vida Una herramienta para el trabajo Una manera de encontrar respuestas a las cosas que te despiertan interés y curiosidad Un medio para conocer y comprender diferentes hechos y procesos de la realidad Una elección Una posibilidad de desarrollar tus capacidades Una posibilidad de desarrollar tu afectividad Es interesante Es motivador Es agradable Es desagradable Es aburrido Una obligación

Muy acuerdo 97,1% 96,4%

de

Acuerdo

Poco de acuerdo

Nada de acuerdo

90,6%

85,9%

88,8% 91,7% 53,5% 90,6% 78,3% 67,6% 94,7% 78,2% 68,3%

Los datos muestran que la gran mayoría de los estudiantes otorgan al estudio un lugar preponderante en sus proyectos de futuro, considerándolo como un instrumento para el desempeño de determinados roles profesionales, un camino para enriquecer la propia experiencia a lo largo de su historia de vida en relación con el contexto en el que se desenvuelven y un medio para dar respuestas a búsquedas personales. Además, le adjudican una valoración positiva en tanto consideran que el estudio es interesante, motivador y agradable a diferencia de estimarlo como difícil, desagradable, aburrido ó una obligación. Estas respuestas reafirman la postura de Bourdieu acerca de que el estudio es considerado, para estos estudiantes, un bien cultural que permitirá mejores perspectivas futuras. Sin embargo, el ingreso a los estudios superiores representa una nueva trayectoria que se va construyendo en el imaginario de los jóvenes de un modo particular, donde el pasaje entre la escuela secundaria y la universidad implica un camino entre el esfuerzo y el gusto, entre la obligación y el placer, dado que no cobra igual sentido en uno y otro caso. Siguiendo a Facundo Ortega (2011) acordamos en que el “ingreso es un momento en el cual se conmueven algunas construcciones producidas a lo largo del paso por el sistema educativo”. En este sentido podríamos pensar que las respuestas dadas por los estudiantes pertenecen a sus creencias respecto al futuro, las cuáles no dejan de estar teñidas de expectativas, fantasías, incertidumbres y anhelos en relación a lo que vendrá, lo que puede o no reflejar su situación escolar actual y por lo tanto, no advertir el proceso que deberá realizar cada uno con el conocimiento. Es posible inferir que existiría una brecha entre las representaciones que tienen los estudiantes acerca del estudio y la experiencia escolar propiamente dicha, es decir, entre sus creencias acerca de lo que significaría estudiar en el futuro y las actitudes que asumen frente a sus aprendizajes durante los últimos años de la escuela secundaria. En otras palabras, se advierte cierta distancia entre lo imaginado y lo vivenciado. En la escuela secundaria los estudiantes naturalizan sin preocupación alguna, el hecho de adeudar materias, estudiar a último momento sin apropiarse de los conocimientos significativamente ó sin asumir un rol activo en sus aprendizajes.

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En este sentido, Ortega (2011) expresa que los estudiantes “estudian para olvidar”, “estudian para aprobar”, dejando al descubierto estrategias de evasión del conocimiento, lo que evidencia cierta pasividad cognitiva, mecanismos de “ocultamiento” y “actuación” que se profundizan e instalan a lo largo de la escuela secundaria. A partir de lo anterior surge un nuevo interrogante desde la orientación ¿Cómo acompañar a los estudiantes en esta etapa de transición para salvar la distancia entre lo vivenciado y lo imaginado, entre los modos de vincularse con el conocimiento en la escuela secundaria y lo que anticipan respecto a los estudios superiores? ¿Qué los motiva a comprometerse verdaderamente con el estudio? Indagar acerca de las motivaciones académicas permite profundizar sobre las representaciones y expectativas construidas por los estudiantes en torno al estudio, considerando el contexto sociocultural e histórico del que provienen. Estas consideraciones resultan importantes para la comprensión de los proyectos vocacionales-ocupacionales y el sostenimiento de los mismos en el tiempo. Motivados para la tarea y con muchas expectativas, llegan los jóvenes a los Talleres de Orientación Vocacional en la UNRC. Ellos “eligen” asistir a dichos encuentros, para dar respuesta a sus inquietudes personales y familiares en relación a la elección. La motivación es entendida como una fuerza de origen psicológico, resultado de la interacción del individuo con una determinada situación, que orienta a las personas hacia la acción (Legaspi, Aisenson y otros, 2010). Al hablar de motivación, es necesario diferenciar sus dos dimensiones: una intrínseca, ligada a intereses, deseos y expectativas de los individuos; otra extrínseca, ligada a aspectos del contexto que operan como estímulos. En este sentido, puede observarse que para la mayoría de los jóvenes encuestados la motivación intrínseca (ver siguiente cuadro) se reflejaría en la importancia que le otorgan a la continuidad de los estudios: Motivación intrínseca

Grado de importancia

“Para trabajar en lo que a uno le gusta”

99,4%

“Para lograr crecimiento intelectual”

85,9%

“Para ser mejor persona”

69,4%

Esta dimensión de la motivación es la que les permite experimentar, conocer y sentir satisfacción al intentar lograr algo por sí mismo más allá de los requerimientos del medio. Además, observamos la otra dimensión, de carácter extrínseco (ver siguiente cuadro), la cual se refleja en la mayoría de los jóvenes cuando señalan también la importancia que cobra el continuar estudiando para: Motivación extrínseca “Para tener un título” “Para conseguir un trabajo seguro” “Para lograr un progreso económico” “Para obtener un mejor trabajo” “Para ser útil a la sociedad” “Para ser reconocido por la actividad laboral”

Grado de importancia 97,6% 95,3% 95,3% 87,7% 79,4% 53,5%

En estos casos la conducta se ve dirigida a un fin, cobrando un valor instrumental, es decir, la motivación se ve regulada por factores externos. Este grupo de adolescentes pareciera reunir las conductas motivacionales necesarias para aprehender un nuevo rol como estudiante universitario, encontrándose mejor posicionados para lograr una verdadera afiliación universitaria. CONSIDERACIONES FINALES Algunas investigaciones desarrolladas en los últimos años han indagado acerca de las representaciones que tienen los jóvenes sobre el estudio y la motivación para la concreción de sus proyectos de futuro (estudiar y/ó trabajar), demostrando la relación entre la motivación académica y las expectativas, la persistencia en la tarea, el rendimiento y el auto concepto académico en distintos contextos socioculturales. En este trabajo los resultados obtenidos, intentan describir y comprender el lugar que tiene el estudio para los proyectos de futuro, en una muestra de jóvenes que se encuentran finalizando el último año de la escuela secundaria y que han asistido a Talleres de Orientación Vocacional en la U.N.R.C. Puede observarse la importancia que tiene el estudio como un medio para el desarrollo personal, social y laboral, siendo valorado de manera significativa desde un punto de vista instrumental, en tanto es necesario como herramienta para obtener un título y alcanzar un bienestar económico, y desde el punto de vista personal-social ya que posibilita hacer lo que a uno le interesa como proyecto de futuro, lograr un crecimiento intelectual, realizar aprendizajes para la vida, y por lo tanto, lograr una mejor inclusión en el contexto social. En este grupo de jóvenes, el interés por una carrera es tan importante como el interés por el estudio para la consolidación de un proyecto de vida y consecuentemente para la construcción de una identidad personal y vocacional- ocupacional. Al analizar los niveles educativos de la mayoría de los padres de estos jóvenes (secundario completo o incompleto), se evidencia el valor de la educación para estas familias. El lugar que se le otorga a la educación en la familia y los aspectos

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ligados a los capitales sociales y culturales adquiridos por el joven hasta el momento, justifican algunas de las apreciaciones sobre el estudio que realizan estos jóvenes. En medio de las transformaciones contemporáneas, consideramos valioso presentar estos resultados contribuyendo preventivamente a la elaboración de acciones conjuntas entre las instituciones de nivel secundario y la universidad ayudando a los estudiantes a resignificar sus recursos académicos, socioculturales y subjetivos para afrontar y resolver creativa y satisfactoriamente la problemática de la elección así como el sostenimiento del proyecto vocacional en el tiempo. BIBLIOGRAFIA Aisenson, D.; G. Aisenson; L. Legaspi; V. Valenzuela; G. Polastri; L. Duro. (2008). El sentido del estudio y el trabajo para los jóvenes que finalizan la escuela de nivel medio. Un análisis desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación. Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / Volumen XV Disponible en: http://www.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v15/v15a06.pdf recuperado el día 23/3/13. Aisenson, G.; V. Valenzuela; R. Celeiro; K. Bailac y L. Legaspi (2010). El significado del Estudio y la Motivación Escolar de jóvenes que asisten a circuitos educativos diferenciados socioeconómicamente. Buenos Aires: Facultad de Psicología, UBA. Anuario de Investigaciones Tomo I (Vol.XVII: 109-119). Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. México: Siglo XX. Ilvento, M. (2010). A las puertas del futuro: ¿Una cuestión de intención? En: Las Elecciones Vocacionales de los jóvenes escolarizados, Rascován, S. (Comp.). Pág.120. Buenos Aires. Noveduc. Macri, Mariela (2010). Estudiar y trabajar: perspectivas y estrategias de los adolescentes. Ciudad de Buenos Aires. Editorial ICRJ La Crujía. Ortega, F. (2011). El ingreso a la universidad. Relación con el conocimiento y construcción de subjetividades. Ciudad de Córdoba. Ferreyra Editor. Pintrich, P y D. Schunk. (2006). Motivación en contextos educativos. Teoría, investigación y aplicaciones. Madrid. Pearson. Ponti L.; R. Del Boca; A. Sanchez Malo; S. Luján (2007) Las Crisis Vocacionales en Estudiantes Universitarios. Estudio de Casos. I Jornadas Nacionales de Investigación Educativa. II Jornadas Regionales de Investigación Educativa. VI Jornadas Institucionales de Investigación. Las perspectivas, los sujetos y los contextos en Investigación Educativa. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza. Vasilachis de Gialdino, I. (2007) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona. Gedisa. Zapata, Oscar (2005). La aventura del pensamiento crítico. Herramientas para elaborar tesis en investigaciones socioeducativas. México D.F. Ed. Pax México.

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LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LOS EFECTORES DE SALUD PÚBLICA Representantes de la ROTE

RESUMEN La Red de Orientación en Trabajo y Educación está integrada por profesionales que trabajan en los distintos hospitales y centros de salud de la ciudad de Buenos Aires, realizando Orientación Vocacional. Nuestro objetivo como orientadoras en el ámbito de la salud es tratar de dar respuestas articuladas con las áreas educativas y ocupacionales. Nuestras intervenciones están destinadas a contribuir a la inserción de los sujetos en el mundo de la cultura y el trabajo. Trabajar en red nos permite intercambiar, reflexionar acerca de nuestra práctica; así como transmitir a otros profesionales nuestra experiencia en los tres niveles de prevención. Creemos, como la OMS que “los trastornos mentales están inseparablemente vinculados al tema de los derechos humanos”. Consideramos como derecho humano el acceso a la educación y la inserción en el mundo de la producción. Nuestra tarea se enmarca dentro de los lineamientos de la Ley de Salud Mental Nº 448 de la Ciudad de Buenos Aires, y de la Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657. Apuntamos a prevenir factores de riesgo y brindar protección a los jóvenes, fundamentalmente a los más vulnerables. En nuestra presentación mostraremos un recorrido de los abordajes implementados como respuesta a la demanda.

Palabras clave: Red, prevención, salud mental, transmisión, práctica.

LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LOS EFECTORES DE SALUD PÚBLICA Las Redes en Salud son una herramienta fundamental del sistema, ya que permiten la articulación de los recursos y la posibilidad de mejorar la accesibilidad y eficacia de la capacidad instalada, según lo expresado en la Ley Básica de Salud del Gobierno autónomo de la Ciudad de Buenos Aires. La Red de Orientación en Trabajo y Educación (ROTE) depende del Ministerio de Salud del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, está integrada por profesionales de Hospitales y Centros de Salud. Los representantes de los hospitales y centros de salud que integran esta red realizan prestaciones de Orientación Vocacional con lineamientos de APS para la atención preventiva y asistencial de púberes, adolescentes, adultos, entre los cuales se incluyen personas con necesidades especiales para realizar orientación vocacional, educativa y ocupacional; contando con recursos humanos y carga horaria diversa. Trabajar en red nos permite intercambiar, y reflexionar acerca de nuestra práctica creando nuevas estrategias de trabajo; así como transmitir a otros profesionales nuestra experiencia en los tres niveles de prevención. Consideramos que es muy importante que los profesionales dedicados a la orientación vocacional cuenten con la posibilidad de espacios de formación continua, intercambio, reflexión y elaboración de respuestas ante una realidad siempre cambiante. Remarcamos la importancia del Hospital Público en la Ciudad de Buenos Aires, como único efector de salud oferente en el país y en el mundo de la prestación de Orientación Vocacional Ocupacional cuya estrategia preventiva psico-profiláctica logra el acercamiento y la posibilidad de orientación, asistencia y reinserción social de una población vulnerable no cautiva. Desde el ámbito de salud, trabajamos en los tres niveles de prevención. “En la prevención primaria, realizando promoción de la salud. En la prevención secundaria, a través del diagnóstico precoz. Y en la prevención terciaria, interviniendo para la limitación del daño y la rehabilitación”. La OMS, en un informe del año 2004, “Prevención de los trastornos mentales”, dice que “los trastornos mentales están inseparablemente vinculados al tema de los derechos humanos”. Los derechos humanos son todos aquellos bienes inherentes, inderogables e inalienables de la persona humana los cuales se manifiestan como facultades que tienen su cimiento en la dignidad intrínseca humana. El Estado debe reconocer estos derechos en sus ciudadanos y garantizar su ejercicio. La inserción en el mundo de la producción y el trabajo es un derecho humano que , según la concepción de Karel Vasak, correspondería a lo que él llamó la “segunda generación de derechos humanos” junto al derecho a la vivienda, a la salud, a la educación, a la cultura, a un salario justo, enseñando que no solo se deben proteger los derechos civiles y políticos, sino que es menester amparar todos aquellos derechos fundamentales que contribuyan a que la gran mayoría acceda a ese conjunto de bienes básicos e indispensables que permitan a la persona vivir con dignidad. La respuesta que la sociedad ha dado a la inclusión de las personas en el sistema productivo ha ido variando según el contexto de cada lugar y la época. Desde nuestro quehacer, apuntamos a prevenir factores de riesgo y brindar protección a los jóvenes, fundamentalmente a los más vulnerables.

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Los bruscos cambios sociales y culturales ocurridos en occidente, a partir de la segunda mitad del siglo veinte, tuvieron un fuerte impacto en los sujetos y en los roles correspondientes a cada uno. Observándose un fuerte debilitamiento del rol adulto como referente para las nuevas generaciones. A la realidad global le sumamos la lectura de nuestra realidad socioeconómica y cultural, así como de las políticas públicas en las que se promueve el asistencialismo más que la capacitación para la inserción ocupacional con competencias acordes a los requerimientos actuales. Esta orfandad ha producido jóvenes que no logran ubicarse socialmente, con dificultades para aprender y tolerar la frustración, adoptando en muchos casos sustitutos autoritarios y absolutos. La devaluación de las instituciones crea un vacío de legalidad y por ende, escasa contención, referentes y modelos, sobre todo para los púberes y adolescentes de poblaciones vulnerables. Nuestro trabajo se inscribe en la problemática de esta época. La importancia del trabajo en red, permite un lugar de encuentro que da sentido trascendental a nuestra profesión, en ella está nuestro placer en juego, recreando nuestro rol, cuidando de nuestra propia salud mental. Ese encuentro con el otro “par” pero distinto, enriquece la tarea y la continuidad laboral en el tiempo, hace que nuestra actividad no se diluya, sino que facilita la realización de los proyectos y programas diseñados, armando y creando nuestra propia historicidad. El carácter de cada uno de los ámbitos (familiar, escolar, grupo de pares, trabajo, etc.), marcan y sellan los modos de ser y actuar de cada una de las personas. Nosotros, los orientadores vocacionales, acompañamos estos cambios, buscando las señales que permitan desarrollar nuevas metodologías de abordaje y estrategias específicas. Se han cambiado los modelos, el rol adulto ya no es un modelo a imitar; esto genera falta de interés y desajustes motivacionales, mostrando jóvenes no deseantes, desganados, desilusionados y desmotivados en relación a proyectos futuros de estudio y de trabajo. Sabemos que este proceso que nos convoca requiere de un tiempo de reflexión y cuestionamiento acerca de sí mismo y del futuro y que en estos tiempos de cambios vertiginosos, donde nada se sostiene y todo pasa demasiado rápido, no aparece el tiempo necesario, a veces, para la introspección, tan necesaria para mirarse uno mismo. Desde el ámbito de la salud, intervenimos en momentos de vacilación, de duda de los sujetos, colaborando en el esclarecimiento de aquello que le impide llegar a una decisión sobre su futuro; teniendo en cuenta : los aspectos que tienen que ver con la singularidad de cada sujeto, con su subjetividad, y los que tienen que ver con la información y la oferta educativa Entre los objetivos de nuestro quehacer, se cuenta el brindar un espacio para que la persona que consulta pueda interrogarse y reflexionar sobre lo que le pasa, tener la libertad de elegir un futuro y armar un proyecto que le permita insertarse en el mundo del trabajo y de la producción. Ante la incertidumbre reinante, los jóvenes carecen de herramientas para ubicarse en los nuevos espacios sociales. Se trata de una de las caras del “malestar en la cultura”, que produce una nueva forma de padecimiento subjetivo. Asistimos a una verdadera fragmentación de los lazos sociales, que generan situaciones de exclusión y de vulnerabilidad. Como Red nos planteamos una serie de objetivos específicos entre los que podemos mencionar los siguientes: 1) Detectar distintos factores de riesgo biopsicosociales mediante el relevamiento de la historia personal, educativa y social de los consultantes en sus distintos ámbitos de pertenencia. 2) Intervenir con acciones específicas para que las personas enfrenten de la mejor manera posible el problema de elegir su futuro. 3) Realizar las derivaciones correspondientes a los distintos efectores de salud, en caso de que sea necesario, con el fin de continuar con el proceso de prevención promoción de la salud. 4) Favorecer la accesibilidad de los jóvenes a los equipos de salud, disminuyendo el riesgo poblacional, promoviendo a través de distintos medios el trabajo que se realizará. 5) Establecer acuerdos con el Ministerio de Educación para dar cursos de formación a docentes como agentes multiplicadores de salud en esta temática. 6) Establecer acuerdos con la Dirección de Capacitación del GCBA para que los concurrentes, residentes profesionales de planta de psicología y psicopedagogía puedan capacitarse en la temática y tengan información actualizada sobre los hospitales y centros de salud que brindan este servicio. Como respuesta a la demanda, implementamos como red diferentes modos de abordaje: -

Procesos de orientación vocacional ocupacional individuales o grupales para la elección educativa e inserción ocupacional de púberes, adolescentes y adultos.

-

Talleres de orientación para púberes adolescentes y adultos.

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Talleres de orientación a padres en paralelo con los de sus hijos.

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Talleres de sensibilización de Orientación vocacional en la sala de espera de Adolescencia, (Pediatría).

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Talleres con adultos mayores para trabajar el proyecto de vida. 173

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Participación en Ferias de la Salud a través de stands informativos y talleres.

-

Cursos de actualización profesional y de formación de orientadores. En el año 2010 la ROTE dio el curso “Actualización clínica en Orientación Vocacional Ocupacional. El trabajo hospitalario”, realizado en el Hospital Durand de la Ciudad de Buenos Aires entre los meses de Agosto y Diciembre.

-

Difusión de nuestro trabajo en red interdisciplinario como ROTE en jornadas, cursos y congresos. (En el mes de Setiembre de 2012, se realizó una Jornada en el Teatro San Martín: “Salud y Educación. Orientación Vocacional y Ocupacional”, organizada por la Dirección de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires.

-

Jornadas interdisciplinarias con profesionales de Salud-Educación, las cuales favorecieron mejor comunicación entre los mismos.

-

Desde mediados del año 2011 nuestra red depende de la Dirección General de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires.

Una de las dificultades que tuvimos en estos años fue poder sostener el vinculo con Educación, dado que muchas veces el trabajo en las Instituciones educativas depende de los vínculos personales. Si bien la demanda mayoritariamente es espontánea, o por recomendación de "boca en boca", sería de fundamental importancia realizar difusión a través de distintos medios de comunicación, y a su vez asignar más profesionales o sumar horas a los ya existentes para responder a la demanda actual. Cabe aclarar que salvo en los hospitales monovalentes donde la atención es exclusiva, en el resto los profesionales realizan otras tareas además de orientación vocacional como diagnóstico y tratamiento de dificultades de aprendizaje, psicoterapia, atención de pacientes en salas de internación, pre quirúrgico, etc. De esto depende se modifiquen las políticas públicas promoviendo la inserción educativa y laboral digna. Nuestro desafío como orientadoras, es poder ampliar nuestros escenarios de intervención, desde la prevención, trabajando con otros profesionales, docentes, instituciones; que incluyan a aquellos que no se acercan a consultar, y son definidos como “desganados”, “apáticos”, o a los que “que no quieren ni a trabajar ni estudiar”…cuyas trayectorias son complejas, sin rumbo, en muchos casos zigzagueantes. Allí donde no parece haber un futuro, generar un espacio de reflexión, de intercambio que les permita recuperar el sentido, las motivaciones, los significados e intenciones que delineen un futuro, que orienten su acción. . Al decir de Margaret Mead “Los jóvenes no saben que es lo que se debe hacer pero intuyen que debe haber un sistema mejor”

Bibliografía Bohoslavsky, R, (1982) “La Orientación Vocacional una estrategia clínica” Buenos Aires, Nueva Visión. Ley de Salud Mental Nº 448 de la Ciudad de Buenos Aires. Ley Nacional de Salud Mental Nº 26657 Mead, M (1970) “Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional” Editor Granica Rascovan, S (2003)”Subjetividad de la época. La identidad vocacional interrogada”, revista Actualidad Psicológica. Rascovan, S (Comp.) (2010) “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados”, Ediciones Novedades Educativas ROTE (2007) “Red de Orientación Vocacional en Trabajo y Educación” presentado en el XIV Congreso Argentino de Orientación Vocacional, Trama social y subjetividad, APORA-UNR. ROTE “La Orientación Vocacional en el Hospital Publico” Cap. 8, en Rascovan, S (Comp.) (2010) “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados” Ediciones Novedades Educativas. Vasak, K (1982)”The International Dimensions of Human Rights” , Vol.2,Pag.451-455 Greenwood Press

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LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO Ureña Jazmin; Sarmiento Gladys; Scabone Viviana; Mantegazza Susana; Batlle Silvia Mara; Kligman Cecilia Martha. Universidad Nacional de Tres de Febrero (Investigación acreditada y subsidiada por UNTreF, Programación Científica 2012-2013) [email protected] RESUMEN Ante el nuevo escenario social, caracterizado por un proceso de transformación que reviste complejización en los recorridos educativos y laborales de los sujetos a causa de crecientes demandas y exigencias del mercado laboral y desde un marco teórico referencial que considera las trayectorias profesionales como construcciones a lo largo de la vida, consideramos que los orientadores podemos ofrecer acompañamiento en los procesos de elección, desarrollo y finalización de los estudios de posgrado. En este trabajo presentaremos algunos resultados de la investigación “Estudios de postgrado presenciales y virtuales: diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados”. Este estudio tiene una aproximación psicosocial. La estrategia teórico metodológica es cualitativa. Se entrevistaron egresados y estudiantes de dos maestrías de universidades nacionales una virtual y otra presencial. Los principales resultados muestran semejanzas y diferencias en torno a la exigencia según la modalidad de cursado y en la inserción laboral y organización del tiempo según el género. Se encontró una prevalencia ocupacional de mujeres en el ámbito público y de varones en el ámbito privado y cierta sistematización de organización de tiempos de estudio en varones y evidente “artesanía” en el manejo del tiempo en las mujeres. Palabras clave: Orientación vocacional profesional, postgrado, nuevos escenarios socio educativos. LA ORIENTACIÓN EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADO Ante un nuevo escenario social caracterizado por un proceso de transformación de las demandas del mercado laboral y el aumento de la exigencia de credenciales educativas, en los últimos años se ha producido a nivel internacional y en la Argentina, un incremento de la oferta de postgrados. Este proceso complejiza al sistema por la diversidad de carreras de postgrados y por las propuestas de modalidades para su cursado. La cantidad de alumnos en los postgrados ha aumentado, pero la tasa de egreso es muy baja (Lvovich, 2009). De las cifras que brinda el Anuario 2011 de Estadísticas Universitarias, para estudios en instituciones de gestión estatal, se puede considerar las siguientes tasas: Estudiantes: Especialidad 47%, Maestría 34%, y Doctorado 19%. Luego, si consideramos a esos valores y pensamos en los egresados, tenemos que la tasa de egreso responde: Especialidad 9,7%, Maestría 3,9% y Doctorado 8,2%. De esta manera podemos visualizar que efectivamente la tasa de egreso es baja. Asimismo, los avances tecnológicos han posibilitado la incorporación de un nuevo paradigma pedagógico en los postgrados, que incluye la modalidad virtual. Tales avances, cambios, ofertas de estudio no se reflejarían aún en un posible equilibrio entre lo que el sistema ofrece y el porcentaje de profesionales que finalmente egresan del estudio de posgrado elegido. Las nuevas teorías en Orientación Vocacional y Ocupacional plantean la necesidad de concebir al sujeto en interacción con los distintos contextos de inserción (familia, escuela, trabajo, estudios superiores, entre otros), considerándolo activo en la construcción de sus proyectos de vida y en el desarrollo de su trayectoria personal, educacional y laboral. Los sujetos tienen que aprender que las decisiones que van tomando en relación al estudio y el trabajo son una pieza de algo más complejo que concierne a cómo vivir en la sociedad actual que está en constante transformación, y que además, debido a estos cambios sociales, requiere de variados recorridos en la construcción de dichos proyectos de vida (Córica, 2012). El rol del orientador será acompañarlos en las distintas transiciones que deben enfrentar a lo largo de la vida. La elección de un postgrado y salida del mismo son ejemplos de transiciones (Aisenson, 2007; Guichard y Huteau, 2001 y Savickas et al., 2009). En este trabajo presentaremos algunos resultados de la investigación “Estudios de postgrado presenciales y virtuales: diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados”. 1. ASPECTOS METODOLÓGICOS Este estudio se ha realizado con una estrategia teórico metodológica cualitativa, con una aproximación psicosocial para dar cuenta de cómo los sujetos construyen un trayecto profesional desde la trama subjetiva a través del pasaje por un postgrado. El mismo se inicia con la elección de una Maestría y del modo de cursado: presencial o virtual. Se abordan los aspectos que subjetivan durante el tránsito por el mismo a los estudiantes en términos de su organización personal de los estudios y de su socialización.

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La estrategia de indagación es la entrevista biográfica, con la cual se han analizado y comparado las trayectorias personales, educativas y laborales de los cursantes y egresados de dos maestrías de universidades nacionales, que otorgan el mismo título, una con modalidad virtual y la otra presencial. 1.1 Caracterización de la muestra Los criterios de selección de la muestra fueron intencionales considerando elementos relacionados con el sexo, edad, condición (cursante o egresado) y modalidad de estudio. Los entrevistados provienen de carreras de grado en alta correspondencia al postgrado elegido porque han cursado una carrera de base relacionada al área. El análisis se realizó con un total de treinta y siete entrevistas, las cuales fueron organizadas según las categorías de selección, de la siguiente forma:

Maestría Presencial

Maestría Virtual

Cursantes

V (25 a 35 años) 3

M (25 a 35 años) 3

V (más de 35 años) 3

M (más de 35 años) 3

V (25 a 35 años) 3

M (25 a 35 años) 3

V (más de 35 años) 3

M (más de 35 años) 3

Egresados

3

3

3

3

0

1

0

0

V: varones / M: mujeres Como se puede observar en el cuadro anterior, no se entrevistó a egresados de la modalidad virtual debido a que en el momento del estudio no se registraban sujetos en esta condición. ● ● ● ●

Las edades de los entrevistados oscilan entre los veintitrés y cincuenta y cinco años. Todos los entrevistados provienen de carreras de grado en alta correspondencia al posgrado elegido. Los alumnos de la modalidad presencial mayoritariamente residen en C.A.B.A. y Gran Buenos Aires, en cambio, los de la modalidad virtual, viven en ciudades de otras provincias y uno en un país extranjero. Respecto al nivel socio económico no se han encontrado diferencias en ambos tipos de modalidades.

2. DIMENSIONES DE ANÁLISIS Y RESULTADOS En el presente estudio se ha focalizado en el análisis de las trayectorias personales, educativas y laborales de los entrevistados, priorizando las siguientes dimensiones: diferenciación entre la modalidad de cursado virtual y presencial; inserción laboral; organización del tiempo. 2.1 Similitudes y diferencias entre la modalidad de cursado virtual y presencial: A partir del análisis de las entrevistas surgen similitudes y diferencias en el modo en que los cursantes y egresados de la modalidad virtual y presencial visualizan su experiencia. Los estudiantes de la modalidad virtual señalan que necesitan más tiempo para el cursado y el estudio y mencionan la dificultad en intercambios a través de los foros o mails por la comunicación diferida que se plantea: “…hubo mucha flexibilidad con los foros, yo los podía seguir diferido y eso era maravilloso… hubo foros que iban a 100km por hora… y bueno…a mi me servía leerlos después a todos los intercambios…eso fue magnífico…”. Algunos estudiantes a pesar de elegir la modalidad virtual al inicio de la cursada disponen de un manejo básico de la informática y/o de los programas de las plataformas virtuales. Necesitan la ayuda de otros cercanos en algunas ocasiones se trata de sus hijos o empleados. Cómo paliativo ante esta situación proponen tutorías. Mayoritariamente los estudiantes de la modalidad presencial refieren una mejor organización del tiempo de cursada a partir de la concurrencia a la clase presencial. Los estudiantes de ambas modalidades buscan profundizar conocimientos, actualizarse y mejorar su inserción laboral. Consideran también el prestigio académico de los docentes y directivos. La modalidad virtual es elegida principalmente por razones de distancia y por tener compromisos de tipo personal, familiar o laboral. La modalidad de cursada incide en los estilos de la conformación de la red social, observándose en la presencial mayor asociación entre los que pertenecen a una misma carrera de base debido a que estiman que es mejor un grupo más homogéneo profesionalmente. Otro grupo considera que la heterogeneidad en cuanto a la formación de base es un medio para enriquecer las clases y les permiten plantearse nuevos modos de analizar la realidad. En general estiman como enriquecedor el intercambio en clase, sea que tengan una intervención activa o no. En cambio los de la modalidad virtual

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mayoritariamente señalan la necesidad de tener algún encuentro con sus interlocutores virtuales. Ante esta situación algunos construyen espacios fuera de la cursada para encuentros de intercambios académicos e incluso laborales entre compañeros. Además se organizan para asistir a Congresos que los vinculan no solo con sus pares sino también con algunos de sus docentes. En ambas modalidades se valora el contacto directo. Con relación a la bibliografía ambos grupos comentan que la misma es cuantiosa y pertinente pero paralelamente tienen dificultad para abordarla y organizar el tiempo. Los estudiantes de la maestría virtual refieren que la cursada es más exigente: “la bibliografía es extensa…… y actualizada… noté el interés de los docentes por actualizar continuamente con distintos materiales… pero muy extenso…mucho que leer…”. Señalan además necesitar una respuesta rápida de sus docentes para poder seguir la materia. Podríamos pensar que esta demanda de inmediatez de la respuesta que esperan del docente, parecería “replicar” en ese pedido el diálogo e intercambio que se da en una clase presencial. 2.2 Inserción laboral: En cuanto a la vinculación entre el estudio de posgrado y las tareas desarrolladas en el trabajo, se encontró que aproximadamente el 15% de los estudiantes de la modalidad presencial se desempeñan en actividades no afines al posgrado, mientras que en los estudiantes de la modalidad virtual se destacó una alta relación en actividades relacionadas con los contenidos del estudio. En relación al género, se observó una mayor diversidad laboral en las mujeres que en los hombres, conjugando con la docencia principalmente y en cuanto a la inserción se encontró que lo alumnos de la modalidad presencial se dividen de igual manera entre el ámbito público y privado, mientras que en los estudiantes de la modalidad virtual se observó que un mayor número de mujeres trabajan en el ámbito estatal. 2.3 Organización del tiempo: Se encontraron diferencias en la organización del tiempo cuando se compara con el género y estructura familiar. Los hombres de mayor edad y con hijos refieren una estructura definida para su organización con el tiempo, haciendo una distribución semanal o diaria para sus labores académicas, se denota un aprovechamiento del tiempo en espacios de menor demanda familiar o profesional, en cambio las mujeres no ubican tiempos específicos definidos y sistemáticos, pareciera quedar librado a cierta “artesanía” de tiempos: “Al tener dos nenes mis horarios son medio complicados, o sea, yo tengo que leer cuando ellos están durmiendo o un fin de semana cuando están jugando con algo tranquilos por eso...”. Esto, las autoras Kligman, Battle, Alfano (2011, p.9) lo explican afirmando que: “La organización del tiempo es una dimensión subjetiva. Hace referencia a la significación particular que tiene cada persona acerca de la organización y planificación de sus prioridades en las distintas actividades que se encuentra inserto. En el caso particular de los cursantes de postgrado la articulación entre tiempo libre, trabajo, estudios y familia suele ser central para el cursado del postgrado”. 3. CONCLUSIONES A través de esta breve exposición, compartimos algunos resultados de la investigación realizada con el fin de aportar información actualizada sobre las decisiones que los sujetos toman y las dimensiones involucradas al elegir un estudio de posgrado según diferentes momentos de la vida. Resulta particularmente enriquecedor analizar similitudes y diferencias entre los sujetos que eligen un estudio modalidad virtual o presencial, condiciones de subjetivación, estilos de elección, estrategias de aprendizaje y de organización. Como profesionales del ámbito de la Orientación nos interesa comprender la incidencia de distintos elementos que intervienen en la elección de este tipo de estudios e identificar las dificultades que atraviesan en los momentos de ingreso, permanencia y graduación. En el primero puede orientarse hacia un replanteo del trabajo que se viene desempeñando hacia elecciones no totalmente afines a la carrera de grado en los profesionales con varios años de desarrollo en su actividad tratando de incluir contenidos transversales de interés para el sujeto y de desarrollo para trabajar interdisciplinariamente y de esta manera llevar a cabo un proceso de elección afín a sus intereses profesionales y personales, también considerando la oferta académica y sus distintas modalidades (con características y demandas propias). En referencia a la permanencia y la graduación podemos mencionar que la intervención orientadora durante la cursada puede allanar en ciertos casos, los obstáculos que impiden o retrasan la finalización de los mismos. Nos interesa destacar que los entrevistados tenían un alto grado de responsabilidades laborales y familiares a las que se sumaban los estudios elegidos, que por tratarse de una Maestría tenía su demanda académica correspondiente. De allí, podemos ubicar la importancia de identificar situaciones institucionales y personales que atraviesan los cursantes a los fines de poder brindar desde la orientación los dispositivos necesarios para acompañar a los estudiantes y colaborar en dirección al egreso. Así, identificando si las dificultades están en la escritura de la tesis, en la culminación de seminarios o asignaturas propuestas y los correspondientes trabajos finales/exámenes, en la falta de experiencia en materia de investigación y/o falta de tiempo para dedicar a la tarea, pudiendo orientar por ejemplo en este último caso integrar grupos de investigación afines a sus intereses para sistematizar esa práctica profesional requerida en los estudios de posgrado por ejemplo.

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Desde un plano institucional, los orientadores podemos contribuir a formalizar las tareas vinculadas a prevenir y resolver las amenazas de deserción que derivan de la complejidad en los nuevos escenarios sociales. El reconocimiento de mayor actualización como demanda contextual requieren la complementariedad de un desarrollo de carrera profesional que acompañe a los diversos actores institucionales desde una orientación educativa y tutorial que funcione como red de contención y asesoramiento en este trayecto de formación académica y profesional. De esta forma estaremos acompañando desde nuestro rol orientador a un grupo de estudiantes con la intención de minimizar el impacto de las condiciones específicas que generan la cursada. Es grato para nosotras, poder continuar nuestra investigación, dado que el proyecto fue aprobado recientemente en la Programación Científica 2014-2015 de UNTreF: “Estudios de postgrado virtuales: diferencias en las trayectorias personales, educativas y laborales de estudiantes y egresados en Argentina y México”. A partir de los resultados obtenidos se propuso en el nuevo proyecto profundizar algunas dimensiones estudiadas en esta investigación e incorporar otras que surgen de estos análisis, en dos maestrías de universidades nacionales de una misma área disciplinar: una de Argentina y otra de México con modalidad de educación a distancia. 4. Bibliografía Aisenson, D. (2007). Enfoques, objetivos y prácticas de la Psicología de la Orientación. Las transiciones de los jóvenes desde la perspectiva de la Psicología de la Orientación. En Aisenson, D.; Castorina, J.A.; Elichiry, N; Lenzi, A. y Schlemenson, S. (coords.) Aprendizajes, sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires: UBA-NOVEDUC. Anuario de Estadísticas Universitarias (2011). Departamento de http://portales.educacion.gov.ar/spu/investigacion-y-estadisticas/anuarios/

Información

Universitaria.

Recuperado

de

Campos, M A (2008). Una aproximación cognitivo-cultural a la relación entre educación y las nuevas tecnologías de información y comunicación. Amador Bautista, R (coord.) Educación y tecnologías de la información y la comunicación. Paradigmas teóricos de la investigación. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Córica, A (2012). Las expectativas sobre el futuro educativo y laboral de jóvenes de la escuela secundaria. Entre lo posible y lo deseable. Última Década, 36, CIDPA, Valparaiso. Dubar, C (1991), La socialisation, construction des identités sociales et professionnelles, Paris, Armand Colin. Guichard, J. y Huteau, M. (2001) Psychologie de l´Orientation, Paris: Dunod Haraway D.J.(1995) Ciencia,cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza. Madrid, Cátedra Kligman, C., Batlle, S., Alfano, M. (2011) Transiciones profesionales en una carrera de posgrado. Actas XVI Congreso Argentino de Orientación Vocacional. Mendez, A M (2013) La escuela en la era digital. Reflexiones en torno a este nuevo desafío. Aprendizaje Hoy, 84, 7-17. Palamidessi, M (2009) Estructuras e interacción: notas sobre la arquitectura de la comunicación en entornos virtuales, Pérez, S y Imperatore, A. Comunicación y educación en entornos virtuales de aprendizaje: perspectivas teórico-metodológicas. Universidad Nacional de Quilmes. Savickas, M.; Nota, L.; Rossier, J, Dauwalder, J. P.; Duarte, ME. et al., (2009) Life designing: A paradigm for career construction in the 21 st century. Journal of Vocational Behavior, 75, 239-250.

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FORTALECIMIENTO FORMATIVO A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Valencia Rodríguez, William Alberto Universidad Católica de Oriente – Rionegro (Antioquia), Colombia [email protected] RESUMEN La propuesta de “Acompañamiento, Asesoría Pedagógica y Apoyo Tutorial” a los Estudiantes adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educación se articula al Proyecto Pedagogos de la Universidad Católica de Oriente; en este sentido intenta ser una estrategia pertinente para garantizar a los futuros docentes un proceso de formación integral, y desarrollo y crecimiento humano; de igual manera, favorecer la permanencia de los estudiantes en los programas de licenciatura, promover la excelencia académica y contribuir con el perfeccionamiento de los proyectos de vida personal y profesional de los estudiantes que hacen parte de la Facultad de Ciencias de la Educación. El proceso se ha desarrollado con Normalistas Superiores que están avanzando en su proceso de formación y cualificación como Licenciados. Los estudiantes están adscritos a la Licenciaturas en Lenguas Extranjeras y Matemáticas. La ruta metodológica trazada para el desarrollo de la experiencia está fundamentada en cambios y paradigmas, como: el desarrollo de competencias, el diálogo y discusión argumentada, la mediación pedagógica, la disposicón investigativa, la evaluación reflexiva, el trabajo cooperativo, la práctica pedagógica intersubjetiva. En esta lógca, se asume el trabajo tutorial y el acompañamieto pedagógico articulado a los encuentros de formación concentrada. Se han contemplado asesorías técnicas, acompañamiento pedagógico (individual y colectivo), construcción de proyectos de vida, entre otros.

Palabras claves: acompañamiento, asesoría pedagógica, tutoría, permanencia, formación

PRESENTACIÓN La Constitución Política de 1991 y la Ley General de Educación – 115 de 1994 – han establecido la política educativa en función del ideal de ciudadano ((a) que se desea formar y que el país necesita. En esencia, toda la normatividad consagra el derecho fundamental de las personas a acceder al sistema de educación y asumen la responsabilidad de garantizar la calidad del servicio educativo, lo mismo que su prestación con calidad, pertinencia, relevancia y bajo criterios de equidad. El propósito fundamental de la política educativa en Colombia apunta hacia la formación integral de los sujetos. Igualmente, a través de la Ley 30 de 1992 – por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior - contempla en su Artículo 1º que “la Educación Superior es un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral…. y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional” Desde este marco normativo se pueden leer y comprender los alcances de la política nacional e institucional en torno a la inclusión de estudiantes al sistema educativo superior, su permanencia y posterior graduación. La propuesta de “Acompañamiento, Asesoría Pedagógica y Apoyo Tutorial” a los Estudiantes adscritos a los programas que se ofertan en la Facultad de Ciencias de la Educación -bajo la estrategia metodológica del Proyecto PRESEA-, intenta ser una estrategia pertinente para garantizar a los futuros docentes un proceso de formación integral, y desarrollo y crecimiento humano; de igual manera, favorecer la permanencia de los estudiantes en los programas de licenciatura, promover la excelencia académica y contribuir con el perfeccionamiento de los proyectos de vida personal y profesional de los estudiantes que hacen parte del proyecto. La Facultad de Ciencias de la Educación está consiente que la formación superior en la región y en el país plantea y requiere asumir retos y paradigmas, para entregar a la sociedad nuevos profesionales que transformen la calidad de vida de la población y que generen procesos de desarrollo articulados a las dinámicas propias del contexto. Nuestra Facultad le está apostando a las pedagogías socio- críticas como una alternativa válida para la concienciación y liberación de los profesionales; este aspecto debe transversalizar tanto los aprendizajes de los estudiantes, como las metodologías de acompañamiento y asesoramiento de los profesores. La Dirección Académica de la UCO conversa permanentemente con las políticas y la filosofía institucional; pues ella es consciente de la responsabilidad que tiene para con las funciones consustanciales de la Universidad (docencia, investigación, extensión y proyección social) y con la formación y cualificación de los futuros profesionales de la región. Con esta claridad, todas las facultades y muy especialmente la Facultad de Ciencias de la Educación, consideran los procesos de acompañamiento, orientación y tutoría universitaria como una estrategia para disminuir la deserción, favorecer la

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permanencia y (graduación).

el buen desempeño académico de los estudiantes, y aumentar los índices de eficiencia terminal

El programa o propuesta de acompañamiento está pensado y diseñado para vincular a todos los estudiantes de primero y segundo semestre de las licenciaturas. No obstante, cualquier estudiante que se encuentre cursando otro nivel académico y que requiera del acompañamiento y/o tutoría puede vincularse y recibir el asesoramiento pedagógico u orientación necesaria. En Consejo de Facultad se ha acordado que se tendrá un espacio institucional para garantizar el desarrollo efectivo de las tutorías o actividades dispuestas por el proyecto; a través del fortalecimiento en la formación disciplinar, empresarial e investigativa de los estudiantes. Así, se va configurando una ruta clara que pretende únicamente responder a los estándares de calidad de los programas y al buen desempeño académico de los estudiantes. El acompañamiento, asesoría pedagógica y/o tutoría es el proceso mediante el cual se ofrece a los estudiantes beneficiarios -en forma individual o grupal- una atención especializada, sistemática e integral, a través del facilitador o maestro pedagogo, de los coordinadores de programa, de los profesionales de bienestar universitario (psicología, trabajo social, enfermería, pastoral) y de los docentes de las diferentes áreas del conocimiento que para tal fin hayan sido vinculados al proceso, con el propósito de intervenir los niveles de deserción, mejorar el rendimiento académico, reforzar el proceso enseñanza – aprendizaje (técnicas de estudio y competencias básicas); orientar y asesorar en el perfil profesional y ruta académica de cada programa, acompañar eficientemente los procesos de investigación formativa y/o empresarial, canalizar información y apoyar la formación humana de los maestros.

JUSTIFICACIÓN Este espacio o propuesta, que perfectamente se puede articular al núcleo de la educabilidad y de formación institucional, se considera de vital importancia en la formación del maestro ya que influye de manera importante en las situaciones y desempeños de los futuros profesionales como formadores de nuevas generaciones y como líderes del desarrollo rural integral; será una oportunidad para que vayan encontrando sentido a las decisiones que tendrán que ir tomando de cara a los alumnos, sus familias, la institución educativa y los entornos rurales. Igualmente se pretende continuar motivando a los estudiantes en la apertura a los procesos de autoformación, como una estrategia pedagógica válida para avanzar en los procesos de reconocimiento de las habilidades y/o potencialidades individuales y hacia la valoración de la autorregulación formativa. Ahora bien, si asumimos la orientación universitaria como un proceso de ayuda para que el sujeto sea capaz de resolver los problemas que se le presentan a lo largo de su existencia; está no se limita única y exclusivamente a la problemática académica, sino que busca la mejora total de la persona que hace parte del aula de clase. Es así que al proponerse que el alumno madure, crezca, se perfeccione y se realice como persona se convierte en orientación educativa. En contraste con la orientación tradicional, que se limita a ser ocasional y correctiva o remedial (presta atención solamente a los alumnos con problemas especiales), las nuevas tendencias de la orientación se dirigen a todos los alumnos, se integra en el proceso educativo y tiene carácter proactivo (es anticipadora o preventiva y estimula el desarrollo de capacidades). Este enfoque de la orientación presenta algunas ventajas, pues se anticipa o visiona posibles situaciones que pueden obstaculizar el desarrollo pertinente de los universitarios, hace más eficiente el proceso educativo y genera auto-esquemas más sólidos. Desde este postulado se hace necesario que los futuros profesionales desarrollen capacidades, habilidades, destrezas y competencias que les permitan visualizar las múltiples posibilidades que poseen para perfeccionar sus proyectos de vida profesionales; al tiempo que van identificando los aspectos más débiles o álgidos de su formación, para intervenirlos de manera oportuna. El acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial a estudiantes en el contexto de la enseñanza superior se considera como una de las estrategias para mejorar el proceso educativo. Los tres procesos se pueden asociar a la gestión de calidad de la Universidad y, de paso, responder a la política institucional y nacional para garantizar la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo superior. El objetivo general de la Dirección Académica, a través de todas las facultades y proyectos de extensión académica, es promover la excelencia, la formación integral y la atención cuidadosa de los estudiantes que presentan dificultades en su proceso de cualificación profesional, para favorecer la permanencia estudiantil y responder a los estándares de calidad exigidos por el MEN. Como ya se ha venido planteando en diferentes escenarios, las lecciones aprendidas han evidenciado que el proceso de acompañamiento pedagógico y disciplinar se hace cada vez más relevante, en la medida que permite intervenir las deficiencias académicas con las que llegan los estudiantes a la educación superior (aspecto que interviene de manera decisiva en las causas de deserción estudiantil y en la calidad de los nuevos profesionales entregados a la sociedad).

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Por otra parte, la información recolectada y sistematizada también puede ser insumo valioso para los procesos de autoevaluación institucional; pues permite identificar no sólo las debilidades o problemáticas de los estudiantes, sino también, aquellos aspectos pedagógicos, metodológicos y evaluativos que deben ser objeto de revisión o mejora permanente. Así se podrá realizar alertas tempranas tanto en el orden del desempeño de los estudiantes como sobre las estructuras curriculares y los procedimientos académicos. En últimas el proceso de acompañamiento pedagógico y capacitación disciplinar, además de fomentar el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje en la formación profesional, también puede influir en el desarrollo personal de los futuros profesionales, hecho de gran importancia para su vida personal, académica y laboral.

OBJETIVOS Objetivo General Desarrollar un programa de acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial para estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, mejorando el rendimiento académico en las diferentes licenciaturas y proyectos de extensión, y elevando la calidad del proceso formativo en el ámbito de la filosofía institucional; mediante la utilización de estrategias de atención individual y grupal.

Objetivos Específicos 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

Contribuir a la formación integral de los futuros licenciados; estimulando capacidades para actuar críticamente y valorar sus prácticas de aprendizaje. Favorecer el acceso y permanencia a la educación superior en general. Promover el mejoramiento de las condiciones educativas de los estudiantes, en pos de su permanencia en la universidad. Crear condiciones al interior de la Facultad que faciliten y promuevan el desempeño adecuado de los estudiantes y la generación de espacios institucionales para la atención diferenciada. Orientar el proceso formativo de los estudiantes, identificando sus potencialidades, de tal forma que pueda canalizarlas con éxito durante su permanencia en la institución. Brindar atención personalizada y grupal a los estudiantes durante su proceso formativo, con el propósito de alertar tempranamente factores de riesgo que puedan afectar su desempeño académico y su permanencia en el sistema educativo. Suministrar información oportuna a la institución que permita la toma de decisiones académicas, el uso adecuado de los servicios de apoyos institucionales, así como la realización de trámites y procedimientos de acuerdo a las necesidades y requerimientos de los universitarios.

PERFIL DEL MAESTRO PEDAGOGO Tal y como se establece en el Manual para el Maestro Pedagogo (SALAZAR Y VALENCIA. 2010: 106), el pedagogo cumple un rol de motivador, facilitador y mediador entre el conocimiento, el estudiante y el contexto, además de ser orientador del aprendizaje, mediante el aporte de ideas y sugerencias, a manera de tutor y coordinador del proceso, por lo que debe ser una persona con formación y experiencia sólidas –tanto en la disciplina, como en los procesos de formación y de aprendizaje-. Debe ser un docente que demuestre interés por el otro, defensor de la dignidad humana, con capacidad para establecer relaciones de empatía y respeto a la hora de comunicarse, que demuestre disposición para la conciliación y que sepa solicitar ayuda cuando se requiera, reconocer los límites, ser creativo e innovador, demostrar equilibrio emocional y afectivo, ser solidario, poseer criterios éticos y compromiso social. En el marco de las habilidades que debe poseer el maestro pedagogo son de gran relevancia: la asertividad, el autoconocimiento, la resiliencia, el liderazgo, la empatía y la proactividad. Es por ello que, el docente que asume las funciones de acompañante o pedagogo necesita contar con una formación psicopedagógica que le permita reconocer las problemáticas personales y académicas que están influyendo en el bajo rendimiento escolar de los alumnos; pero también que tenga la capacidad para identificar las fortalezas y potenciar las capacidades de los tutorados. Es necesario que cuente con las habilidades necesarias para poder orientar a los alumnos en las diferentes situaciones que se les presenten. Sin embargo, se necesita también una constante comunicación con los profesores de los estudiantes, los

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coordinadores de cada programa, y todo el personal de las unidades de apoyo académico (Bienestar y Pastoral, trabajo social, psicología, admisiones y registros, biblioteca, etc.) de manera que a través del trabajo en equipo, la atención al estudiante sea más completa, lo cual contribuye a alcanzar los objetivos del acompañamiento. En esta lógica, se recomienda que el maestro pedagogo sea el coordinador de cada programa o un docente de la Facultad que esté en la capacidad de mantener una comunicación permanente con los estudiantes y con todo el personal que de una u otra manera interviene en los procesos formativos de los universitarios. Por la dinámica propia de la Facultad, este profesor puede ser un docente que oriente áreas de los núcleos comunes a todas las licenciaturas; así tiene la oportunidad de conocer e interactuar con estudiantes de diversos programas.

ESTRUCTURA DEL PROGRAMA 1. El Programa Institucional de “Acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial”, es organizado, supervisado y coordinado, en forma general por la Dirección Académica de la Universidad, quien delega para fines operativos la Coordinación parcial a la Asistencia Académica. 2. La organización, coordinación, seguimiento, evaluación y control del Programa al interior de la Facultad de Ciencias de la Educación depende, a su vez, del Decano. Este delega en los coordinadores de programa o en un docente de Tiempo Completo el desarrollo de los procesos de acompañamiento, asesoría y apoyo tutorial 3. Los Facilitadores Pedagógicos Municipales, los coordinadores de programa y/o los docentes responsables de orientar los seminarios correspondientes al plan de estudios serán los encargados de presentar ante el Decano y la Coordinación General del Proyecto los requerimientos de profundización, refuerzo o capacitación a que haya lugar; igualmente, podrán sugerir el recursos humano y técnico necesario para desarrollar los procesos de tutoría, monitoria o asesoría académica. Igualmente serán los encargados de remitir los casos de estudiantes que requieran de intervención o apoyo psicológico, social, espiritual o de otra índole. 4. El pedagogo designado por la Facultad, es el encargado de establecer el cronograma de actividades para la vigencia de cada periodo académico, de elaborar y presentar los respectivos informes ante la Dirección Académica o la Coordinación General del Proyecto Pedagogos. Igualmente tiene la responsabilidad de presentar ante los diferentes Comités de Currículo y ante el Consejo de Facultad, los casos de estudiantes que ameritan un estudio particular por dichos cuerpos colegiados.

APLICACIÓN DEL PROGRAMA

Selección de los estudiantes Respondiendo a una de las directrices del Proyecto Pedagogo, se establece que todos los estudiantes de los programas de licenciatura que se encuentren cursando el primero y segundo semestre deben participar del proceso de acompañamiento, asesoría pedagógica y apoyo tutorial. Para la recesión de la base de datos de los estudiantes se cuenta con el apoyo cada coordinación de programa, la Secretaria de la Facultad y el Centro de Admisiones y Registros de la Universidad. En la jornada de inducción de los estudiantes nuevos se socializa la propuesta y los mecanismos establecidos para participar del programa y para acceder a las actividades de apoyo tutorial. Cada docente tiene la posibilidad de remitir al maestro pedagogo los casos de estudiantes que ameriten algún tipo de acompañamiento, independiente del nivel académico en el que se encuentren los estudiantes.

Fases del programa: Primera fase: -

Caracterización de los estudiantes Aplicación de pruebas psicotécnicas (intereses y necesidades) Técnicas de estudio (estrategias y hábitos de estudio: planificación y organización del trabajo universitario, técnicas de trabajo intelectual, mejora de la lectura, motivación constancia y esfuerzo, etc.)

Segunda fase: -

Encuentro con los coordinadores de cada programa Taller sobre competencias comunicativas y escriturales (comprensión lectora, comprensión y expresión oral y escrita)

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-

Asesoría pedagógica individual (posterior a la presentación de los exámenes parciales) Proyecto de vida (Autoconocimiento y orientación vocacional)

Tercera fase: -

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Tutorías en áreas básicas: inglés, francés, biología, matemáticas, etc. Convivencia – formación filosofía institucional (encuentro pedagógico) Evaluación grupal del proceso (una vez finalizadas las clases). La evaluación del programa de acompañamiento, asesoría y tutoría, se enmarca dentro del contexto de atención educativa diferenciada. El propósito de la evaluación es conocer el nivel de satisfacción por parte de los estudiantes vinculados al programa e identificar algunas líneas de acción que deban ser incorporadas para mejorar su estructura y operativización. Al final del semestre, el maestro pedagogo, pone a disposición de los estudiantes, tutores y coordinadores un instrumento que permite valorar los logros y debilidades del proceso. Cursos remediales: esta puede ser una estrategia a implementar, luego de identificar los seminarios donde se haya presentado un mayor índice de pérdida, para que los estudiantes a través del seminarios vacacionales puedan cumplir con los requisitos y compromisos académicos, y continuar avanzando en la realización del plan de estudio propio de su carrera.

Las actividades dispuestas para cada fase no necesariamente tienen una secuencia determinada. A medida que se van identificando las necesidades de acompañamiento, asesoría y tutoría se van abordando las temáticas y desarrollando las acciones que resulten más pertinentes y adecuadas para el proceso formativo y para la consecución de los objetivos del programa.

REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS Ariza Ordóñez, G. I. & Ocampo Villegas, H. B. (2005). El acompañamiento tutorial como estrategia de la formación personal y profesional: un estudio basado en la experiencia de una institución de educación superior. Universitas Psychologica Print version ISSN 1657-9267. Univ. Psychol. vol.4 no.1 Bogotá Jan./June 2005 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Ley 30 de 1992. (28 de diciembre, 1992). Diario Oficial No. 40.700 de 29 de diciembre de 1992 Por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior. Recuperado en http://www.secretariasenado.gov.co/senado/basedoc/ley/1992/ley_0030_1992.html Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Ley 115 (08 de febrero, 1994). Por la cual se expide la Ley General de Educación. Recuperado de http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292 ____________________ (2009). Garantizar la permanencia de los estudiantes en las IES, tema de foro internacional en Bogotá. Foro Internacional de Permanencia Estudiantil en Educación Superior. Bogotá – Septiembre 16. Recuperado en: http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-202032.html Salazar Garzón, A. & Valencia Rodríguez, W. (2010). Manual para el Maestro Pedagogo (Proyecto Pedagogos). ISBN 978958-8385-56-3. Universidad Católica de Oriente. Rionegro – Antioquia

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LA TUTORIA EN LOS INGRESANTES DE PUELOS ORIIGINARIOS EN EL FORMACION DOCENTE 6002 DE LA CIUDAD DE SALTA.

INSTITUTOS DE

Autor: Valeriano Carina Soledad [email protected] Universidad Nacional de Salta-Conicet. RESUMEN En el presente trabajo me propongo realizar un análisis retrospectivo acerca la función del tutor en el Instituto de Formación Docente (IFD) te N° 6002 “Tomas Cabrera” de la Ciudad de Salta durante el período lectivo 2010 en el marco de las políticas sociales del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) como lo es el Programa de “Estímulos Económicos para Carreras de Formación Docente perteneciente a Pueblos Originarios”. Estos estímulos forman parte de una política de promoción de la opción por la docencia, los que intentan abrir la igualdad de oportunidades y facilitar el acceso, la permanencia y el egreso de estudiantes en condiciones socio-económicas desfavorables, a la vez que propiciar la formación de docentes originarios. A partir de allí describiré los alcances del concepto “pueblos originarios” en materia de políticas educativas, luego pasaré a explicar en qué consistió mi tarea como Tutor en el proceso formativo de los estudiantes pertenecientes a pueblos originarios En este sentido, la función tutorial dentro del contexto Institucional se convierte en una herramienta esencial para la individualización de las demandas en y para el proceso formativo que inician los estudiantes en las carreras de formación docente que ofrece el IFD concluyendo con los aportes de la orientación en políticas sociales. Palabras claves: Pueblos Originarios, Ingresantes, Tutoría y Orientación. Pueblos originarios en el marco de las políticas educativas. Los vínculos entre las instituciones educativas y los Pueblos originarios de Latinoamérica han sufrido variaciones con el paso del tiempo. Sin embargo, y en términos generales, la institución educativa instalada en territorios con población originaria ha mantenido desde la época colonial hasta la actualidad, una marca de sesgo asimilasionista o integracionista. Así, la búsqueda por la integración se proyectó tanto en términos religiosos (piénsese en la tarea de los jesuitas y los franciscanos) como en términos seculares (buscando la formación de ciudadanos para los estados-nación).La dificultad de trazar una relación histórica única entre las instituciones educativas formales y los Pueblos originarios radica en la diversidad inherente a ambos. Así, mientras las primeras responden a la especificidad de cada formación estatal -y su modo particular de establecer “diálogos de alteridad”- (Briones, 2005), los segundos manifiestan grandes diferencias respecto a los modos de organización social, la forma de concebir y ocupar el espacio, la vitalidad lingüística, los vínculos con el poder estatal, los niveles de escolarización, etc. Por su parte el INADI considera que el término “pueblos Indígenas” fue consensuado por los propios pueblos y fue utilizado en tratados internacionales; mientras “pueblos originarios” se utiliza para denominar a los primeros habitantes del nuevo Estado argentino, categoría dada a los nacidos en el territorio ancestral, hoy en día en los Pueblos del Abya Yala (conocido como América).Y por último el término “indios” es una de las primeras denominaciones utilizadas despectivamente para referirse a algunos Pueblos de Naciones Ancestrales. La utilización de la palabra “indio” como insulto o cómo sinónimo de salvaje o bárbaro constituye una desvalorización de la cultura indígena. Sin embargo, en boca del colectivo indígena, la palabra “Indio” es utilizada para revertir el estigma y reivindicar su cosmovisión y cultura. En lo que respecta a la educación escolar de los Pueblos originarios, la ley 23.302 es ambigua, en el sentido de promover al mismo tiempo “resguardar y revalorizar la identidad histórico-cultural de cada comunidad aborigen” e “integrar de forma igualitaria a la sociedad nacional”. En el artículo 15, establece que los planes educativos en las áreas de asentamiento indígena deberán proporcionar una formación para el “trabajo agrícola y cooperativo”, asociando de esta forma la identidad indígena al espacio rural y a la actividad agrícola, y desconociendo tanto otras formas de producción, como el hecho de que ya en esa época era fuerte la migración indígena hacia la ciudad, realidad que no atiende la propuesta de planes educativos existente en la ley. Las medidas y acciones mencionadas en la Ley Nacional sobre Políticas Indígenas, referidas a la asistencia que deberá garantizar el Estado en educación escolar, se centran en la alfabetización y en el nivel de enseñanza primario. Sólo existe una referencia a otros niveles de formación en el artículo 16, cuando dice: “Se promoverá la formación y capacitación de docentes primarios bilingües, con especial énfasis en los aspectos antropológicos, lingüísticos y didácticos, como asimismo la preparación de textos y otros materiales, a través de la creación de centros y/ocursos especiales de nivel superior, destinados a estas actividades” Las acciones del INAI en el área de educación se centraban en el año 2007 en el apoyo a proyectos de alfabetización de jóvenes y adultos, recuperación y fortalecimiento de la lengua y la cultura en comunidades indígenas, apoyo a Proyectos Educativos Institucionales de escuelas localizadas en comunidades originaria y becas. En general, se trata de acciones que fueron planeadas más para atender a demandas concretas y puntuales de maestros originarios, padres y líderes de algunas comunidades hacia este órgano, que como parte de un programa sistemático y planificado desde el nivel central, que atienda a todas las poblaciones originarias. Cabe destacar entre las acciones que indirectamente fortalecen el acceso a estudios de nivel superior, a las tutorías–llamadas “interculturales”– para los estudiantes originarios que están cursando la escuela secundaria. Esta acción ocupó, en el año 2006, casi el 10% de todo el presupuesto total del INAI.Esto surgió a partir de la preocupación y demanda de padres y miembros de algunas comunidades por la educación de sus hijos. “Se arribó a la conclusión que es necesario que reciban apoyo no solo económico , sino también pedagógico y cultural, con el objeto de afianzar la autoestima, su identidad y sortear las dificultades académicas que se les presentan” cuando ingresan a los estudios de Nivel Superior. En relación a la visión del sistema educativo respecto de los niños y jóvenes originarios sostiene Ossola “En el caso de las representaciones acerca del sujeto de aprendizaje, éstas se encuentran generalmente atravesadas por la idea de que existe un conjunto de condiciones individuales que un niño debe reunir para que su tránsito

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por una institución educativa sea exitoso, idea que ha sido fuertemente cuestionada” (Borton, et. al., 2010: 197).En este sentido los etiquetamientos de silenciosos, retraídos, poco comunicativos, refieren a una relación que se ve atravesada por diferentes etapas del estado nación con respecto a la cuestión entre ellas la Ley Lainez que prohibió hablar lenguas originarias en las escuelas. Las familias originarias como mecanismo de resistencia y de resguardo a la discriminación aconsejaron a sus hijos que no hablaran el idioma en las escuelas. Por lo tanto en la Argentina se implementan diversas políticas estudiantiles que persiguen como intencionalidad el acceso de los Estudiantes de Pueblos originarios en el Nivel Superior no Universitario, específicamente los Institutos de Formación Docente, específicamente los Estímulos económicos para pueblos originarios para carreras de formación docente. ¿Qué son las políticas estudiantiles? Las Políticas Estudiantiles, dependiente del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) tiene como propósito acompañar y crear condiciones que permitan a las /los estudiantes de formación docente desarrollar acciones de construcción colectiva desde sus instituciones. A partir de lo que implica los itinerarios educativos y de formación que rodean a los Institutos de Formación Docentes, específicamente la Escuela Provincial de Bellas Artes Nº 6002 “Tomas Cabrera” en la Ciudad de Salta se implementan institucionalmente diferentes políticas estudiantiles como ser las Becas Bicentenario y Estímulos Económicos para estudiantes de formación docente y pueblos originarios, considerando que la formación docente, en donde convergen una variedad de concepciones en la formación por parte de alumnado signado por la experiencia y el contexto que lo rodea. En este marco los alumnos transitan sus trayectoria educativas vinculadas con su formación profesional ,dicha situación requiere de un Tutor o Coordinador institucional que los oriente , guíe ,conduzca ,informe, esclarezca determinadas situaciones y acompañe a los fines que los sujetos puedan tomar sus propias decisiones en virtud a optimizar su formación. Es decir un actor institucional que este comprometido en el fortalecimiento de las trayectorias formativas de los estudiantes vinculados a las políticas institucionales y más allá de las mismas. La función del Tutor El tutor institucional tiene que entenderse como una función que se inscribe en una organización/Institución Educativa. Esto implica que los objetivos propuestos para dicha función no son solo responsabilidad del sujeto que los encarna, sino que también son objetivos propuestos por y para la Institución. Si bien es tarea de la institución el reconocimiento y habilitación de canales de participación de todos los actores institucionales-para lo cual es imprescindible el dialogo de los equipos directivos con el cuerpo docente y la comunidad de estudiantes-es responsabilidad a su vez de los distintos actores que la conforman el poder ocupar los espacios para dinamizarlos. En ese entramado en el que se inscribe según el INFOD la función del tutor s como un dinamizador y articulador de propuestas ,proyectos, acciones que surjan de necesidades institucionales para el fortalecimiento de la trayectorias formativas de los estudiantes vinculadas a las políticas establecidas tanto en los niveles jurisdiccionales como nacionales. Cabe destacar que cuando señalamos las trayectorias formativas de los estudiantes no solo apelo a ese espacio pedagógico que ocurre en las aulas de los institutos sino también a su formación en tanto ciudadanos activos, tanto en su presente como estudiantes, como en su compromiso futuro con la docencia. El desafío es avanzar en la profundización de la democratización de las instituciones, y el punto de partida será entonces la participación de todos los actores, y en especial revalorizar el lugar de los estudiantes como sujetos centrales de este proceso. Entendemos la participación como una construcción social; es una experiencia que se traduce en prácticas, acciones, intervenciones colectivas, que se desarrollan en un espacio social .Su sentido es claramente político y por lo tanto implica siempre movimientos en las relaciones de poder instituidas. La participación genera un entramado que se juega siempre entre la posibilidad de construir a partir del consenso y también a partir del conflicto. Cada vez que este proceso se dinamiza, se pueden definir los problemas comunes y las búsquedas de alternativas. En todos los casos, la participación siempre es con “otros”. La participación se constituye plenamente cuando se modifican las relaciones de poder, de conquista un lugar en el debate acerca de las estrategias públicas, en la concreción de proyectos políticos. Se despliega en diferentes espacios, en el interior de las aulas, los patios, las plazas, las calles, los centros comunitarios, las bibliotecas, los partidos políticos. Es importante comprender que no estamos pensando la función del coordinador de políticas estudiantiles como una acción de gestión burocrático-administrativa. Para iluminar las características de dicha función nos apropiamos de esta idea. ”Lo interesante de una gestión no se mide exactamente por lo realizado sino por la capacidad de crear condiciones para que algo se movilice en los sujetos y en las matrices culturales del a institución (…)No es hace un bien lo ya diseñado, lo ya pensado, sino un hacer apoyado en la capacidad de leer las situaciones y de decidir frente a su singularidad”(Dutchatzky,2001).Es de alguna manera superar una mirada eficientista ligada solo a lo cualitativo que corre el riesgo de realizar propuestas mecánicas adoptando una visión más amplia y profunda que subraye lo distintivo de cada experiencia. Acciones realizadas como Tutor La intervención realizada durante el periodo 2010 como tutora tuvo los siguientes objetivos: • Acompañar a los estudiantes, fortaleciendo su inclusión, permanencia y egreso. • Desarrollar acciones institucionales específicas, destinadas a mejorar la trayectoria de los estudiantes, en coordinación con los Equipos de Gestión Institucional • Propiciar la apertura de canales institucionales de participación estudiantil dentro y fuera de los IFD. • Promover la creación y recreación de vínculos entre los diferentes actores institucionales y la comunidad. • Facilitar, en los estudiantes, el desarrollo de actitudes y la construcción de conocimientos que favorezcan una adecuada inserción en el mundo del trabajo. • Orientar, asesorar y acompañar a los estudiantes en el proceso de obtención y mantenimiento de los Estímulos Económicos y las Becas Bicentenario.

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En base al trabajo realizado en el periodo 2010 se puede describir dos etapas importantes en la intervención realizada:  Diagnóstico: Implico un acercamiento a la institución más que nada para conocer al alumnado, docentes, carreras (Profesorado de Artes en Artes, Tecnicatura Superior en Artes Visuales con Orientación en Diseño Gráfico y Tecnicatura Superior en Arte Textil e Indumentaria) y sus principales problemáticas a través de entrevistas informales, para poder realizar las primeras líneas de acción para acompañarlos en su trayectoria académica.  Plan de Acción Tutorial : Una vez realizado el diagnostico desarrolle un Taller de Comprensión Lectora realizado el 4 de Septiembre para ahondar sobre temas específicos como ser la gramática, distinción de diferentes textos académicos(resumen ,síntesis ,monografías, ensayos) con la participación de una docente en Letras que contando con la participación de 65 alumnos. A partir de allí me focalice mi trabajo en encuentros con pequeños grupo en Biblioteca o en aulas para trabajar en cuanto al desarrollo de competencias transversales como el aprendizaje autónomo, capacidad oral y escrita que son necesarias para su trayectoria académica a través de reflexiones grupales individuales, implementación de técnicas grupales y didácticas. Además participe en las actividades estudiantiles desarrolladas como ser el Encuentro Nacional de Escuelas de Bellas de Artes (ENEBA). Al concluir el año 2010 realice un relevamiento realizado a 30 alumnos de la Carrera Profesorado en Artes Visuales a través de un cuestionario que tuvo como finalidad indagar sobre las principales problemáticas que tienen los alumnos en su trayectoria académica se obtuvo los siguientes resultados de la muestra tomada: Dificultades de aprendizaje en asignaturas  El 60% del alumnado tenía dificultades de aprendizaje en las siguientes asignaturas: Currículo, Fundamento visual, Institución Escolar, Practica Educativa III, Historia III y IV ,Didáctica General  El 40% del alumnado manifiesto dificultades en el aprendizaje en los talleres de grabado y Pintura y Escultura, las razones en esta variable pasaría por los altos costos en materiales. Modalidades de Enseñanza  Entre las modalidades de enseñanza que priorizaban los alumnos estaba lo teórico práctica en 70 % sobre un 30% de alumnos que preferían más la enseñanza práctica.  El 90 % de los alumnos manifestó que consultaban ante una dificultad a los compañeros y un 10 % a los docentes. Plan de Estudio  El 85% de los alumnos conocía el plan de estudio y un 15% desconocía el plan es decir as correlatividades principalmente en los alumnos de primer año de la carrera. Exámenes extraordinarios  El 90% de los alumnos no se presentaba a rendir en los turnos extraordinarios por falta de tiempo para preparar la materia y un 10% se presentaba a rendir y aprobaba. Trayectoria Académica  El 60% de los alumnos tenía aprobadas las materias en función a lo que contempla el plan de estudio y un 40 % no lleva bien el cursado por razones de trabajo o apoyo de los docentes. A partir de este relevamiento ejecute las siguientes actividades:  Creación del “Club de bellas artes“ donde participaron el alumnado en generación de actividades pro culturales y que permitan relacionarse interinstitucionalmente como ser actividades artísticas y recreativas.  Creación de un Facebook institucional donde esté presente todas las actividades desarrolladas por el centro de Estudiantes y actividades educativas desarrolladas por la institución, abierto a las inquietudes del alumnado con la participación activa de todo el plantel docente.  Desarrollar instrumentos para el seguimiento y monitoreo del itinerario educativo e instrumentos para el auto monitoreo.  Generar actividades para fomentar en los alumnos un desarrollo de competencias específicas y transversales como ser el aprendizaje autónomo, pensamiento crítico, utilización de tecnología así como cursos o talleres específicos en el área del Arte.  Trabajar conjuntamente con el Centro de estudiantes en la organización de actividades que promuevan la participación estudiantil como ser en el desfile que organizan todos los años los alumnos de la Carrera de Tecnicatura textil e Indumentaria. Los estudiantes de pueblos originarios en el Nivel Superior: nuevos planteos en la vinculación de sus sentidos biográficos y la trayectoria formativa.La participación de jóvenes originarios en las instituciones de nivel superior argentinas es un fenómeno reciente, que tiende a incrementarse y que cobra vital importancia dentro de los procesos de etnoeducación. A pesar que las brechas educacionales se han ido corrigiendo de manera relativa, es en los pueblos originarios donde ésta sigue siendo crítica. Los índices de cobertura horizontal y vertical, sobreedad, repetición y deserción son siempre más altos en las áreas rurales y en las regiones y territorios originarios que en las ciudades (López 2004). Precisamente, estos pueblos son los menos escolarizados. La mayor paradoja consiste en que, progresivamente y pese a los esfuerzos de las reformas educativas en curso, no siempre se ha logrado incrementar la calidad de la educación sino que, por el contrario, ésta disminuye, producto de la insuficiente atención prestada a la educación intercultural bilingüe. “Las comunidades indígenas se enfrentan al creciente deseo de sus miembros por acceder a las universidades, lo que parece estar vinculado a la aspiración individual y colectiva para enfrentar condiciones de pobreza y marginación, fortalecer los procesos de autodesarrollo, potenciar los conocimientos autóctonos y servir de instrumento en el fortalecimiento

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institucional de los mismos pueblos, tanto para la reconquista del dominio del conocimiento propio, como para el reconocimiento por el otro” (Claudia Cano en “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”; 2009, 57). Cortés Lombana destaca el importante número de universidades que han abierto sus puertas a este tipo de estudiantes, ofreciéndoles “algunas condiciones económicas y académicas preferenciales”, al respecto expresa :“Con seguridad que cada una de ellas, tienen acumuladas problemas, experiencias y aprendizajes que les han dado lineamientos más claros que sólo la buena voluntad para con los indígenas. No obstante, la situación es aún muy débil en cuanto a las alternativas para brindarles una formación “diferencial” que tenga en cuenta sus particularidades socioculturales, contrarreste los riesgos y los apoye en los retos que los estudiantes enfrentan, que responda a las necesidades de sus pueblos, que fortalezca su identidad, su resistencia y su capacidad de desarrollarse enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin perder su identidad” (Pedro Cortés Lombana en “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”; 2009, 46).En el marco de la propuesta, el concepto de interculturalidad remite a la idea de diversidad cultural, al reconocimiento de que vivimos en sociedades cada vez más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas. Ahora bien, el discurso de la interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e ideológico de la propia diversidad cultural En virtud de lo expuesto a partir de mi participación en la política “Estimulos económicos para pueblos originarios que eligen la carrera docente”y como una reflexión a partir de mi propia experiencia profesional, al realizar encuentros personalizados de orientación pude detectar que los jóvenes ingresantes de pueblos originarios no suelen acceder a los beneficios de esta política ya que no se autoreconocen como pertenecientes a los mismos. Esta situación particular me ha llevado a indagar la biografía singular de cada uno de estos estudiantes como así también sus trayectos educativos, sus proyectos de vida, las expectativas y la consiguiente decisión de optar por la profesión docente, a través de la investigación titulada “Biografías, trayectorias educativas y expectativas de futuro profesional/laboral de los estudiantes provenientes de pueblos originarios, que eligen formarse en el Nivel Superior no Universitario de Salta”. A partir de una primera aproximación a la problemática enunciada he delineado algunos supuestos que operan como hipótesis anticipativas del estudio que estoy iniciando:  La identidad profesional se construye como una bisagra entre la trayectoria formativa y el sentido biográfico atribuido por los EPO (estudiantes de pueblos originarios) , en donde las instituciones de formación de Nivel Superior imprimen marcas en la anticipación del desempeño profesional  La articulación trayectoria formativa/inserción laboral incluye factores de tensión externos e internos, que llevan a transacciones continuas del sujeto para crear/sostener su identidad profesional. Entre los primeros factores se encuentran los pertenecientes a instituciones sociales que agrupan a los EPO y las lógicas propias del mundo del trabajo, mientras que los factores internos están vinculados a la interiorización particular del sujeto de la estructura en la que desarrolla su práctica social.  Los EPO históricamente han sufrido la vulnerabilidad e indefensión por efecto de la pobreza y de las dificultades sociales, culturales y económicas generando su exclusión social como consecuencia de los proceso de asimilación en el sistema educativo. En términos de inclusión social en los IFD los EPO requieren de líneas de acción que más que prestar un estímulo económico operativicen estrategias que acorten la distancia que existe entre sus expectativas de futuro laboral/profesional y la formación que reciben. Uno de los roles fundamentales en los IFD es la del tutor que toma otra entidad al cambiar el rotulo de un orientador que construye una mirada articuladora entre la dimensión Institucional de la cual es parte, y las políticas jurisdiccionales y nacionales destinadas al nivel Superior no Universitario cuya labor con los estudiantes de pueblos originarios posibilita las siguientes acciones:  Movilizar a los estudiantes en la construcción y sostenimiento de una mayor autonomía estudiantil, orientando una participación real, grupal, institucional y comunitaria de los estudiantes en tanto sujetos activos de derechos, protagonistas de la historia en sentido particular y social.  Reconocimiento de factores que condicionan la situación académica de los alumnos, buscando generar actividades, talleres con la participación de los demás actores educativos (docentes, directivos etc.)con el fin de promover las actividades específicas académicas con la redefinición de horarios y de recursos  Establecimiento de vínculos de confianza en la relación docentes, Coordinadores de Carrera, Coordinador Institucional de Políticas Estudiantiles y alumnos  Movilización interna y externa (se movilizaran aspectos relativos las actitudes y se ponen en acción recursos institucionales-técnicos, materiales)  Facilitar la toma de decisiones de cada alumno o alumna respecto a su itinerario académico  Generas espacios, encuentros, foros, entre estudiantes que promuevan la reflexión y participación sobres sus prácticas educativas. A partir de aquí se delinean una variedad de interrogantes básicos en torno a la tarea del Orientador en políticas de inclusión social. El orientador ante nuevos desafíos A partir del análisis retrospectivo de la experiencia en el IFD 6002 considero que el rol del orientador en contextos como el IFD asume diferentes desafíos como el andamiar a los individuos o a grupos institucionalizados en el proceso de construcción de sus sí mismos, para que puedan hacer una lectura crítica de sus realidades y tomen decisiones emancipadas, como sujeto autónomos, flexibles a los cambios y comprometidos en la búsqueda, análisis y construcción de sus proyecto vitales. Para Romero (2002) la Orientación Vocacional se concibe como una praxis que fusiona reflexión y

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acción sobre la realidad social, guiada por una conciencia crítica que tienda al conocimiento y toma de conciencia de la problemática social, el esclarecimiento y la elaboración de conflictos que supone todo proceso de elección de un campo laboral o de los estudios superiores y, sobre todo, que su práctica suponga una intención transformadora. Por otro lado, Rascován (1997), sostiene que la práctica de orientación vocacional refiere a una “intervención pedagógica” y “sociológica” por cuanto se refiere a promover el conocimiento tanto de los objetos como del contexto socio-histórico-cultural y de su problemática. “Las intervenciones pedagógicas del proceso deberán tender al conocimiento crítico de los objetos y del contexto, como contenidos e información que incluyan: necesidad y mandato social de las profesiones y ocupaciones, sentido ético y solidario de sus prácticas, conocimientos de los conflictos laborales y alcance y connotaciones sociales y comunitarias del trabajo” (Rascován, 1997, pág 34)Desde este punto de vista, el orientador se convierte en “un intelectual orgánico participativo y transformador, comprometido con la problemática social del momento histórico que le toca vivir” (Romero, 2002, pág 247) Referencias Bibliográficas. • Arfuch, L. (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea Buenos Aires: Fondo Cultura Económica. • Cañuqueo, L. (2005) “Los ngutram: relatos de trayectorias y pertenencias mapuches “.VI Congreso Internacional de Etnohistoria, Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires. • Cid JC. (2007)”Pobreza, educación y discriminación. Los aborígenes en Salta “(Argentina) .Universidad Nacional de Salta. CONICET • Paladino, M. (2009) Pueblos indígenas y educación Superior en la Argentina .Datos para el debate” en Revista ISSES Experiencias de inclusión en América Latina. • Rascovan, S (2013) Orientación vocacional, las tensiones vigentes , Revista REMO, Vol X, N° 25, México • Rocha Vivas, M. (2009) “Interacciones multiculturales, los estudiantes indígenas en la Universidad”. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad Externado de Colombia.

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JUBILACIÓN CON ORIENTACIÓN: UN PROYECTO POSIBLE

Álvarez Chamale María Marcela Universidad Católica de Salta [email protected]

RESUMEN La palabra “jubilar” proviene del latín jubilare que quiere decir eximir de servicio a aquellas personas que desempeñan alguna actividad laboral, por razones de edad o imposibilidad física. Pero, también viene de “júbilo” que significa alegría. Dependerá de la subjetividad de cada persona, del lugar en que ubicó el trabajo en su vida y de la relación de este con su particular deseo, para analizar qué es lo que sucede en realidad una vez que llega este momento. Este trabajo surge del seguimiento y revisión de los aspectos que se manifiestan en el abordaje de la subjetividad y el deseo del adulto mayor, llevado a cabo en los talleres “Yo soy” y “Volver a elegir” del Programa Universidad para Adultos Mayores Integrados (U.P.A.M.I.). Dicho Programa se implementa en la UCASAL desde el año 2008, en convenio con la Escuela de Trabajo Social. Ofrece a los afiliados de PAMI cursos y talleres destinados a promover el acceso del adulto mayor al ámbito universitario y generar espacios de reconstrucción de vínculos y revisión del proyecto vital. Se recurre al enfoque psicoanalítico, en el marco de una propuesta pedagógico-educativa, para realizar un estudio cualitativo de lo que moviliza la jubilación en el sujeto, y cómo la orientación vocacional resulta un espacio para saber hacer con ello, generando en muchos casos la posibilidad de construir un proyecto posible.

Palabras Clave: jubilación, adultez mayor, proyecto de vida, deseo, subjetividad. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA ADULTEZ MAYOR Galeno decía que el envejecimiento comienza en el momento mismo de la concepción. Resulta difícil establecer una clara separación entre la madurez y el comienzo de la senectud. La OMS ha convenido en señalar sus comienzos a los sesenta años. Se observan en esta etapa hechos significativos que pueden repercutir de una manera intensa en el estado afectivo y social del sujeto: la adultez de los hijos; el nacimiento de los nietos; la jubilación, con el acompañamiento de la disminución del nivel económico y social; los cambios en la imagen corporal; el rol que la familia y en general su entorno le otorga. En la adultez mayor el conflicto pasa predominantemente por la crisis narcisista que implica asistir a la propia declinación, además de las pérdidas objetales. Por eso resulta importante comprender muchos de los síntomas atribuibles a la vejez como manifestaciones de defensas narcisistas. Y es precisamente en esta etapa donde el correlato psicofísico se hace más notorio. Es importante remarcar, que en el trabajo con adultos mayores, son más quienes manifiestan temor a los efectos de la vejez, que los sujetos efectivamente “afectados” por el paso del tiempo. Será determinante en ello la singularidad de cada sujeto, el particular modo de relación que fue planteando a lo largo de su historia con los otros, con los conflictos y su posición subjetiva ante estos y ante su propio deseo.

Adultez mayor y subjetividad: aportes del psicoanálisis La concepción de la subjetividad y sus complejidades, para el psicoanálisis excede el marco de la edad cronológica, en tanto se pone el acento en la estructura que constituye al sujeto. De ahí que, referirnos a adultez mayor desde el psicoanálisis, requiere de una ardua construcción conceptual. Al respecto, Mirta Spedale y Viviana Valvason aportan un constructo teórico muy interesante, que se desarrollará a continuación. Generalmente la vejez se asocia a la degradación del cuerpo. La vejez es una categoría discursiva de la cultura y de la ciencia, construida alrededor de la noción de un cuerpo en declinación que asalta al sujeto, empujándolo a luchar con la sustentación de sus deseos, los que a veces parecen rendirse, dejando el triunfo al cuerpo prometido a la muerte. El aporte del Psicoanálisis permite diferenciar la subjetividad del cuerpo biológico finito a partir de la dimensión del inconsciente y del deseo. Aborda el sujeto en su condición de hablante, como un sujeto capaz de producir los significantes fundadores de su propia historia. Le permite intentar una especie de conciliación con su cuerpo débil y mortal. La ética psicoanalítica implica el convocar el sujeto a responsabilizarse por el destino de sus acciones, cuya motivación más legítima es el propio deseo. Es a partir del saber inconsciente que se asienta la relación del sujeto con la propia vejez. Freud en “El malestar en la cultura” se refiere al cuerpo como uno de los orígenes del malestar humano, señalando concretamente que “…este permanecerá para siempre como una estructura pasajera, con limitadas capacidades de adaptación y realización”. Reconocer esta limitación no debería tener un efecto paralizador, en tanto el avance de la ciencia permite mitigar este sufrimiento, aunque siempre de manera parcial, nunca totalmente. Señala Freud que estos avances científicos son un esfuerzo narcísistico que buscan engañar la muerte, transformando al hombre en algo así como “un dios

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de la prótesis”, indicando con esta calificación el carácter engañoso de los mismos. Y es que en realidad, el malestar es inherente al deseo mismo. Por su parte, Lacan señala la función de la imagen del cuerpo como forma y contorno que se constituye a partir de la imagen del Otro, que captura y fascina el sujeto. Fascinación esencial para la constitución del yo, en la medida en que permite superar la fragmentación del cuerpo de las pulsiones parciales y otorga al sujeto a advenir una primitiva unidad. Esta operación, fundante, es además el soporte simbólico (campo de los significantes) crucial y necesario, no es sin la presencia de un tercero confirmando el valor de esa imagen que el sujeto pueda erigirse como tal. Gracias a ella, el sujeto podrá apropiarse de un cuerpo que si bien tiene su soporte biológico, es el producto de operaciones psíquicas que separan terminantemente lo humano de cualquier otra especie. El cuerpo de la vejez es el lugar privilegiado de decepción narcisista. Ofrecido a la decadencia y a la muerte y siendo el escenario privilegiado de la enfermedad, conmina al sujeto a atreverse al reto de mantener la apuesta de estar vivo. Aunque el narcisismo no se presente como una defensa contra la pulsión de muerte, aparece como la ilusión con la que se dominan las adversidades de la vida. Y es que solamente renunciando a la plenitud ilusoria que está atado a la concepción de vida eterna y del saber sobre la muerte que el deseo encuentra su posibilidad de movimiento. Algunas referencias sobre la vejez están presentes en la obra de Freud y en sus escritos personales, pero no resulta posible entender estas cuestiones sin el auxilio del concepto de pulsión de muerte. Freud, refiriéndose a su propio envejecimiento, invoca la pulsión de muerte para hablar del anhelo más hondo de la cesación de la “fiebre llamada vivir”. Desde una mirada teñida por el biologicismo, en “Más allá del principio de placer” afirma que “…el objetivo último de la vida es su propia extinción”, en una tendencia de vuelta a lo inorgánico original. Sin embargo, este objetivo es “desviado” por el deseo, en tanto es el motor de la pulsión de vida. Y esta no es otra cosa que el límite a la muerte, o sea, el trabajo psíquico. Desde el psicoanálisis, se trata entonces del deber ético de indagar, de dudar, de desarticular la vía imaginaria desde donde se sostienen los mitos, las concepciones sociales y culturales y los sentidos alrededor de la vejez, a fin de dar lugar al campo simbólico, posibilitando la construcción de sentido con cada sujeto en particular, de acuerdo a sus constelaciones históricas y no a su edad cronológica.

JUBILACIÓN La palabra “jubilar” proviene del latín jubilare que quiere decir eximir de servicio a aquellas personas que desempeñan alguna actividad laboral, por razones de edad o imposibilidad física. Pero, también viene de “júbilo”, definido en el Diccionario de la Real Academia Española, como alegría y especialmente la que se manifiesta con signos exteriores. Esta última acepción puede resultar para algunos acertada, sin embargo, para otros la jubilación no genera pura alegría, sino que implica cierta angustia ante aquello que ya no se tiene: un rol personal y social que posibilitaba la producción, la integración, el servicio, etc. Dependerá de la subjetividad de cada persona, del lugar en que ubicó el trabajo en su vida y de la relación de este con su particular deseo, para analizar qué es lo que sucede en realidad una vez que llega el tiempo para no trabajar. Es cierto que actualmente existen diversas representaciones sociales acerca de la jubilación y sus efectos, lo cual genera ideas previas a lo que cada uno podrá experimentar mediante su particular modo de vivir. Entre ellas, predomina la idea de que jubilarse resulta un problema para la persona, tanto desde una concepción económica como socio-cultural, es decir, se percibe como algo traumático, que conlleva actitudes que van desde la resignación pasiva hasta la rebelión y rechazo. Desde otra perspectiva, considerando la subjetividad, jubilarse implica una complejidad de factores, que no hacen sencillo analizar en líneas generales este tema.

La jubilación, una experiencia subjetiva de pérdida La jubilación se caracteriza básicamente por vivenciarse, consciente o inconscientemente, como una situación de pérdida, lo cual implicará psíquicamente elaborar cierto duelo, y, consecuentemente, atravesar estados anímicos generalmente depresivos. Es importante indicar al respecto que se trata de un estado anímico, a partir de una situación determinada, el cual, según los tiempos subjetivos de cada uno, se atraviesa para generar algo distinto. Sucede que la jubilación llega en un momento de la vida que puede coincidir con otras situaciones que también se viven con este sentimiento de angustia ante la pérdida, angustia ante aquello que falta. Para algunos, la jubilación resulta una caída brusca, un salto al vacío para el que no se han preparado. Entre los principales miedos a los que se enfrentan estarían: la pérdida del rol profesional, la disminución de ingresos, la pérdida del estatus social, un menor reconocimiento, menos oportunidades de contacto social. Como en todos los cambios de actividad o situación, se requieren entre seis meses y un año de adaptación, no cabe duda de que sea un reto, un momento de riesgos pero también de oportunidades. La manera de afrontar la jubilación variará de unas personas a otras en función de muchos factores individuales, algunos serían:  Aficiones/apoyo social, para aquellos que su vida era el trabajo, les resultará mucho más difícil llenar el tiempo disponible. Para quienes disponen de una red social, amigos, grupos, asociaciones, etc., será más fácil la transición.  El tipo de trabajo/nivel cultural, los que han realizado un trabajo físico fuerte estarán cansados y deseando jubilarse, mientras que para los que han realizado trabajos intelectuales, la jubilación llega en un momento de plenitud y máxima experiencia y sabiduría.  Cómo ha sido la jubilación/ingresos, si ha sido forzosa, inesperada o elegida y ha llegado de manera natural. ¿Tendrá ingresos suficientes para mantener un nivel de vida similar?  Salud y personalidad. ¿Disfruta de buena salud? ¿Cómo se posiciona psicológicamente ante la vida, las personas, los problemas? ¿Cómo suele reaccionar? ¿Es introvertido o extrovertido? Estos son factores que determinarán una

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mayor o menor bienestar ante lo que acontece y lo que sucederá. Hay aspectos de personalidad que mantienen estables, y otros que se modificarán a partir de lo que usted también se plantee cambiar.  El tipo de relaciones familiares y sociales que tenga, algunos dejaron de lado a sus familias durante años, la relación se limitaba a pequeños encuentros a última hora del día sin apenas nada qué decir. Ahora tienen que construir su vida de nuevo, se van a ver frente a sus parejas con mucho tiempo por delante. Respecto a la mujer y su lugar como madre, se observa en muchos casos dolor ante un rol que caduca, en tanto los hijos encuentran su propio espacio, se independizan. En cuanto al varón, se pone de manifiesto la aflicción que genera correrse del lugar de poder, autoridad, etc., para dar lugar a otros roles que no resultan tan prometedores.

Vivenciar la jubilación como un tiempo para reubicar el propio deseo Es importantísimo indicar que si bien duelo es dolor, pena y aflicción, es también un desafío para el sujeto, la oportunidad para que revise su relación con la pérdida que lo fundó como tal, y recomponer su universo simbólico luego del quiebre producido por la pérdida. De ahí que jubilarse puede implicar también un tiempo para re-ubicar el propio deseo. En este sentido jubilarse puede resultar una oportunidad para identificar actividades vocacionales, realizar lazos con el otro desde espacios diferentes y desde un lugar subjetivo también distinto. Sin embargo, resulta fundamental para que esto ocurra, la estructuración y oferta de espacios de orientación, donde sea posible la escucha de la subjetividad a fin de generar preguntas y realizar un recorrido en que al menos el sujeto sondee su propio deseo.

JUBILACIÓN CON ORIENTACIÓN, ARMAR UN PROYECTO POSIBLE El Programa UPAMI (Universidad para Adultos Mayores, convenio Universidad Católica de Salta – PAMI), resulta una propuesta interesante para elaborar los efectos de la jubilación y trabajar la dimensión del deseo en esta etapa de la vida, la adultez mayor. Los talleres de psicología, que desde el año 2008 hasta la actualidad coordino, tienen el propósito de que el sujeto revise su historia subjetiva, cómo fue armando los vínculos afectivos, laborales y sociales, y desde qué posición subjetiva. En uno de ellos, específicamente se trabaja la jubilación a partir de la re-orientación vocacional y ocupacional, planteándose un espacio de escucha, una práctica que da lugar al deseo de la persona, para la re-formulación del proyecto vital y/o formulación de otro nuevo, que se sostenga desde allí.

Modalidad de abordaje: el pequeño grupo como dispositivo La modalidad del abordaje es grupal, mediante el formato de un taller, con intervenciones individuales. Se llevan a cabo encuentros semanales (uno por semana) durante ocho meses. El marco epistémico que contextualiza las intervenciones es el Psicoanálisis Aplicado. Este concierne al síntoma, pero en la curación del síntoma, en su correlación, en su mejoría, deja aún un espacio para una operación ulterior, la cual alude a la noción de un más allá del síntoma. Siguiendo la afirmación de Miller (1994): “El psicoanálisis aplicado trata especialmente de los casos donde un psicoanalista ejerce por fuera del discurso analítico en sentido estricto”. En este marco la estrategia metodológica fundante es el uso de un dispositivo grupal, llamado “pequeño grupo”. El pequeño grupo garantiza la existencia de lo particular; su lógica interna no es la del fanatismo por el Uno, sino la de la diferencia. La dimensión del pequeño grupo parece indicar otro género de identificación posible. La hipótesis planteada por Bion, es la de un "grupo sin jefe", una identificación horizontal. Un grupo que no se cimenta sobre el Ideal del Uno, que deja existir el particular del sujeto promoviendo la heterogeneidad inasimilable respecto de cualquier fusión identificatoria. El grupo entonces no se sostiene bajo la mirada absoluta del Ideal ni sobre la “semejanza imaginaria” que deriva de la identificación con el Ideal, sino de un lazo social reducido al trabajo, a la relación del “objetivo común”, al decir de Bion. En el primer cuatrimestre se trabajan los efectos de la jubilación en la vida de la persona, se analizan ideales, imágenes ocupacionales, sociales y culturales, a partir de los cuales cada sujeto construye los diversos sentidos que hasta ahora funcionaron como sustento de la propia imagen. De ahí que se cuestiona, se interroga la vía imaginaria, de la que parte el primer discurso subjetivo, para ir dando lugar al plano simbólico, desde donde se hace posible la enigmática dimensión del deseo. Las intervenciones se realizan mediante dinámicas de grupo; lectura, comprensión y producción de textos; cine-debate; técnicas vivenciales, etc. Cuando el sujeto ha logrado acotar la angustia generada por la situación de pérdida y cuando logra elaborar el duelo por ello, que conlleva un tiempo subjetivo y no cronológico, se da lugar a la búsqueda de nuevos objetos (vocacionales, ocupacionales, etc.), para la construcción de un proyecto posible, es decir, ajustado a la singularidad de cada persona, donde el sujeto se implica subjetivamente y le es posible responsabilizarse de su propio deseo.

¿Prepararse para la Jubilación? A estos talleres llegan las personas luego de haberse jubilado. Al respecto, se considera que serían fundamentales propuestas que concreten este tipo de espacios en el momento previo a la jubilación, como un modo de facilitar los procesos psíquicos, económicos y sociales que el sujeto debe transitar con este acontecimiento. Países europeos llevan a cabo cursos y talleres de prejubilación, con resultados positivos. Actualmente, en nuestro país existen algunas propuestas más bien educativas que psicológicas, que evidencian más una faceta política que un interés por la subjetividad de los trabajadores próximos a jubilarse. Resultaría interesante revisarlas, enriquecerlas y consolidarlas, a fin de entramar redes que favorezcan una resolución operativa de este momento por parte del sujeto. Para ello, las instituciones

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privadas como las políticas públicas deberían iniciar un análisis serio acerca de la concreción de este abordaje educacional, psicosocial y económico (previsional) de la jubilación. Esto, además de los beneficios psicosociales para el sujeto, redituaría en beneficio de las instituciones, dado que posibilitaría un mayor y mejor acomodamiento y acceso a la jubilación por parte de los trabajadores que cumplimentan con la edad cronológica para llevar a cabo la misma.

CONCLUSIÓN Generar propuestas y acciones de orientación vocacional y ocupacional para la adultez mayor en esta situación particular que es la jubilación, ya sea en ámbitos educativos y/o, psicosociales, en un momento previo, durante y/o posterior a la jubilación, resulta una vía para resignificar los distintos sentidos que social y subjetivamente trae aparejado este acontecimiento de vida. Desde la perspectiva del psicoanálisis, hacer orientación vocacional en la adultez mayor, sería “dar un salto a lo indeterminado”, articular la pregunta por la vocación y pensar otras nuevas preguntas acerca de la historia personal. Los conflictos entre los proyectos trazados en función de los ideales y lo logrado o pasible de lograrse, y el redimensionamiento de las aspiraciones ante lo que no se ha podido realizar suele provocar en el adulto mayor un sentimiento de angustia que, en el mejor de los casos, podrá dar lugar a una pregunta, a una búsqueda de alternativas, a lo que denominamos en el psicoanálisis la aparición del sujeto deseante. Un intento de respuesta del adulto mayor suele ser el debate entre lo que fue y lo que pudo ser: haber hecho bien o mal las cosas, haber elegido bien o no, etc. Un debate interno que busca resignificar la vida recorrida, como si se tratara de construir una verdad, un sentido. Se trata en realidad de posibilitar el sin sentido, despojar al sujeto de la captura imaginaria de los prejuicios y concepciones socialmente construidas y aceptadas, para dar lugar a la pregunta por el deseo, para construir y responsabilizarse de un proyecto de vida posible, en un contexto donde el sujeto se ve empujado por el declive de la vida. Es ahí como el deseo resulta una demarcación, un límite al empuje inexorable de la muerte.

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PRÁCTICAS SUBJETIVANTES, EN ORIENTACIÓN Y DISCAPACIDAD: UNA EXPERIENCIA DESDE LA CLÍNICA PSICOANALÍTICA Brunetti B*; Lamazón F** *UNTreF/ APORA/ UBA; **UBA [email protected] [email protected] Resumen El presente trabajo apunta a reflexionar sobre los nuevos horizontes y perspectivas que se abren en la orientación vocacional. En particular respecto de las características o especificidades que podría implicar el abordaje de dicha práctica con sujetos que presentan alguna discapacidad. Consideramos que la temática de la orientación vocacional requiere una mirada compleja que tenga en cuenta las múltiples dimensiones que configuran al campo. Entendemos que los sujetos no eligen en un vacío social, sino que están atravesados por múltiples determinantes que inciden en ellos a la hora de elegir. Entrecruzamientos que configuran un campo complejo. Además desde nuestra perspectiva, el sujeto tampoco elige como sujeto de plena conciencia, racional, sino que lo inconsciente también esta presente y opera. Afirmamos que ninguna de estás dimensiones pueden desconocerse. Sin embargo nuestro interés radica en acercarnos con una mirada crítica a la temática de la discapacidad y la orientación, posicionándonos desde una perspectiva psicoanalítica; considerando que al hacerlo desde este lugar podremos reflexionar acerca de las especificidades que adquieren el trabajo del orientador, el encuadre y las intervenciones en estos casos en particular. Se nos hace obligatorio preguntarnos respecto del lugar que ocupamos los orientadores en nuestro quehacer para acompañar a cada sujeto desde su singularidad y no caer en prácticas desubjetivantes que contribuyan a excluir, estigmatizar y acallar a los sujetos. Como núcleo de nuestro análisis trabajaremos a partir de un caso clínico que a nuestro entender nos permitirá reflexionar sobre estas cuestiones y esbozar algunos cruces posibles entre orientación y discapacidad. Palabras claves: sujeto, orientación, deseo, discapacidad, prácticas subjetivantes. Introducción. El presente trabajo apunta a reflexionar sobre los nuevos horizontes y perspectivas que se abren en la orientación vocacional. En particular respecto de las características o especificidades que podría implicar el abordaje de dicha práctica con sujetos que presentan alguna discapacidad. Entendemos a la orientación como una practica profesional de acompañamiento y apoyo que se brinda a los sujetos en ciertos momentos de la vida en los que se les hace necesario elegir, redireccionar y/o construir proyectos de vida. Consideramos que la temática de la orientación vocacional requiere una mirada compleja que tenga en cuenta las múltiples dimensiones que configuran al campo. Entendemos que los sujetos no eligen en un vacío social, sino que están atravesados por múltiples determinantes que inciden en ellos a la hora de elegir. Podemos decir que intervienen distintas variables, entre otras: sociales, políticas, económicas, culturales, psicológicas. Entrecruzamientos que configuran un campo complejo. Además desde nuestra perspectiva, el sujeto tampoco elige como sujeto de plena conciencia, racional, sino que lo inconsciente también esta presente y opera. Afirmamos que ninguna de estás dimensiones pueden desconocerse. Sin embargo nuestro interés radica en acercarnos con una mirada crítica a la temática de la discapacidad y la orientación, posicionándonos desde una perspectiva psicoanalítica; considerando que al hacerlo desde este lugar podremos reflexionar acerca de las especificidades que adquieren el trabajo del orientador, el encuadre y las intervenciones en estos casos en particular. Reflexionar sobre los supuestos teóricos y clínicos que sostienen nuestra práctica, es parte constitutiva del rol profesional. Hacer un cruce entre los aportes de la orientación desde la clínica psicoanalítica y algunos trabajos sobre discapacidad y psicoanálisis nos parece no solo fructífero sino también necesario en nuestros tiempos, si pretendemos estar a la altura de las demandas cambiantes de la época , así como también de prácticas profesionales que incluyan a todos los sujetos en la sociedad. Se nos hace obligatorio preguntarnos respecto del lugar que ocupamos los orientadores en nuestro quehacer tanto en la escuela, el hospital, como en el consultorio para acompañar a cada sujeto desde su singularidad y no caer en prácticas desubjetivantes que contribuyan a excluir, estigmatizar y acallar a los sujetos. Como núcleo de nuestro análisis trabajaremos a partir de un caso clínico que a nuestro entender nos permitirá reflexionar sobre estas cuestiones y esbozar algunos cruces posibles entre orientación y discapacidad. Una intervención posible en orientación: La experiencia de Carla. Carla de 21 años (a quien llamaremos C); llega al hospital por medio de su madre. En la primera entrevista con C, estuvieron presentes también la madre y la coordinadora del equipo de psicopedagogía. En esa primera entrevista la mamá comenta que hace 13 años vive con C , que es la hija adoptiva de su actual marido y que además vive con sus dos hijas biológicas. En la entrevista solo habla la “madre”. Carla permanece callada pero atenta. C tiene certificado de discapacidad y se encuentra finalizando quinto año en una “escuela de recuperación”.

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Primeramente creemos fundamental situar las coordenadas de nuestro análisis planteando cual es el sujeto de la orientación desde la teoría psicoanalítica. El psicoanálisis trastoca la noción de sujeto consciente incorporando la idea de que el sujeto se encuentra escindido, es un sujeto del inconsciente y por lo tanto, está determinado por éste. Esta afirmación podría pensarse en este contexto: “La primera inscripción del sujeto se hace en relación con un sistema simbólico que le pre- existe y que lo condiciona desde antes de su nacimiento. Desde el mismo momento en que se desea y se piensa en la posibilidad de tener un hijo y se trata de elegir o se discute un nombre para ese sujeto próximo a nacer, se lo está incluyendo en un sistema simbólico” (Cibeira, 2009: 48) En este sentido es que para el psicoanálisis el sujeto se constituye con un otro que se le anticipa y que lo inscribe en un sistema simbólico a partir del lenguaje. Ese discurso del otro, que primeramente se asocia con el discurso parental, deja huellas en el inconsciente y opera en esa lógica sin que el sujeto tenga registro consciente de ello. Desde la clínica de la orientación psicoanalítica: “La demanda de alguien que se acerca pidiendo orientación vocacional lo lleva a adentrarse en la compleja tarea de consolidar su posición subjetiva reviendo las marcas de su historia personal, en la cual el Otro familiar le ha asignado un lugar que lo determina y que él mismo ha asumido como propio”. (Cibeira, 2009: 51) Para comprender cual es el rol del orientador desde esta perspectiva es fundamental recuperar el concepto de fantasma, planteado por Lacan. Para el psicoanálisis el fantasma hace referencia a la respuesta que el sujeto construye respecto a lo que supone que el otro desea de sí. En este sentido es respuesta respecto a la pregunta sobre el deseo del Otro. Por lo tanto, se construye en el campo del Otro. El fantasma según expresiones de Lacan es “Aquello por lo cual el sujeto se sostiene a sí mismo en el nivel de su deseo que desaparece (...) lo define como una construcción escénica con una argumentación discursiva, en la cual el sujeto tiene un lugar con relación al Otro, es decir, que el sujeto se encuentra en la escena construida y no es mero espectador” (Cibeira, 2009: 50) En tanto, el trabajo a realizar con quien consulta puede sintetizarse a partir de la pregunta sobre, cuál es el fantasma con el que el sujeto llega a orientación vocacional, y acompañar al sujeto en ese trayecto para que pueda pronunciar su deseo. Luego de esta introducción podemos avanzar con el análisis del caso de C. Para empezar cabe aclarar que cualquier proceso de orientación implica una primera decisión por parte del sujeto que consulta. Decimos “primera” porque se espera que en luego de los encuentros y; en el mejor de los casos- el sujeto realice algún tipo de decisión acerca de la construcción de un proyecto de vida. El consultante llega con una demanda, que puede presentarse en forma de búsqueda de información, en la necesidad de saber sobre sí mismo, sus intereses, gustos, etc.; pero es sabido que ningún tratamiento es posible sin que el sujeto tome la iniciativa para hacerlo. La demanda nace a partir de una pregunta, de un enigma que se le presenta al sujeto. El misterio de la vocación esconde una pregunta: ¿Que quiere el otro de mí o que espera el otro de mí? Generalmente ella surge en algún momento de la vida. Sin embargo, en cada caso singular la subjetividad se despliega de manera diferente, y en algunos de ellos las preguntas se hacen esperar. En el caso de C. podríamos preguntarnos en dónde esta el sujeto de la orientación. Ella no llega a la consulta por iniciativa propia, y durante la entrevista permanece callada y quien comanda la misma es su madre adoptiva. Nos preguntamos entonces, ¿Cuál será la demanda de C., si es que la hubiera? ¿En qué pensaría mientras permanecía callada?, ¿De que manera se podría desplegar ese interrogante sobre el propio deseo en ella? ¿Que lugar se le tendría asignado a C.?, ¿Cómo se posibilitaría el tratamiento con ella en estas circunstancias? En las primeras sesiones C hablaba poco, bajo, y sobre todo lo que decía no lo podía argumentar. En este mismo período de tiempo, venía acompañada al hospital, ya que aún no se moviliza sola en colectivo, a pesar de vivir cerca del hospital. El primer trabajo de intervención con C. tuvo que ver con realizar un corte a partir del encuadre. Se trabajó con ella para que asumiera y aprovechara dicho espacio como suyo. Esto implicaba una separación física (de su “madre”) como condición de posibilidad de cualquier tratamiento. Ese espacio estaría destinado a ella, a escucharla; y también a que ella misma se escuchara. En este sentido, se trata de generar un espacio intersubjetivo de escucha, en el que el sujeto se pronuncie en primera persona. Por lo tanto, va más allá de la elección de una carrera o de buscar información. Adquiere otros matices, y en muchos de los casos requiere de una escucha diferente, y de intervenciones más sutiles y singulares. Ahí radica el desafío de los orientadores: Poder vislumbrar la singularidad de cada sujeto, y acompañarlo en un proceso que puede llevar por caminos inciertos, pero no por eso menos adecuados para él. Inicialmente se procuró trabajar con el desarrollo de su independencia. Entre otras cosas: fomentar el registro del día; incentivar mayor autonomía en sus acciones de la vida cotidiana y profundizar en sus gustos e intereses. En estas primeras entrevistas las actividades tenían que ver con favorecer la organización espacial, por ejemplo trabajamos con la agenda y la guía de calles de la Cuidad de Buenos Aires. Como comentamos más arriba, C es una joven que ha sido diagnosticada con discapacidad. Lleva consigo un certificado que la caracteriza como tal, y al parecer su familia considera que debe ser así. La discapacidad generalmente se define por ser una marca real que acompaña al sujeto durante toda su vida – discapacidad sensorial, motora, intelectual-. Sin embargo, en el caso de C. podríamos dejar entre paréntesis dicha denominación. Mirta Schorn, psicoanalista especializada en el tratamiento de niños y adolescentes con discapacidad, plantea lo siguiente: “La discapacidad, (…) no afecta al sujeto en su totalidad, lo que marca es en verdad la mirada de ¨los otros ¨, que lo encuadran en la categoría de lo diferente, no permitiendo el surgimiento o la continuidad de un SER con mayúsculas” (Schorn, 2013: 9) Esta consideración que realiza la autora no es menor a la hora de indagar la forma en la que, en muchos casos, se configura la vida de los sujetos con discapacidad. El lugar que se le asigna en la familia ronda en el infantilismo y la dependencia. Si

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bien en muchos de ellos la marca orgánica atraviesa la propia subjetividad, es la marca simbólica la que posiciona al sujeto en lugares de los que luego le resultará muy difícil salir. En el caso de C., la joven se encontraba en una situación de gran dependencia para con los otros adultos. Esto podía notarse en las dificultades para manejarse sola fuera de su casa, para comunicarse y para hablar de si misma.¨ Winnicott decía que para el logro de la independencia psíquica, el niño ha debido pasar primeramente por una dependencia absoluta, luego una dependencia relativa, al cabo del cual y en el mejor de los casos asume su independencia. (…) el exceso de dependencia que entretejen los padres o familias con ese ser con discapacidad no ayuda al logro de una independencia, en verdad es una dependencia mutua de los padres con el hijo y de ellos con sus familiares ¨ ( En: Schorn, 2013: 173) Esto último que plantea el autor, se puede apreciar en el siguiente fragmento del registro de las entrevistas: Luego de cierto tiempo de trabajo con C, comenzamos a trabajar con los padres, para preguntar acerca del certificado de discapacidad. Algo que particularmente me interrogaba. Ellos se mostraron en todo momento conformes con el rótulo de tener una hija discapacitada hasta incluso, en reiterados momentos se evidenció la desconfianza del trabajo que C realizaba en el hospital, ya que la madre intentaba introducirse en las intervenciones, mediante llamados telefónicos a la Institución o bien brindando indicaciones acerca de temáticas propias del espacio terapéutico, como era el uso “correcto” de la agenda, el trabajo de organización espacial y temporal e incluso indicando mediante notitas manuscritas qué tópicos Carla debía abordar en cada sesión. Nos preguntamos qué sucede con ella en tanto joven o adolescente. Según Ricardo Rodulfo, es en esta etapa que se deberían desplegar ciertos procesos, a partir de una serie de trabajos psíquicos o simbólicos. Los define con claridad como: el pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar, de lo fálico a lo genital, la salida del narcisismo y la entrada al campo social, el pasaje del juego al trabajo y el sepultamiento de la infancia. Creemos que en el caso de los jóvenes con discapacidad pareciera que dichos procesos difícilmente se despliegan. El caso de C. muestra esta situación de dependencia o infantilización del sujeto por parte de las familias en particular y de la sociedad en general que conllevan a que el sujeto se pierda de vista y quede relegado a ocupar un lugar de objeto del goce del otro. Como se presentó más arriba, la familia de C. le tenía asignado un lugar del que no podía salir. Ella no podía sola, ya que era discapacitada. Eso la ubicaba en el lugar de una niña que dependía de los adultos, sin deseos propios, ni expectativas a futuro. Si pensamos en cuál es el fantasma con el que llegó C. a la consulta, nos queda clara la posición de ella en relación al otro. Las intervenciones como orientadores deberían tender a facilitar el proceso de separación y el paulatino pasaje de lo intra familiar al campo social. En la medida que se pueda y con las herramientas de las que disponga. ¨ Debemos atender y entender la adolescencia de la persona con discapacidad acentuando lo que tiene de común con la adolescencia en general y estudiando lo propio de sus especificidades, así como reconociendo también la ambivalencia y resistencia de los padres y de la sociedad para aceptar estos procesos del crecimiento ¨ (Schorn, 2013: 144) El pasaje de la niñez a la adultez, implica por parte del sujeto realizar una serie de duelos, que como dijimos más arriba pueden resultar difíciles de tramitar, mucho más aún cuando al entorno familiar también se le dificulta aceptarlos. Al respecto, Winnicott comenta: ¨ Resulta valioso comparar las ideas adolescentes con las de la niñez. Si en las fantasías del primer crecimiento (la del niño) hay un contenido de muerte, en la adolescencia el contenido será el asesinato. Crecer significa ocupar el lugar del padre y lo significa de verdad (…) Si a todo padre, le resulta difícil este juego del crecimiento, el padre con un hijo con discapacidad no admite ser asesinado aunque sea fantaseadamente por aquel a quien él en sí mismo no valoriza. Mas aún, no dejará espacio, ni tiempo para que estas posibilidades se den. El hijo no puede ocupar un lugar si solamente ha sido marcado por lo que marca la discapacidad, ¨ el no puedo ¨ (En: Schorn, 2013: 174) Existe un sentimiento de culpa por parte del adolescente que no le permite forjar su identidad ni desplegar su vocación, ni tampoco una proyección hacia un rol social. Con el correr de las entrevistas aparecía una joven de 21 años, capaz de movilizarse sola por la capital; con una agenda completa en todo sentido (realiza talleres de narración, de canto, concurre todas las mañanas a un instituto de formación laboral) y por sobre todo, capaz de expresar clara y argumentadamente sus ideas Con la familia se trabajó mucho acerca de la normalidad, sobre qué significa y lo propio que está cursando C con sus 21 años. También en relación a sus cuestionamientos, y no querer hacer todo lo que los padres le solicitan (como por ejemplo salir con ellos los sábados a la noche). Mientras periódicamente manteníamos entrevistas con los padres, C avanzaba a pasos agigantados. Comenzó a tener novio, a formar otro grupo de pertenencia, y a expresar su incomodidad por tener el certificado de discapacidad. Una vez que se pudo trabajar en la autonomía de C., las intervenciones procuraron indagar en su identidad, en sus gustos, intereses. Poco a poco la joven pudo nombrarse en primera persona, pudo modificar su posición subjetiva en relación a su familia y establecer límites. También logró manifestar sus pensamientos y sentimientos, y tolerar las diferencias. Tal es el caso de su rechazo por el “carnet” de discapacitada. Pareciera ser que algo de aquella huella, de esa marca que el discurso del otro le asignó, pudo ser tramitado, resignificado, y rechazado. Pudo decir, “Esa no soy yo”. Pero también pudo trazar un proyecto personal, generar vínculos por fuera de su familia, a través de nuevos amigos y su novio. Evidentemente, algo del orden del deseo apareció en escena. Retomamos lo compartido como pequeñas escenas de la cotidianeidad de Carla, y pensamos en su subjetividad. La subjetividad se refiere a la singularidad de las experiencias, es decir, que las experiencias son únicas para la persona que las experimenta, son sólo accesibles a la conciencia de esa persona. Aunque ciertas partes de la experiencia son pasibles de objetivación, incluso accesibles a un otro, otras son sólo accesibles a la persona que las experimenta con su singular significación. En este sentido podemos pensar a la experiencia como el cúmulo de hechos vividos que nos constituyen y acompañan durante toda la vida. El concepto de subjetividad está vinculado a una cualidad: lo subjetivo. Este adjetivo, que se origina en el latín subiectivus, se refiere a lo que pertenece al sujeto estableciendo una oposición a lo externo, y a una

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cierta manera de sentir y pensar que es propia del mismo. A su vez, recordemos que Foucault (M. Foucault: 1996), nos invita a considerar al sujeto como un individuo activo, productor, conciente de su realidad social que opera dentro de la situación en los límites de lo posible, el sujeto es sociohistórico, pero atado a las relaciones de poder, de significación, de producción que se articula con las diferentes tecnologías que lo producen y que produce: discursos, prácticas, instituciones, Estado: Sujeto-Sujetado. A modo de conclusión... Consideramos la intervención en orientación vocacional como “dispositivo” complejo, “pensamiento estratégico y complejo al decir de Edgar Morín (Morín E. 1996), pensamiento que incluye la diversidad, la heterogeneidad, la temporalidad, reconociendo la multiplicidad de dimensiones de cruces entre ellos”. “Lo que define un dispositivo es un objetivo estratégico, el cual no es dado de una vez y para siempre, sino que se reinstala de manera permanente” (Souto, 1999). Pensamos en los dispositivos de orientación como una manera de intervención caracterizada por la apertura, el acontecer y la posibilidad de construir conjuntamente herramientas para el análisis crítico de situación del sujeto, que implica su dimensión social y subjetiva. Desde esta modalidad, se evidencia un pretendido protagonismo de los orientados, quienes deben asumir un rol activo política, ideológica y éticamente. También es activo el rol del orientador, pero desde un acompañar y no desde la emisión de un resultado en tanto verdad revelada. El orientador debe poder “tolerar la incertidumbre, la incompletud y las vicisitudes propias del devenir humano, renunciando a la ilusión de pretenderlo todo: decir, saber, poder, hacer” (Emmanuele, 2007: 3), y generar espacios desde los cuales poder reflexionar conjuntamente acerca de estas cuestiones. Es por todo lo expuesto, que creemos que se puede abordar desde esa confluencia las cuestiones que hacen a la orientación vocacional. Desde “la capacidad crítica que obliga el debate con las otras disciplinas” (Galende, 2004). Resulta oportuno volver a expresar que en la práctica de la orientación con sujetos que tienen discapacidad se hace sumamente necesaria la pregunta ¿Dónde está el sujeto? Porque siguiendo a Marcelo Rocha (2013: 40) “Tendremos entonces que salir a la búsqueda de ese sujeto que permanece oculto, puesto que ha aprendido a ocultarse en base a los espejos que la misma sociedad –y muchas veces los mismos profesionales- les ofrecen. En efecto muchas veces nos encontramos con sujetos que son en base a lo que sus figuras significativas, su entorno social y otras personas acreedoras de saber han hecho con ellos.” Teniendo esta frase un claro referente empírico en el caso seleccionado para este escrito: cuando llegó C no hablaba. Con el tiempo empezó a decir cosas que le decía su “madre”, por ejemplo “mi mamá quiere que hablemos de tal tema” o bien “a mi mamá no le gusta que yo haga canto”. Fueron en esos encuentros y a través de la dinámica orientativa que empezamos a trabajar con el sujeto; con el deseo; con poner en palabras y en primera persona aquello que sentía y pensaba. Creemos que mediante el trabajo de registro y la escucha singular, el orientador puede saber que tiene en frente a C, a T, a M, a J, a L, etc., y no a un ¨discapacitado¨. Esto abre puertas y posibilidades: lo subjetiviza y reconoce como sujeto de deseo, como en este caso, con el canto y las narraciones. Trazando una perspectiva su propio trayecto a futuro: “quiero trabajar y así poder mudarme sola”. Para finalizar esta breve reflexión, nos propusimos plantear algunos puntos que deberían profundizarse, discutirse y re- pensarse al interior de la práctica de orientación con jóvenes con discapacidad. esos de autonomia que posibiliten de algún modo el paso de lo familiar a lo social. autoconocimiento. o de decisión con implicancias a futuro, que pueda plantearse como proyecto personal. vidas. situaciones inciertas y que logre trabajar a partir del evento, lo disruptivo, lo emergente. us propuestas y también sus expectativas. interdisciplinaria.

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DIMENSIONES DE LO ESCOLAR VALORADAS POR ADOLESCENTES JUJEÑOS Callieri, I. G. ; Chipana Chumacero, M. J. ; Moulouny, M. V. ; Gonza, F. A.; Universidad Católica de Santiago del Estero – Sede San Salvador [email protected]

Resumen El novedoso contexto producido a partir de las políticas estatales de inclusión educativa de adolescentes en la escuela secundaria, desarrolladas en los últimos años, ofrece el desafío de alcanzar, el logro de trayectoria escolares sin quiebres o interrupciones. Por tal motivo, un equipo de docentes y estudiantes avanzados, de las carrera de Psicología, de la Universidad Católica de Santiago del Estero, con sede en San Salvador de Jujuy, plasmamos un proyecto de investigación que fue radicado en la Secretaria de Ciencia y Técnica de esa Universidad, cuyo objetivo general es indagar sobre “Las condiciones personales, familiares e institucionales que desde la visión de los estudiantes contribuyen a la permanencia y a la promoción en el primer año de la escuela media.” Para ello, como estrategia metodológica se optó por una perspectiva cualitativa y entre las técnicas de recolección de datos se utilizan talleres con adolescentes, entrevistas grupales, entrevistas individuales. A partir del trabajo realizado con estudiantes que ya finalizaron el primer año, en una de capital y otra del interior de la provincia, se pudieron detectar diferentes dimensiones valoradas por los adolescentes tanto a nivel institucional, familiar como personal que contribuyen a su avance en el nivel.

Palabras Claves: valoración, escuela secundaria, adolescentes, permanencia, promoción. Desde donde partimos Esta producción se enmarca dentro del proyecto de investigación denominado: “Condiciones personales, familiares e institucionales que contribuyen a la permanencia y avance de los y las estudiantes en el primer año de la escuela media”, según Resolución CS Nº 167/ 2013. Se origina en las inquietudes de un grupo de docentes y estudiantes de las carreras de la Lic. en Psicologia y la Lic. en Psicopedagogía de la Universidad Católica de Santiago del Estero, con sede en San Salvador de Jujuy. Consideramos que para reconocer los aspectos que favorecen las trayectorias escolares de los adolescentes es necesario contemplar el contexto que incluye las múltiples realidades personales, familiares e institucionales. El ingreso a la escuela secundaria representa una verdadera transición vital por las características evolutivas de los adolescentes y por las nuevas formas de interacción social. Muy diferentes a las conocidos hasta ese momento, especialmente en referencia a las experiencias vividas durante el trayecto en la escuela primaria. La escuela secundaria enfrenta a los estudiantes a nuevos desafíos, entre ellos se puede mencionar el hecho de que no están bajo el control de un grupo reducido de docente, sino que en escena aparecen una variedad de docentes que les plantean múltiples demandas y en muchos casos superpuestas y los trabajos escolares se plantean para ser desarrollados con mayor grado de autonomía. Incluso el hecho de que las expectativas de los adultos en relación con las capacidades de los estudiantes del primer año del secundario, no siempre son concomitantes con sus habilidades cognitivas. (Habilidades cognitivas: fijar metas, regular esfuerzos, manejo del tiempo, autoevaluación, Estrategias de aprendizaje como tomar notas, pedir explicaciones, acceder, organizar y conservar la información, leer para entender, escribir dando respuestas, prepararse para las pruebas. (Steinberg, L., 2005). La Ley de Educación Nacional N° 26206 y los diversos documentos del Consejo Federal de Educación plantean desde el año 2006 institucionalizar la obligatoriedad de la secundaria. El contexto educativo actual promueve de diversas formas la incorporación de los jóvenes al nivel secundaria. En este sentido, la provincia de Jujuy presentó en los últimos años un importante incremento de la matrícula en este nivel. Sin embargo el 1° Año de la Escuela Secundaria muestra ser un lugar crítico de la trayectoria escolar para muchos adolescentes en la Argentina (España y otros, 2010), siendo un desafío lograr la permanencia de estos adolescentes en el sistema y el logro de trayectoria escolares sin quiebres o interrupciones. La actual reivindicación de la educación como un derecho, invita a colaborar desde los diversos ámbitos científicos a revisar los procesos en marcha y plantear estrategias superadoras que aseguren la permanencia de los adolescentes en el sistema educativo alcanzando los logros esperados. Por tal motivo, la presente investigación cuenta como objetivo general: conocer las condiciones personales, familiares e institucionales que contribuyen a la promoción y a la permanencia de los y las estudiantes en el primer año de la escuela media. A partir de los aportes que los estudiantes nos brindan se pueden reconsiderar las estrategias necesarias que fortalezcan sus trayectorias. En cuanto a la población de referencia se seleccionaron dos escuelas públicas, una radicada en el centro de la ciudad de San Salvador de Jujuy, donde asiste una población heterogénea en cuanto a su origen social y otra de una ciudad periférica con características similares en cuanto a la población que asiste a ella. Ambas escuelas poseen orientaciones diferentes; la de la ciudad capital otorga título de bachiller y la del interior posee orientación comercial.

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Ambas son escuelas populosas, pero a los fines de esta investigación se decidió trabajar con un solo curso de cada escuela. Tenemos previsto realiza esta misma actividad en otras dos escuelas radicadas en zonas geográficas alejadas de la ciudad capital. Se trabaja con estudiantes que cursan el segundo año de la escuela, es decir que constituyen un grupo que pudo sortear la dificultad inicial que representa el cambio del sistema primario al secundario. En la escuela de la ciudad capital participaron en total 27 estudiantes, de los cuales 15 eran mujeres y 12 varones, mientras que en la escuela de la otra ciudad participaron 16 estudiantes en total: siete varones y nueve mujeres.

Nuestra perspectiva metodológica Se trata de un estudio descriptivo donde se implementaron como estrategias de recolección de datos, talleres, entrevistas grupales y entrevistas individuales; de manera complementaria, cuando se llevaron a cabo los talleres, se suministro una encuesta, a los fines de de recabar datos complementarios. En relación al trabajo de campo, hasta el momento hemos implementado dos talleres en cada una de las escuelas e iniciado las entrevistas individuales con los adolescentes. Los talleres que realizamos se basaban en una técnica grupal, participativa, donde de manera proyectiva los adolescentes expresaron sus concepciones sobre las condiciones personales, institucionales y familiares que favorecen su avance en el sistema educativo cuyos aportes expondremos a continuación. Por otra parte, en ambas escuelas a la hora de realizar las actividades se contó con el acompañamiento de personal docentes de la institución.

Sobre la estrategia de recolección de la información Las técnicas para la recolección de la información fue la misma para ambos conjuntos de estudiantes. En un primer momento se implementó un taller, que se trata de una estrategia grupal. En esta oportunidad se trabajó con una consigna que se denomina “promocionando nuestra escuela”, donde los adolescentes reunidos en grupos integrados por cinco estudiantes, elegidos de manera voluntaria por ellos mismos, organizaban una publicidad sobe la escuela donde se e invitaba a alumnos de escuela primaria a inscribirse para asistir a ella. Con esta actividad se procuró indagar sobre las condiciones institucionales que los estudiantes valoran como más significativas en cuanto que favorecen su permanencia y avance en la escuela. La actividad que fue coordinada por los integrantes del equipo de investigación y se desarrolló en ambas escuelas durante una hora y media reloj y contando en ambos casos con la participación interesada de los estudiantes, que elaboraron la propuesta en el pequeño grupo y luego la pusieron en común con el resto de los compañeros, dando lugar al diálogo colectivo y ampliación de sus perspectivas. En una segunda vista a las escuelas se trabajó en base a entrevistas grupales donde e indago tanto sobe las condiciones familiares como personales que ellos consideran como favorecedoras de sus logros académicos.

De los hallazgos A partir del análisis del material recolectado se pudieron detectar aspectos comunes que surgen en ambos grupos de estudiantes; sin embargo también se presentaron diferencias. Sobre los aspectos comunes, surge en primer lugar, una positiva valoración de la dimensión edilicia, teniendo en cuenta especialmente la amplitud y comodidad de los espacios de estudio (aulas bibliotecas) de los espacios de recreación como patios, canchas para hacer deportes. Cabe destacar que el caso de la escuela de la ciudad capital esta dimensión cobra especial importancia dado que se trata de una escuela centenaria, que fuera remodelada y refuncionalizada recientemente, de acuerdo a las necesidades de estos tiempos. Podría pensarse que la dimensión edilicia, visual posee una suerte de efecto “marketing” en la población. Los estudiantes de ambas escuelas, también señalan el acompañamiento que realizan algunos profesores. Los adolescentes realizan una clara distinción entre los profesores que manifiestan un buen trato con ellos y los que no, destacando el valor que esta dimensión representa para ellos y cómo impacta en el progreso de sus estudios. El vínculo docente alumno fue y es trabajado en numerosas investigaciones realizadas con adolescentes. Se trata de un aspecto reiterado que de algún modo, nos podría estar indicando la necesidad de plantear un debate más amplio y profundo sobre los sentidos y alcances actuales del concepto “autoridad”, en el ámbito escolar. Otra dimensión valorada en ambos grupos de estudiantes, refiere a la participación de actividades con pares. En ese sentido, incluyen como actividades de esta naturaleza: integrar los equipos deportivos de la escuelas y fundamentalmente participar en la confección de una carroza, que representa a la escuela durante un concursos de carrozas, que se lleva a cabo durante el mes de setiembre, con motivo de celebrarse la Fiesta Nacional de los Estudiantes en la provincia de Jujuy. La confección de las carrozas, resulta controversial en la comunidad jujeña, dado que si bien por una parte, se trata de una tradicional actividad indiscutiblemente cooperativa, participativa y creativa, suscitando por lo tanto fuerte adhesión, compromiso e identificación de los adolescentes con la escuela a la que asisten; por otra parte, su construcción insume un alto costo económico, que es afrontado por los mismos estudiantes (generando diferencias entre las posibilidades de inversión de las escuelas a las que asisten adolescentes con mayores recursos económicos, de las que asisten estudiantes pertenecientes a sectores sociales con mayores dificultades económicas.), sumado a esto, las actividades académicas, en la mayoría de los establecimientos educativos, durante el mes anterior a la presentación de la carroza resultan interrumpidas o desarrolladas de manera irregular para que los adolescentes y profesores se dediquen a completar su presentación. Tan significativa puede resultar la experiencia que en la escuela del interior donde llevamos a cabo el trabajo de campo, durante la semana anterior a que lleváramos a cabo el taller, el establecimiento había sido tomada durante varios días por los alumnos, acompañados por algunos padres, para negociar con la autoridades educativas la reconsideración de una

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medida, tomada por las autoridades desde hace varios años, por la cual esa institución no confeccionaba las carrozas, debido al alto costo económico que implicaba para los estudiantes y sus familias. Luego de varios días de toma, la medida fue modificada y a partir de este ciclo lectivo (2014), los estudiantes volverán a participar de la experiencia. Otro aspecto que es puesto en valor por los que asisten a la escuela de la ciudad de San Salvador, es la posibilidad de recibir, asistiendo a esa escuela, una computadora personal, entregadas por el Plan Conectar Igualdad, de alcance nacional, y que cuenta con el fin de proporcionar una netbook a cada alumno. Sin embargo, en el momento del debate grupal, en sus discursos, emerge la “net” como juego, como entretenimiento y para “bajar imágenes”. Según sus dichos: “nos gusta salir al recreo y entretenernos con la net”. En este testimonio, justamente se observa la disociación existente entre la tarea áulica y el recreo; la netbook se usa como pasatiempo durante el esparcimiento y queda desligada del aprendizaje. En ningún caso se pone en evidencia que se recurra a esta tecnología como sostén para el aprendizaje. Sin embargo, podríamos considerar que a través del uso que hacen de facebook o twitter, les proporciona herramientas incipientes para generar nuevos tipos de vínculos sociales que apunten a la inclusión social y seguramente tiene un impacto impensado en las nuevas subjetividades. Diferente resulto el planteo de los estudiantes de la escuela del interior, quienes no pusieron especialmente en valor la recepción de este producto. Como nos llamó la atención la notable diferencia ente ambos grupos, al indagar sobre este aspecto los adolescentes refirieron que si bien poseen las computadoras personales, no las llevan a la escuela porque todavía hay conectividad en el establecimiento y entonces los profesores nos las solicitan ni les sugieren tareas para realizar con ellas. De modo tal, que los que pueden las usan en sus casas. Como señala Martín Hopenhayn (2002), de CEPAL, entre muchos otros autores, unos de los grandes problemas que le restan a la Latinoamérica para solucionar el problema de la equidad tiene que ver con la construcción de las redes necesarias que garanticen la conectividad de sus pobladores. Por otra parte, en cuanto a las condiciones familiares que ellos destacan que contribuyen favorablemente a su desempeño académico, ambos grupos señalan como significativo el apoyo de sus padres, especialmente como apoyo emocional. Sin embargo, para nuestra sorpresa consideran como valiosos los sistemas de premios y castigo que las familias implementan, para que ellosno se atrasen en los estudios. Este tipo de premios y castigos, refieren a la adquisición de objetos que del su interés especialmente ropa o artículos de electrónica; también se refieren a permisos de salidas y participación de actividades extras y la autorización para usar las netbook. Podría pensarse, a partir de las referencias de los estudiantes entrevistados que los adultos de sus familias a la hora de abordar cuestiones vinculadas a la instauración de algún tipo de autoridad, prevalecen actitudes pragmáticas más que fundadas en el dialogo reflexivo y de dialogo. Sin embargo, este aspecto, las condiciones familiares que favorecen su avance en el sistema, se seguirá profundizando en las sucesivas indagaciones a los grupos. Por último, en relación a las condiciones personales, surgieron temas vinculados a su capacidad para entablar vínculos interpesonales como ser su capacidad para agradar a los profesores, también se refieren a su propia capacidad cognitiva y en menor grado a la capacidad para sostener actitudes de compromiso con el estudio, tales como dedicación concentración, curiosidad, entre otros.

Para el cierre Queremos retomar lo expresado anteriormente en cuánto que se trata de un trabajo cuyos resultados se encuentran todavía en pleno proceso de construcción. Queda por decir que todavía nos resta por visitar dos escuelas más del interior de la provincia donde seguramente podremos obtener otros resultados que resulten coincidentes con los hallazgos actuales, difieran o bien aportes otros datos que no teníamos previstos. Nos interesa profundizar sobre la particular significación que adquiere la confección de la carroza para los entrevistados como así también para sus familias. Por otra parte también continuaremos indagando en el tipo de vínculos que se establecen con los padres.

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Res N° 79/09 Plan Nacional de Educacion Obligatoria CFE art 27

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Consejo Federal de Educacion.(CFE): RESOLUCION N° 79/09 Plan Nacional de Educacion Obligatoria

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CFE: RESOLUCION N° 93/09 Orientaciones para la Organizacion Pedagogica e Institucional de la Escuela Secundaria Obligatoria

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ORIENTACIÓN VOCACIONAL PARA PERSONAS EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD

Lic. Calo, M; Lic. Guidi, O; Mgs. Gonzalez, S Instituto de Orientación Vocacional Profesional – Universidad del Museo Social Argentino [email protected] - [email protected]

RESUMEN La Universidad del Museo Social Argentino cuenta con un Instituto de Orientación Vocacional Profesional (IOVP). Su objetivo principal es acompañar a los jóvenes en la construcción de su proyecto de vida. Sin embargo, son muchas las personas excluidas de la posibilidad de elegir, fundamentalmente los ciudadanos en situación de pobreza y con discapacidad; la exclusión y la situación económica padecida por una gran cantidad de familias hace que sea prácticamente imposible que sus hijos puedan plantearse el problema de la vocación. Reconociendo el derecho de todos a recibir Orientación Vocacional y Ocupacional es que desde el Instituto y la Universidad comenzamos a implementar un Programa de Orientación para Personas en Situación de Vulnerabilidad. Cuyo propósito es acompañar a los jóvenes en la construcción de trayectorias posibles y habilitantes para la realización de sus proyectos de vida, en términos de vocación y trabajo. Será entonces motivo de éste trabajo, compartir los resultados preliminares de la investigación, como así también reflexionar sobre los lineamientos generales del Programa que se está l evando a cabo en la Escuela de Gestión Social Parroquia Nuestra Sra. de Caacupé, y también un nuevo Programa en convenio con la Federación Argentina de Instituciones de Ciegos y Ambliopes “Faica”, en fase de implementaci n. Palabras claves: Sujeto de derecho, Proyecto de vida, Vulnerabilidad.

Partiendo del presupuesto de que la singularidad se modela en los vínculos que los adolescentes establecen con otros significativos en determinadas circunstancias sociales, históricas y económicas, intentaremos explorar la relación existente entre representaciones sociales, la vulnerabilidad social y la construcción de un proyecto de vida asociado a la vocación, entendida como un constructo complejo que involucra aspectos individuales, socioculturales, históricos y de coyuntura económica. Algunas de las preguntas que motivaron nuestro trabajo fueron ● ¿Cómo planifican los jóvenes en situación de vulnerabilidad, su vida tras la culminación del colegio secundario? ● ¿Que significa para el os el futuro? ● ¿Qué variables, según su autopercepciòn, inciden en la construcción de su proyecto de vida y cuales son percibidas como obstáculos?

Sujeto de derecho Durante la década de los ochenta, gran parte de los países de América Latina y del mundo se enfrentaron a una profunda crisis que implicó una aguda contracción económica, una disminución de los ingresos de la actividad productiva con mayor desigualdad en su reparto e inequidad en la distribución del ingreso, de los bienes y servicios. En Argentina esta crisis se inicia a mediados de los setenta y su profundidad y persistencia han traído aparejado un fuerte deterioro en las condiciones de vida de importantes sectores de la población. La estructura social del país ha sido seriamente afectada, produciéndose un

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empobrecimiento general y la incorporación de nuevos grupos al universo de la pobreza. Familias de clase media han visto reducirse sus ingresos hasta caer por debajo de la línea de la pobreza, son los l amados nuevos pobres. Existen abundantes estudios estadísticos sobre pobreza, de gran importancia para la economía, las políticas sociales, los estudios micro y macroeconómicos de regiones y países incluyendo un mundo globalizado. Diversas teorías hablan del abordaje de la pobreza pero surgen las preguntas: ¿Quién aborda al joven en situación de pobreza? ¿Quién estudia las representaciones sociales sobre las personas pobres? ¿Quién analiza las propias representaciones sociales de cada joven pobre? Irene Vasilachis de Gialdino (2003), en su libro “Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales”, se pregunta al describir la situaci n por la que atraviesan las personas pobres, ¿qué tipos de procesos enfatiza el investigador?, es decir, ¿destaca los procesos “des” a los que, según las teorías vigentes sobre la pobreza, están sometidas las personas pobres o señala aquel os otros procesos a través de los cuales luchan por superar y modificar las situaciones en las que se encuentran? Las personas pobres, sometidas a privaciones, tienen capacidad de generar procesos “re”: resistencia, reivindicación, redefinición de la propia identidad frente a aquel a construida negativamente por otros respecto de ellos. Por esta razón elegimos hablar de “personas en situación de pobreza” y no de “pobres”. “Pobres” pasa a ser una etiqueta discriminatoria que involucra la imposibilidad de salir de esa situación. Si hablamos de hombres y mujeres en situación de pobreza nos referimos a personas que están viviendo privaciones pero que tienen capacidad de superar esa situación. Reconocer a las personas en situación de pobreza como iguales, como personas con expectativas, deseos, sueños, esperanzas, temores, tristezas y alegrías y fundamentalmente como sujetos de derechos El artículo 1° de la Declaración Universal de Derechos Humanos contempla que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”.

La Ley de Educaci n Nacional N° 26.206, en su Art. 126 manifiesta “Los alumnas/os tienen derecho a recibir orientación vocacional, académica y profesional-ocupacional que posibilite su inserci n en el mundo laboral y la prosecuci n de otros estudios”. La práctica de la Orientaci n Vocacional Ocupacional es mayéutica, “su objetivo es ayudar al sujeto a localizar, entre sus representaciones, los trazos que puedan develar los proyectos implícitos en ellas” J. Guichard (1995) pag 24; y esto es un doble desafío en poblaciones vulnerables ya que sus elecciones de carreras, oficios, posibilidades laborales puede estar influenciada por las bajas expectativas sociales. “La orientaci n vocacional desde un paradigma crítico se propone construir categorías conceptuales que respeten la complejidad de la trama entre los sujetos que eligen, los objetos a elegir y el contexto, cuya marca distintiva es la exclusión social. De esta manera, será tarea permanente ampliar el horizonte de lo pensable y realizable, evitando ser funcionales a un sistema que nos convoca para que todo cierre (S. Rascovan, 2010 - pag 76) En Argentina tenemos una deuda pendiente con los sectores más postergados. Son muchas las personas excluidas de la posibilidad de elegir; la situación económica padecida por una gran cantidad de familias hace que sea prácticamente imposible que sus hijos puedan plantearse el problema de la vocación. Creemos que es importante fomentar la reflexión y acción para que cada vez sean más las personas que puedan aspirar y ejercer el elemental y básico derecho humano a elegir. Para esto consideramos útil aprovechar los recursos existentes y diseñar nuevas estrategias en los ámbitos comunitarios, de salud, educación en los distintos niveles incluyendo el universitario a fin de colaborar con los jóvenes en estado de vulnerabilidad en la construcción de trayectorias posibles y habilitantes para la realización de futuros proyectos vocacionales y laborales. Por tal motivo la Universidad del Museo Social Argentino, específicamente la facultad de Ciencias Humanas y el Instituto de Orientación Vocacional Profesional, diseñó un programa de extensión l amado “Todos tenemos derecho a construir un proyecto de vida” (resolución 19/13 - 15-042013). Dicho programa también se piensa en la articulación con la formación de los alumnos de la carrera de Psicología y Servicio Social en el desarrollo de sus prácticas profesionales. Entre los proyectos de inserción social y profesional plena que se están desarrol ando podemos enumerar: 1- Proyecto de vida para jóvenes en situación de pobreza: cuyo objetivo es el acompañamiento, orientación, seguimiento vocacional y otorgamiento de becas para cursar carreras de grado en Umsa para jóvenes en situación de pobreza 2- Proyecto de vida para población con baja visión y ciegos, en conjunto con la federación Argentina de Instituciones de ciegos y Amblíopes (FAICA). Para el o se ha instalado en el Instituto

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de orientación un software especializado para proceder a brindar orientación vocacional a dichas personas. Programa para jóvenes en situación de pobreza (población, dispositivo y metodología) Durante el año 2013 y la primera mitad del 2014, recibimos en el Instituto de Orientación Vocacional Profesional, 3 grupos de alumnos del colegio Nuestra Señora de los Milagros de Caacupé, ubicada en la calle Osvaldo Cruz 3470, dentro de la Vil a 21–24 y gestionada por la Pastoral Vil era. Dicha escuela fue la primera llamada de gestión social; impulsada y autogestionada por la Parroquia Nuestra Señora de Caacupé. Inaugurada en el año 2009 por el Padre José María Di Paola (padre Pepe), quien hasta ese momento también era el párroco. El objetivo principal era atender a los sectores de la población en situación de vulnerabilidad (jóvenes en situación de judicialización, adicción a las drogas y el alcohol, exclusión social, precocidad sexual y explotación laboral y sexual, entre otros), que no asistían o no eran contenidos en otras instituciones educativas. La escuela abrió sus puertas contando con sólo tres aulas del primer piso de la Parroquia y actualmente cuenta con otras tres nuevas construidas con fondos del Ministerio de Educación de la Nación. Ofrece un secundario de tres años a jóvenes de entre 15 a 25 años; Dividido en dos ciclos, uno de marzo a diciembre y otro de agosto a julio. Y pueden optar entre dos especialidades, peritos auxiliares en electromecánica o en informática. Asimismo el proyecto socio-educativo del Instituto contempla la realidad social y el medio geográfico de quienes asisten con el fin de dar respuesta a las necesidades particulares de cada estudiante y garantizar la permanencia en el sistema educativo. Con el propósito de acompañar a los jóvenes en la construcción de trayectorias posibles y habilitantes para la realización de su proyecto de vida, en términos de vocación y trabajo; desde el Instituto, se diseñó un dispositivo de manera que cada grupo tenga que asistir 5 veces a la Universidad para l evar a cabo el proceso de orientación.. En el primer encuentro se realizó (con cada grupo) un trabajo de presentación de la Universidad, el Instituto y las autoridades. Luego hubo un trabajo de intercambio y de indagación sobre las expectativas de los j venes, utilizando la técnica “Visi n de futuro”. Posteriormente se explic la modalidad de trabajo, el alcance del proceso y que el objetivo que no sería dar una respuesta sino orientar una búsqueda. En el segundo, tercer y cuarto encuentro se utilizó un cuadernil o con diferentes técnicas y cuestionarios que invitaban a los jóvenes a un trabajo de reflexión respecto a los motivos para iniciar el proceso de orientación, sus aspiraciones, los posibles obstáculos que podrían impedir el cumplimiento de sus expectativas, su s intereses, sus ideales, las representaciones respecto del mundo universitario y ocupacional (producto de sus experiencias escolares, familiares y sociales), etc. Algunas herramientas utilizadas fueron: Autobiografía, ARGEVOC Desiderativo Vocacional, S.O.V.I, Figuras ideales, Valores Ocupacionales, entre otros. En el quinto encuentro se realizó una entrevista individual, con objetivo de revisar y analizar junto a cada consultante sus respuestas; invitándolos a hablar de sí, de sus ideales, de los mandatos y de sus elecciones. Entendiendo al joven como parte activa y protagonista del proceso. Asimismo dicha entrevista se propuso como un espacio donde abordar e interrogar la información que traían los chicos respecto a las opciones de formación, roles ocupacionales y/o salidas laborales. Y en cada caso particular se analizó qué tipo y cantidad de información era pertinente dar y cuándo era necesario propiciar un trabajo de búsqueda de información a fin de promover la reflexión y el análisis crítico, para poner en entredicho ideas fantaseadas o distorsionadas de la realidad. Por ejemplo una de las chicas refería querer estudiar astronomía, decía que le gustaban los astros, pero no tenía idea de que hacen los astrónomos, ni los requisitos académicos o plan de estudios ni tampoco de la salida laboral. Otro chico fantaseaba con hacer cosas muy diversas, como tocar el violín, o ser cuidador de animales en un zoológico pero pensaba inscribirse en enfermería porque le ofrecían una beca y algunos de sus amigos iban a estudiar ahí. Abordando la labor del enfermero surgió que le tenía muchísimo temor a las agujas. Por último y ésta vez en la Parroquia de la Villa 21-24, se realiz un tal er llamado “Proyecto de vida”, coordinado por una orientadora vocacional y una asistente social, cuyo objetivo fue proporcionar herramientas que permitieran a los jóvenes reflexionar acerca del diseño de un proyecto de vida que integre valores, intereses, metas a corto y largo plazo reconociendo las propias capacidades y las oportunidades y limitaciones del contexto. Habitualmente, se entiende al proyecto de vida como una idea que tiene el sujeto acerca del futuro

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que desea alcanzar. Un conjunto de representaciones de lo que aún no está pero que se desea lograr y que se apoya sobre representaciones del presente que se espera sobrepasar. Crear un proyecto significa poder utilizar los soportes identificatorios que le fueron brindados, no para quedarse atrapados en ellos sino para poder realizar algo propio, en lo que el sujeto se reconozca (Aisenson, 2002). Sin embargo el modelo ideal sobre lo que el individuo espera o quiere ser y hacer, toma forma concreta en la disposición real y en sus posibilidades internas y externas de lograrlo, definiendo su relación hacia el mundo y hacia sí mismo, su razón de ser como individuo en un contexto y tipo de sociedad determinada (DÁngelo, O -1994). En un mundo globalizado en el que el contexto económico y social suele ser para una mayoría de personas injusto, en el que predominan valores culturales y sociales individualistas; no todos los jóvenes tienen el reconocimiento, las oportunidades y el apoyo social que necesitan para su inclusión social. Se entiende oportunidades como aquel os factores externos, del entorno, que resultan positivos, favorables, para el logro de los propios objetivos. Y amenazas, aquel os aspectos negativos, externos que podrían obstaculizar el logro de los propios objetivos.

Los resultados preliminares de la investigación que se está llevando a cabo desde el IOVP indican que los jóvenes que están egresando de la escuela Nuestra Señora de Caacupé: para la planificación de su proyecto de vida educativo y laboral. cantantes populares o jugadores de fútbol. ado el colegio secundario, estudiando carreras largas (más de 3 años de duración) y trabajando de lo que le gusta. algo que tenga prestigio social. En segundo lugar tener buen sueldo, poder hacer cambios en la sociedad y conseguir un trabajo en relación de dependencia. parad jicamente se alan no querer “ser esclavos” del trabajo.

refieren que: o La inestabilidad social, económica y política del país y la falta de trabajo tiene poca importancia a la hora de concretar sus proyectos.. o Las dificultades familiares, personales y emocionales, no tienen mucha importancia o La falta de motivación para hacer las cosas tiene suficiente importancia.

Por lo tanto, a partir del recorrido teórico inicial y del análisis de los resultados preliminares de la investigación podemos inferir que los jóvenes, que asistieron al programa de Orientación, no son personas pobres, sino personas en situación de pobreza. Con confianza en sí mismos a la hora de enfrentar obstáculos y con capacidad de generar procesos “re”, de resiliencia, resistencia y redefinición de la propia identidad frente a aquel a construida negativamente por otros. Chicos y chicas que aunque viviendo privaciones, tienen capacidad para superar esa situación Referencias Bibliográficas: Bohoslavasky, R. (1982) “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”, Nueva Visión, Buenos Aires. Cibeira, A y Barberis, M (2009) “Jóvenes, crisis y saberes” Orientación vocacional ocupacional en la escuela la universidad y el hospital, Colección Conjunciones, Buenos Aires. Gavilán, M. (2012) “Equidad y orientación educativa y ocupacional”, Lugar Editorial, Buenos Aires Guichard,J.(1995) La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes, Editorial Laertes , Barcelona Jozami, M (1998) “Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional”, Nueva Visión, Buenos Aires. Jozami, M (2010): “De pasiones y destinos”, Letra Viva, Buenos Aires. Ley de Educación Nacional N° 26.206 Ley N° 26.378 - Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

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Pelosi, H (1978) “El Museo Social Argentino y la Universidad del Museo Social Argentino”. Historia y proyección . Rascovan, S. (2010) “Las elecciones vocacionales de los jóvenes escolarizados”, Noveduc Libros, Buenos Aires. Rascovan, S (2011) “Los jóvenes y el futuro ¿y después de la escuela qué?”, Noveduc, Buenos Aires.. Rascovan, S (2002) “Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica”, Paidos, Buenos Aires. Rivelis, G. (2011) “Construcción Vocacional ¿Carrera o camino?”, Noveduc Libros, Buenos Aires. Vasilachis de Gialdino, I. (2003) “Pobres, pobreza, identidad y representaciones sociales” Gedisa Editorial, Barcelona.

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Orientación vocacional-ocupacional: una herramienta para la inclusión Cuello, Adriana Fandiño, Silvia Intentaremos compartir y transmitir nuestra experiencia como orientadoras de un equipo que funciona enmarcado en las actividades de extensión universitaria de la Facultad de Ciencias Sociales (U.B.A). Este espacio institucional , Servicio de Orientación al Estudiante y al Profesional ,funciona desde el año 1996 y surge como respuesta a problemáticas universitarias tales como dudas en la elección , deserción , cambio de carreras, dificultades en el rendimiento , integración a la vida universitaria. Estos han sido y son los ejes que orientan nuestro quehacer. En orientación vocacional le damos mucha importancia al hecho de elegir, en el sentido de propiciar la toma de decisiones, considerando múltiples alternativas. Entendemos que la educación posibilita diferenciar y reconocer intereses y de esta manera permite imaginar y construir el proyecto de vida. Llegan a la consulta de orientación sujetos con distintas formas de presentación, algunos provenientes del interior o de distintas zonas del Gran Buenos Aires, quienes plantean dificultades o dudas entre dos o más carreras. En muchos de ellos observamos un importante desconocimiento respecto de la oferta educativa existente; acuden a las consultas problematizados por su precaria o poco convincente elección , o porque se sienten forzados por sus familias a realizar una elección de carrera, la que fuese , que los lleve a inscribirse en la Universidad. También consultan los que se encuentran cursando el CBC con dudas sobre la carrera de grado electa. En este último caso muchos de ellos cambian de carrera y otros continúan con la misma pero otorgándole una nueva posición y significación. Hemos recibido consultas de alumnos de la facultad con alguna discapacidad, que presentan obstáculos referidos a la integración a la vida universitaria y a lo dificultoso del ámbito académico para aquellos con “capacidades diferentes ”. Creemos que atender a la discapacidad es atender a la diversidad, éste es un concepto que da cuenta de la necesidad de tener una mirada abierta a lo distinto y una escucha diferente a lo no conocido. También consultan adultos que por diferentes razones no han podido continuar sus estudios y quieren concretar y realizar su proyecto vocacional-ocupacional. En estas consultas solicitan información, listas de carreras, planes de estudio, campos ocupacionales, perfiles profesionales (los que resultan ser cambiantes, en virtud que la demanda ocupacional y el mercado de trabajo son dinámicos y se transforman según la época). También se ofrecen servicios a la comunidad docente para el abordaje de distintas problemáticas personales, vocacionales y académicas que presentan los estudiantes en su interrelación con el docente y respecto de su vida académica. En el transcurso de estos años , la población se ha ido ampliando y diversificando , ya que comprende a estudiantes de escuelas medias de los ciclos de grado de las carreras, aquellos estudiantes avanzados que ven próxima su graduación y piensan cómo van a insertarse en el mercado laboral, graduados, docentes, personal no-docente de la facultad y personas de la comunidad. De qué hablamos cuando decimos que en las consultas orientamos ? Orientar remite a la idea de espacio, superficie, movimiento. Según la acepción del diccionario está en relación a los puntos cardinales de la tierra y significa ocupar-informar-determinar-dirigir. Nuestra apuesta como orientadoras consiste en darle un lugar a la pregunta de los sujetos, que llevan las marcas de sus historias singulares y de la manera de vivir la época (sus grupos sociales de pertenencia, sus creencias , sus costumbres culturales, su realidad socio-económica), y que muchas veces refleja y revela el sufrimiento de esos sujetos cuando nos dicen “lo inadecuado de su elección , o su imposibilidad de elegir ”. Nuestras herramientas son la escucha y la palabra, valiéndonos de recursos tales como la información (sobre planes de estudio, orientaciones, incumbencias y campos ocupacionales). Por un lado propiciamos la reflexión del sujeto, el trabajo con sus dudas e interrogantes, y por el otro nos valemos de la información, con el fin de lograr una elección en mejores condiciones para el sujeto, y de ser posible la construcción de un proyecto vocacional-ocupacional. En este sentido propiciamos espacios de información y asesoramiento individuales, con guías y demás material impreso (tal como dípticos de carreras); y organizamos Ciclos de Charlas Informativas sobre las Carreras. Entendemos que a partir del aporte de panelistas-graduados-estudiantes avanzados- se efectiviza otra transmisión desde alguien que habla de su experiencia, su saber-hacer, a partir de haber recorrido una profesión, una disciplina. Es a partir de ese otro, referente , que alguien puede ajustar sus distorsiones y descubrir sus intereses y deseos. Contamos con tutores de las carreras que, en casos que lo requieren , acompañan al consultante que tiene dudas , asesorando respecto de planes de estudio, orientaciones , incumbencias, áreas de inserción profesional o transmitiendo su experiencia y recorrido profesional. Vale decir, entendemos que la información es significada de manera singular y que apropiarse de la misma implica una “verdadera construcción ” Entendemos que la práctica de la orientación vocacional-ocupacional en el contexto de una institución educativa universitaria nos confronta con muchas complejidades , ya que hay allí un entrecruzamiento de lo subjetivo, lo socio-económico-lo cultural y lo educativo.

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Algunas referencias a las consultas * Estudiante de 19años de la carrera de Administración Agropecuaria. Se presenta angustiado porque le gusta la carrera de Comunicación con la orientación en Publicidad . Viene a estudiar a Buenos Aires desde el interior del país; su elección está atravesada por las expectativas y mandatos familiares. Empieza a a dudar de la carrera elegida y al mismo tiempo presenta problemas de rendimiento …….. * Consultante de 35 años, terminó el secundario en una escuela para adultos, duda entre varias carreras, Psicología, Sociología, Ciencia Política y Relaciones del Trabajo. Comenta que vive en una zona del Gran Buenos Aires, y proviene de una familia de bajos recursos y dice “ tengo 5 hermanos, yo sería el primero en estudiar una carrera universitaria”….. * Consultante de 47 años, estudiante avanzada de una carrera de Sociales, no puede concluír las últimas materias del ciclo de grado. Se la contacta con un graduado-tutor y concluye con la licenciatura. * Alumna de una de las carreras de la Facultad, ha protagonizado situaciones de violencia con la ayudante de los prácticos luego de enterarse de sus evaluaciones. Interviene la Dirección de la Carrera y Orientación , trabajamos con la estudiante y la familia. Se plantea como condición para mantener su regularidad la iniciación de un tratamiento psicológico-psiquiátrico. * Consultante de 17 años, duda entre varias carreras siempre dentro del área de Humanidades, se plantea “ qué carrera elegir que le permita en el futuro ejercer la profesión y vivir de ella”. * Los talleres de orientación vocacional contribuyen a la integración e inclusión social. Los encuentros dirigidos a los alumnos del último año de las escuelas secundarias (y en los inicios de la educación terciaria y superior) trabajan la vinculación de las expectativas y deseos de los jóvenes en torno a su futuro con las posibilidades que ofrecen las instituciones educativas de nivel terciario y universitario. Además los talleres buscan detectar los factores que inciden en la elección, posibilitar el contacto con personas y recursos de su nueva comunidad y acompañar en la preparación para la inserción en un nuevo ámbito social y espacial Por todo lo anterior, entendemos que la educación , como acto de distribución de la herencia cultural, es dar oportunidades para que las personas puedan reinterpretar y resignificar la transmisión de la herencia. La cuestión es cómo se distribuye tal herencia y quiénes tienen acceso a ella? En este sentido pensamos el concepto de inclusión y, en el caso de nuestra práctica, propiciar la igualdad y el dar lugar a lo diverso, ya que cada grupo de personas proviene de distintas comunidades socio-culturales y presenta necesidades asistenciales- educativas- de participación y de orientación propias y específicas. La inclusión apunta a “eliminar barreras , obstáculos”, de manera tal que cada sujeto pueda desplegar sus potencialidades , sus recursos, sus interrogantes y sus saberes singulares. Por ello creemos que se trata de ampliar nuestro campo de intervención a través de la orientación , en su articulación con lo educativo y lo social; implementando programas con los distintos actores sociales, de manera tal de potenciar el valor de la práctica de la orientación , tendiendo a que los sujetos puedan desarrollar un vida más digna, más plena, más acorde a sus intereses y deseos. Lic. Adriana CUELLO

Lic.Silvia FANDIÑO

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ESPACIOS DE OCUPACIONAL

ABORDAJE

EN

DISCAPACIDAD

DESDE

ORIENTACIÓN

VOCACIONAL

Espejo, María Laura Secretaría de Educación y Cultura - Municipalidad de Firmat – Pcia. De Santa Fe [email protected] RESUMEN El presente trabajo tendrá como objetivo fomentar y difundir la implementación de espacios de Orientación Vocacional Ocupacional para personas con discapacidad – específicamente discapacidad intelectual y/o mental - a través de los cuales se contemplen la necesidad y el derecho de las mismas a incluirse en los engranajes de los sistemas de producción teniendo en cuenta sus intereses personales y su derecho a elegir. A través de esta modalidad de abordaje se intentará propiciar una proyección a futuro en la vida de estos sujetos, diferente a la que comúnmente les es asignada por la sociedad, partiendo de un proyecto ocupacional o educacional. Dichos espacios se propondrán habilitar - a través de diferentes estrategias y herramientas de trabajo - un pasaje de la niñez a la adultez en los jóvenes con discapacidad, con el necesario acompañamiento familiar que esta operación supone, fomentando la autonomía y la construcción de lazos sociales por fuera de las instituciones especializadas. Palabras Claves: Orientación Vocacional Ocupacional, Discapacidad, Adolescentes, Inclusión socio laboral. TRABAJO COMPLETO:

Existen diversos colectivos sociales en relación a los cuales el trabajo orientativo es nulo o apenas incipiente; se trata de grupos sociales vulnerables, como el sector de la población que me ocupa profesionalmente en la actualidad: el de los jóvenes con discapacidad. Uno de los objetivos del presente trabajo es el de remarcar la importancia de abrir el campo de acción de los orientadores hacia nuevas demandas. Se hace necesario entonces pensar nuevos enfoques en Orientación Vocacional Ocupacional que puedan dar respuesta a la búsqueda de proyectos en diferentes poblaciones no contempladas hasta el momento como posibles ámbitos de intervención. Si bien en relación con la Discapacidad existen formas de tratamiento de lo educativo-ocupacional en las Instituciones especializadas, reconocemos en la perspectiva que ofrece la Orientación Vocacional Ocupacional un enfoque pertinente para acompañar a los jóvenes con discapacidad a realizar las operaciones simbólicas necesarias para la conquista de un espacio subjetivante dentro de la sociedad a través del trabajo y/o el estudio. Para ello será necesario adaptar las técnicas, repensar las prácticas y posicionarse desde el compromiso que implica trabajar activamente por mejorar la calidad de vida y por fomentar el respeto del derecho de los sujetos con discapacidad a poder elegir quién ser en la vida. En relación con la práctica concreta en Orientación Vocacional Ocupacional y Discapacidad, en la actualidad me desempeño como co-coordinadora de talleres de Orientación Vocacional Ocupacional para jóvenes con discapacidad intelectual y mental en un Centro Educativo Terapéutico, de la ciudad de Casilda, Provincia de Santa Fe. A través de la modalidad de abordaje del taller se intenta propiciar una proyección a futuro en la vida de estos sujetos, diferente a la que comúnmente les es asignada por la sociedad. Resulta de vital importancia trabajar en espacios grupales de orientación vocacional la pregunta acerca del futuro, hacer lugar a ese interrogante para reformularlo desde una perspectiva más auspiciosa para el sujeto con discapacidad, que la dependencia de los otros y la eterna institucionalización. Dichos espacios se proponen habilitar - a través de diferentes estrategias y herramientas de trabajo - un pasaje de la niñez a la adultez en los jóvenes con discapacidad, con el necesario acompañamiento familiar que esta operación supone, fomentando la autonomía y la construcción de lazos sociales por fuera de las instituciones especializadas. En relación con el trabajo en Orientación Vocacional, en general, es claro que uno de los objetivos principales es el de acompañar a los jóvenes a construir proyectos de vida a futuro. Si bien ésta es una línea que también guía el quehacer en Orientación Vocacional en discapacidad, los aspectos diversos de abordaje de la temática se refieren a los recorridos y trayectos de vida que los jóvenes con discapacidad realizan y la huella que estas particularidades dejan subjetivamente en ellos propiciando u obstaculizando la pregunta por quién quiero ser. Se desafían así diagnósticos estigmatizantes y miradas lastimeras o se hace de ello una forma sintomática de “ser” en la vida. Sobre este último punto retomo la conceptualización de Marcelo Rocha, Psicólogo pionero en esta temática sobre los “Circuitos de la discapacidad”, que no estarán determinados previamente como suele suceder con el común de los jóvenes quienes pasan del Jardín de Infantes a la Escuela Primaria, de allí a la Escuela Secundaria y luego se plantearan generalmente dos alternativas que oscilan entre un proyecto educativo y/o laboral. En el caso de los jóvenes con discapacidad este circuito se va construyendo paso a paso, puede que el recorrido por el Jardín de Infantes deba ser acompañado por una docente integradora o no, luego se deberá evaluar si podrá ir a una

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escuela común, a una escuela especial o a un centro especializado. Y la pregunta por el futuro aparece como algo difícil de formular, el pasaje a la adultez así como la sexualidad en las personas con discapacidad es un tema que suscita actitudes de negación e incertidumbre. Es en este punto en donde las herramientas que nos brinda la Orientación Vocacional Ocupacional resultan claves para viabilizar un horizonte más esperanzador para las personas con discapacidad. Rocha aporta elementos para pensar la noción de sujeto con la que trabajaremos y nos remite a los desarrollos del Ps. Sergio Rascovan quien revisa el concepto de Identidad Vocacional/ Ocupacional como una entidad cerrada y propone el concepto de “producción de subjetividad” como modo de concebir al sujeto, en consonancia con el concepto que brinda el psicoanálisis. Consideraremos entonces que lo que define la constitución subjetiva es su relación a los otros en cuanto a lo que le resulta semejante así como aquello por lo cual se diferencia. Desde allí el objetivo de propiciar la deconstrucción de esas identidades que produce el saber médico-psiquiátrico, se plantea como lineamiento de trabajo posible en el trabajo orientativo. Dentro de esta perspectiva, el “hacer como” que realizan los jóvenes en sus experiencias laborales o cuando responden a la pregunta por aquello que les gustaría ser oficia como acto de suplencia de una parte de la subjetividad que no pudo constituirse por otra vía identificatoria. Que una persona con discapacidad realice una actividad laboral o una ocupación posibilitará que se identifique con una forma de ser en la vida distinta a la que socialmente se le asigna y, desde allí, construir lazos sociales impensados al interior de las Instituciones especiales o de nuestros propios consultorios. En relación al espacio de taller en sí, éste se plantea como un espacio bisagra entre el centro educativo terapéutico y la sociedad en general; como un espacio que, si bien pertenece a la Institución, intenta instalar en los jóvenes la dimensión de un mañana por fuera de la misma. A continuación realizaré una descripción sobre aspectos formales de los dispositivos de trabajo de Orientación Vocacional Ocupacional que se desarrollan en el Centro Educativo Terapéutico “El Puente” de la ciudad de Casilda, como posible aporte a futuros espacios. En cuanto al encuadre, los talleres funcionan con una frecuencia de una hora semanal, con la posibilidad de anexar horarios para actividades por fuera del Centro. Se dividen en dos espacios: un taller al cual llamamos de “Pre Orientación Vocacional”, integrado por jóvenes adolescentes menores de 18 años o con una discapacidad intelectual o mental profunda, y un taller de “Orientación Vocacional”, destinado a jóvenes con discapacidad intelectual y/o mental moderada, mayores de 18 años. Establecemos un primer momento de Admisión en donde se realizan entrevistas con los padres y los jóvenes. Esta instancia es clave para escuchar y detectar las vicisitudes de su historia vocacional –ocupacional en relación a la discapacidad y a la imagen que de la misma le devolvió su entorno. Para la construcción de estos espacios se tomará como perspectiva de trabajo la concepción de “discapacidad como construcción social” desarrollada por la Socióloga Liliana Pantano a partir de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la OMS (2001). Estos desarrollos consideran la construcción de la discapacidad destacando la interacción de la persona con un contexto social, cultural e histórico, desde el cual se agudizan o suavizan sus efectos, más allá de los aspectos negativos de salud reales que la persona porta. Pantano se refiere a este contexto como un entorno que en general no contempla a la persona como diversa y que, desde mi experiencia, considero fundamental en la percepción que la persona con discapacidad tiene de sí. Por ello es que escuchamos a través de entrevistas y/o encuentros cómo ese Otro encarnado en los padres y la sociedad en su conjunto le devuelve una imagen y cómo esta persona se identifica o no con ella, resultándole estimulante o inhibitoria para el desarrollo subjetivo. Lo que observamos comúnmente en adolescentes con discapacidad es una circulación social nula o tutelada, salidas vistas como peligrosas. La mayoría de ellos no practica deportes, ni se referencia a grupos de pares (amigos, banda de rock, clubes ecológicos, etc.). Es frecuente encontrarse con jóvenes mayores de edad que nunca han tomado un colectivo solos ni se los ve circular por la ciudad. De esta manera los mismos no cuentan con experiencias significativas de donde construir una identificación laboral o educativa más allá de lo familiar o el contacto con profesionales de la salud o educación especial. En algunas ocasiones también vemos una circulación social no electiva, es decir “son llevados” a realizar determinada actividad, no se les ha preguntado si es lo que quieren, si les gusta o no. Subyace a estos hechos una tendencia a la “infantilización” de las personas con discapacidad que las transforma en objeto de cuidado y sobreprotección obstaculizando sus posibilidades de independencia. A menudo sucede que aquellos trabajos psíquicos necesarios para su pasaje a la adultez – desasimiento de la autoridad parental a través del establecimiento de lazos sociales por fuera del entorno familiar – son difícilmente realizables dada la dependencia real y psicológica que el convivir con la discapacidad genera. Con el objetivo de ofrecer experiencias de vida concretas que permitan luego pensar una elección, se trabaja activamente en los talleres para procurar un contacto directo de los jóvenes con diferentes realidades ocupacionales y laborales a través de visitas, convocatoria a profesionales, experiencias prelaborales y capacitaciones. En este marco se adoptó el formato de “Experiencias prelaborales” creado por el Ps. Marcelo Rocha. En la concurrencia de los jóvenes - con compañía de coordinadores o acompañantes terapéuticos- a diversos ámbitos laborales y ocupacionales, se trabajan cuestiones específicas de los mismos. Mediante este recurso se facilita la observación -in situ y en tiempo real- de procesos de producción de bienes y servicios de diversos rubros en todos sus aspectos (producto o servicio ofrecido, personal a cargo, horarios, vestimenta, relación entre empleados, trato con el público, etc.). Estas experiencias intentan favorecer la construcción de itinerarios de vida significativos para que a partir de los mismos y de su progresiva complejización (pasaje del observar a preguntar, tomar contacto con trabajadores, realizar tareas) estos jóvenes puedan comenzar a preguntarse qué les gustaría hacer, iniciando el tránsito a la vida adulta y eligiendo un quehacer particularmente asociado con sus gustos, intereses y posibilidades.

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Dentro del marco de estas Experiencias también se trabaja con los comerciantes, trabajadores o representantes institucionales con respecto a los miedos, prejuicios y preconceptos que operan como verdaderas barreras sociales para la inclusión de estos jóvenes en un contexto laboral y social. El dispositivo de taller expuesto anteriormente constituye una de alternativas posibles, sin embargo, es necesario ampliar la oferta de dispositivos que brinden orientación a los sujetos con discapacidad teniendo en cuenta sus características diversas (con o sin compromiso intelectual, edad, recursos simbólicos, estructuración subjetiva, etc.). Será necesario además, fomentar la implementación de estos dispositivos en diversos espacios institucionales (Escuelas Especiales, Centros de Día, Centros Educativos Terapéuticos, Talleres protegidos de producción, Universidades, ONGs, Municipios, etc.) y desde allí ejercer estas prácticas en una constante interacción con la sociedad en su conjunto. Para finalizar, quisiera dejarles un fragmento de un texto escrito por el Ps. y orientador Sergio Enrique, que sintetiza el espíritu de lo que hoy quienes iniciamos un camino de trabajo en Orientación Vocacional y Discapacidad intentamos transmitir: "...en estos tiempos de fragmentación, mucho depende de los espacios que abramos como orientadores, como espacios de inscripción. Espacios donde los jóvenes que habitan situaciones de vulnerabilidad y expulsión social devengan en experiencia de construcción subjetiva. Habilitar la búsqueda de un proyecto posible constituye un gesto que rehabilita la dimensión del porvenir". Nos encontramos ante el origen de un nuevo campo de aplicación de la Orientación Vocacional Ocupacional que intenta hacer lugar a una demanda invisibilizada hasta el momento, la demanda de inclusión de las personas con discapacidad en espacios educativos y/o laborales. La implementación de espacios orientativos nos permitirá pensar e interrogar el lugar otorgado a las personas con discapacidad en nuestra la sociedad, para luego construir el que como sujetos de derecho les corresponde. Si bien la necesidad y el derecho de Orientación Vocacional Ocupacional para personas con discapacidad ha sido contemplada en la Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad a través de la Asamblea General de las Naciones Unidas, en nuestro país, las prácticas al respecto son incipientes y requieren que como orientadores tomemos un papel protagónico en la construcción de espacios que garanticen su cumplimiento y fomenten una actitud semejante en los diversos actores sociales para que este derecho sea - en un futuro próximo- tenido en cuenta en la agenda política de los diversos niveles gubernamentales de gestión.

Bibliografía: -

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SUJETO RURAL MEDIADO POR LAS TICS ---------------------------------------------------------Gijón, María Cristina1; Gordil o, Marcela Noemí2---------------------------------------------------------------------------------------------------Universidad Nacional de Salta [email protected] 1; [email protected] 2 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------RESUMEN El trabajo se propone una práctica científica orientada a la comprensión de una nueva concepción de sujeto en su especificidad histórica y contextualizada. Se entiende a la comprensión como la búsqueda de los significados socialmente situados. Con la promulgación de la Ley Nacional de Educación en el año 2006, comienzan a visiblizarse otros sujetos educativos que históricamente estaban relegados. La inclusión, la ruralidad, las TICs y la obligatoriedad de la escuela secundaria son los ejes por los cuales las políticas públicas de la provincia de Salta definen acciones concretas. El Colegio Secundario Mediado por TICs funciona con un soporte tecnológico: una plataforma moodle en la cual los profesores de todas las áreas imparten sus clases a diez sedes conectadas. En cada sede se encuentra un coordinador que media el guion pedagógico, facilita los aprendizajes y tutorea a sus alumnos. El perfil de estudiante de esta institución, es un adolescente rural atravesado por las tecnologías (celulares, tablets, computadoras, cámaras de fotos, consolas de juego) que ingresa la sociedad del conocimiento a partir de estas nuevas opciones de acceso, generando transformaciones subjetivas que importa que sean interpeladas. Esta modalidad, plantea desafíos para la orientación de estos sujetos rurales mediados por las TICs. ---------------------------------------------------------------------------------------------Palabras claves: orientación, desarrol o de carrera, sujeto, subjetividad, ruralidad --------------------------------------------------------------------------------------------CONTEXTUALIZACIÓN El escenario de estudio se localiza en un colegio secundario rural de la Provincia de Salta con particularidades distintivas, que se viabiliza con la promulgación de la Ley Nacional de Educación en el año 2006 y posterior sanción de la Ley Provincial de Educación en el año 2008. A partir de este marco legal, la provincia de Salta promueve políticas públicas que visibilizan otros sujetos educativos que históricamente estaban relegados: el adolescente rural con derecho a recibir educación. Bajos los ejes de la inclusión, la ruralidad, las TICs y la obligatoriedad de la escuela secundaria, se comienzan a definir acciones concretas con el apoyo de UNICF como organismo colaborador de un novedoso proyecto educativo: Educación Secundaria para poblaciones residentes en zonas rurales aisladas. Se emprende así, en el año 2012, la gestión de una modalidad diferente de educación secundaria rural mediada por las tics. El Colegio Secundario Rural Mediado por Tics, se organizada a partir de una nueva configuración del espacio: tiene diez sedes en los departamentos de General San Martín (norte de Salta), Anta y Rivadavia Banda Sur (sudeste), Angastaco y La Poma (este), y una sede central ubicada en Salta Capital donde desarrol an su trabajo el equipo directivo, secretaría y un plantel de doce profesores de diferentes disciplinas del ciclo básico y en la orientación de Agro Ambiente. En cada sede se encuentra un coordinador pedagógico a cargo de los alumnos, la mayoría albergado. Las sedes comparten las instalaciones de los establecimientos educativos de las escuelas primarias rurales alejadas.

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El colegio funciona con un soporte tecnológico: una plataforma moodle en la cual los profesores de todas las áreas imparten sus clases a diez sedes conectadas. El coordinador de cada sede es el tutor de los alumnos y está encargado de gestionar el horario diario de clases con las actividades propuestas por los profesores, también tiene a cargo las relaciones interinstitucionales con la comunidad. La dinámica institucional diaria está conformada mediante la interacción entre alumnos, coordinadores y profesores en la plataforma moodle, en aplicaciones como Skype o Google talk, y en redes sociales. Cada profesor semanalmente o cuando su planificación lo amerite, redacta un guión pedagógico para los coordinadores, donde va explicitando todas las mediaciones pedagógicas que considere pertinente para que en cada sede los estudiantes vayan apropiándose de los contenidos. En cada asignatura tienen actividades para realizar online, y en las carpetas. Esta doble versatilidad permite un acceso a los contenidos académicos desde diferentes perspectivas y en distintas circunstancias, como la falta de conectividad o poca energía en los paneles solares. Asimismo, implica un desafío constante a los profesores en revisar y modificar sus prácticas de enseñanza tradicionales. La modalidad del colegio secundario rural, es una hibridación de lo virtual con lo presencial, ya que los alumnos asisten a clases de lunes a viernes. Desde lo virtual la plataforma moodle tiene una gran variedad de recursos tecnológicos que permiten una interacción constante entre los profesores y los estudiantes y tutores en las sedes. ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------SUJETO RURAL MEDIADO POR LAS TICS El desarrol o y puesta en marcha de este proyecto de educación secundaria para poblaciones residentes en zonas rurales aisladas, visibilizó a adolescentes y jóvenes que históricamente fueron relegados. Conforman legítimamente un grupo de estudiantes que tienen derecho a recibir educación, orientación educativa y a planificar un proyecto de vida. La mayoría de el os pertenecen a pueblos originarios, habitan en espacios rurales alejados de las sedes, por lo que están albergados en el colegio durante la semana escolar. Algunos, a

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veces esperan un fin de semana largo para regresar a sus casas, debido a la distancia que tienen que recorrer para hacer el trayecto de la escuela hacia su hogar.

Pueblos Originarios Chané

Ava Guaraní Calchaquí

Atacamas Criollos

18% 28% 4% 33% 18%

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Recibir educación en una zona rural próxima a su lugar de residencia, por un lado, evita el desarraigo del sujeto de su ámbito familiar y, por otro lado, en su condición de estudiante se convierte en motor del desarrol o de su comunidad, con la posibilidad de cambiar sustantivamente la configuración de los entornos rurales; ya que el perfil de estudiante de esta institución, es un adolescente rural atravesado por las tecnologías (celulares, tablets, computadoras, cámaras de fotos, consolas de juego) que ingresa la sociedad del conocimiento a partir de estas nuevas opciones de acceso, generando transformaciones subjetivas que importa que sean interpeladas. Las voces de los estudiantes Tatiana de la sede de Pucará: -hola mi nombre es Tatiana Raquel… tengo 15 años y voy a 3° año del secundario de sede Pucara por empezar les quería decir que estoy orgul osa de poder continuar mis estudios sin tener que irme lejos y alejarme de mi familia, a pesar de que hace frio y camino 1 hora pero pongo todo mi esfuerzo y empeño para l egar a mi colegio. Mi sueño era poder continuar mis estudios así par que en el día de mañana pueda tener un título así como mi papa trabaja en la salita de agente sanitario y mi mama de mucama yo quería ser enfermera. Patricia de la sede de Esquina de Guardia: -Mi nombre es Patricia… tengo 14 años y vivo en Esquina de Guardia muy cerca del colegio, mi familia está integrada por mamá, papá, tres hermanos y dos hermanas. Les cuento que me gusta jugar al fútbol y mi equipo favorito es River Plate la comida que más me gusta es el pol o dorado con papas. Cuándo estaba en la primaria no iba tan bien pero al último me esforcé mucho porque no quería quedarme de grado, ahora estoy cursando el primer año e intento poner lo mejor de mí, nunca imaginé que en el lugar donde vivo hubiera un colegio, mis padres pensaban que iba ser difícil tener que mandarme a otro colegio y estar alejada de mi familia, como les paso a otros compañeros pero ahora tenemos esta oportunidad y no la vamos a desaprovechar, una vez que termine la secundaria voy a intentar cumplir mi sueño que es ser enfermera porque sé que nada es imposible solo con el esfuerzo y las ganas de salir adelante puedo lograr cumplir ese sueño y hacerlo realidad, también para tener un buen futuro y darle a mi comunidad lo que se merece yo solo espero poder cumplir. Micaela de la sede de Media Luna: -Mi nombre es Micaela…, tengo 13 años, curse la primaria en la escuela de Media Luna N-4254. Voy al colegio secundario rural Mediados por tic N5212.Vivo en Aujon con mis padres y mis 5 hermanos. Desde mi casa a la escuela es una

hora, vengo a cabal o o caminando. Me quedo albergada en la escuela de Media Luna de lunes a viernes .Me gusta leer, dibujar, pintar, escuchar música, participar y viajar. Oquendo de la sede de Madrejones: -Hola profe soy Milton de la sede de Madrejones les envio mis datos personales Yo comence a estudiar en Bolivia desde el primer grado estudie en mi comunidad ice hasta el septimo y luego me fui a otra unidad educativa hay estudie ice hasta el primero de secundaria y luego e venido al colegio de Madrejones me gusta mucho el estudio y continuare mis estudios hasta ser algo en mi vida. Tomasito Pablo de la sede Madrejones: -Hola profe soy Pablo tomasito de la sede de Madrejones Yo nací en el año 1994 en Astil eros municipio General Enrique Mosconí departamento de Oran provincia de Salta viví siempre en el campo mi padre fál ecíó cuando tenia 5 años no conosco el querer de mi padre me crecí con mi madre y mi hermana me crie en el campo estudie en la escuela de madrejones curse todo el nivel primario en la misma. El primer año del secundario lo hice en Oran fracase por problema personal volví en la escuela de madrejones donde Ahora estudio gracias que hay internet puedo estudiar desde mi paraje y hací no tener que ir lejos dejando mi familia. Mi futuro es ser maestro de historia o ingles. Sujeto y subjetividad

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Sin dudas hay que reconocer que las transformaciones tecnológicas, sociales y económicas, van irrumpieron los escenarios rurales y son los jóvenes como adolescentes nativos de esta nueva configuración cultural, a quienes impactan en su subjetividad. Aludir a la subjetividad implica conceptualizarla como un proceso social (Piaget, 1968), es decir como un proceso de dar sentido que puede trascender lo individual (de la Garza, 2000,14). Interesa el proceso en sí mismo, por el cual el conocimiento, la información, su jerarquización; las normas y valores; el sentido estético; el sentimiento como fenómeno social; y el razonamiento cotidiano, pueden ser acumulados para dar sentido socialmente y crear configuraciones subjetivas para una situación concreta, en tanto se puede explicar, decidir y relacionarla con la praxis. La implementación de una modalidad diferente de educación mediada por las tecnologías, instaló nuevos códigos que se van significando socialmente mediante la actualización de procesos de subjetivación. En este sentido las comunidades rurales, a través de sus jóvenes pueden ser motores de cambio. El sujeto de la orientación (del desarrol o de la carrera) da cuenta de un yo personal en el que inciden dos tipos de órdenes: el tecnológico-económico de la estructura social y el simbólico imaginario de lo cultural. Este es un yo en estado de “relacionalidad”, en construcción y reconstrucción a partir de su interacción con el medio, embebido cada vez más de una sobreestructura de mensajes y en una colonización de los otros (Ilvento, 2001). A partir de la interconectividad que se establecen entre las sedes y una ventana abierta al mundo a través de internet, estos sujetos rurales acceden no solo a la información y su apropiación, sino también a generar vínculos con otros, a modificar la percepción de su contexto próximo, a revalorizar lo que tienen y proyectar lo que desean en un sinnúmeros de opciones que van conociendo. --------------------------------------------------------------------------------------------EL VALOR SOCIAL DE LA ORIENTACIÓN Escuchar las voces de estos sujetos rurales mediados por las tics, redimensionan el valor social de la orientación. En este caso, un servicio de orientación implicaría brindar un espacio para informarse sobre sí, sobre el mundo ocupacional y elaborar proyectos ante el futuro. Promover un marco reflexivo para bucear en la subjetividad de los estudiantes y para indagar en la realidad educativa-ocupacional. Esto hace posible la construcción de un proyecto personal significativo, que involucra no solo un estudio, una ocupación sino un modo de vida con preferencias y valores, sustentada en un conocimiento de sí mismo y de la realidad laboral, mediante la evaluación de alternativas, anticipación y preparación de los cambios vitales (Mül er, 1997,111). La orientación entendida como el desarrol o de carrera, constituye un proceso de planificación en estrecha relación con el proyecto vital del sujeto, en permanente construcción y reconstrucción idiosincrásica de los recursos cognitivos personales y el conocimiento de contexto en el que está inmerso. El servicio de orientación, se fundamenta en una dimensión social como en una dimensión ético-política, ya que un asesoramiento de calidad para la

carrera no sólo ayuda al crecimiento personal y a las oportunidades profesionales de cada individuo, sino que contribuye a ampliar y sostener el desarrol o social y económico en su conjunto (Jenschke, 2003,10). El proceso de orientación de los sujetos rurales es un tema en construcción que plantean grandes desafíos para los orientadores, los actores sociales y políticos involucrados y responsables de la gestión de políticas educativas. Desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo Tres grandes improntas van configurando nuevos desafíos para la orientación: las tecnologías de la información y la comunicación, la ruralidad y el sujeto rural. Actualmente las concepciones de la ruralidad se han ido modificando, las sociedades rurales también han presentado cambios estructurales, debido en buena parte al modelo del desarrol o global. Lo rural trasciende lo agropecuario, y mantiene nexos fuertes de intercambio con lo urbano, en la provisión no sólo de alimentos sino también de gran cantidad de bienes y servicios, entre los que vale la pena destacar el acceso de la educación, la oferta y cuidado de recursos naturales, los espacios para el descanso, y los aportes al mantenimiento y desarrol o de la cultura (Pérez, 2001, 18). En este sentido, los servicios de orientación requieren replanteos éticos y políticos, que

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pongan en la agenda el cuestionamiento de las representaciones en relación a la ruralidad y a un sujeto adolescente rural; se discutan el diseño y la ejecución de acciones concretas que incluyan a los jóvenes de la ruralidad y se reflexione sobre el desarrol o de nuevas competencias en el orientador para utilizar recursos tecnológicos en los procesos de orientación, en vista de la equidad en el acceso a la educación y al trabajo como proyecto de vida. --------------------------------------------------------------------------------------------BIBLIOGRAFÍA: de la Garza Toledo, Enrique (2000): “Subjetividad, Cultura y Estructura” Universidad/Institución: Universidad Autónoma Metropolitana - Delegación Iztapalapa DCSH/UAM-I, División de Ciencias Sociales y Humanidades. Iztapalapa. URL: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Mexico/dcsh-uam-i/20100518064934/garza.pdf Echeverría Samanes (Coord.) 2008: “Orientación Profesional” Editorial UOC, Barcelona, España. Gergen, K. (2006): “El yo saturado (Dilema de identidad en el mundo)” Paidós, Edit. Paidós Ibérica. ISBN: 84-493-1865-3 Guichard, J (2006): “Marcos teóricos para las nuevas prácticas en orientación y guía sobre carreras” Orientación y Sociedad Volumen N°6, La Plata, Buenos Aires. Hiebert, B (2005): “Perspectivas en orientación e inclusión de lo social en una sociedad globalizada” en Orientación y Sociedad Revista Internacional e interdisciplinaria de Orientación Vocacional Ocupacional Volumen nº 5, La Plata, Buenos Aires. Ilvento, MC (2001) “El sujeto de la orientación vocacional a fines de milenio: entre la transformación educativa y la transformación de los procesos productivos”. En Cuadernos de Humanidades Nº 12. Universidad Nacional de Salta Jenschke, Bernhard (2003): “Orientación para la carrera. Desafíos para el Nuevo Siglo bajo una Perspectiva Internacional. Conferencia Inaugural en el Congreso Iberoamericano de La Plata, Argentina” Orientación y Sociedad. Volumen N°4, La Plata, Buenos Aires. Mûl er, M (1997): “Orientar para un mundo en transformaciones: Jóvenes entre la educación y el trabajo”. Editorial Bonum. Buenos Aires. Perez, Edelmira (2001): “Hacia una nueva visión de lo rural” CLACSO, Consejo Latinoamericano De Ciencias Sociales, Buenos Aires. URL: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/gt/20100929011414/2perez.pdf

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PROPUESTA DE ORIENTACION VOCACIONAL PARALA ELECCION DE TALLERES PRE LABORALES EN UNA ESCUELA DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA CIUDAD DE SGO DEL ESTERO El valor social de la orientación; desafíos para la equidad en el acceso a la educación y al trabajo Juri , Adriana Noemi Universidad Catolica de Psicopedagogia [email protected]

Santiago

del

Estero-

Carrera

de

Licenciatura

en

RESUMEN

El presente trabajo pretende sociañizar la experiencia llevada a cabo por proefesionales del Gabinete de la Escuela de Educacion Especial “Sagrado Corazon de Jesus”, de la ciudad de Santiago del Estero, donde se desempeña la Autora, (también docente Universitaria de la catedra de Orientacion Vocacional en la carrera de Lic. En Psicopedagogia- UCSE), acerca de acciones de Orientacion Vocacional para la elección de Talleres Pre Laborales por parte de adolescentes que presentan discapacidad y que son alumnos de dicha escuela. Cabe destacar que en otro Congreso de Orientacion Vocacional se presento la propuesta que años después se llevo a cabo: La idea es poder concretar los pilares de Igualdad y Equidad planteados por las diferentes Leyes de Eduucacion del país , para facilitar el acceso de las personas con Discapacidad al mundo del Trabajo.

INTRODUCCION: La globalización o mundialización e interdependencia creciente de la “gran aldea” que constituye la sociedad planetaria es un hecho, dado por el vertiginoso avance científico – tecnológico y el progreso acelerado de las comunicaciones. Esto, sin duda, podría traer beneficios al progreso social. Sin embargo, en nuestras sociedades, toma la forma de una carrera sin reglas, muchas veces irracional, deshumanizada – deshumanizaste, donde la exigencia es permanente, la competitividad salvaje y los valores viven una crisis evidenciada, hoy por hoy, en el escepticismo propio de la postmodernidad, donde la persona se aprecia mas por su HACER – TENER que por su SER o lo que pudiera LLEGAR A SER. Este modelo de globalización nos lleva a una idealización: la concentración de poder y riquezas en manos de minorías y la agudización de la pobreza y dependencia de las mayorías. Ahora bien, por un lado, ¿Qué sucede con los sectores marginales de la sociedad, aquellos que tienen vedado el acceso a educación, salud, trabajo dignos? ; ¿Tienen cabida en este modelo? ; ¿De que forma?

Por otro lado, cuando el modelo exige eficiencia ¿Qué sucede con la “deficiencia”, la “discapacidad?. Frente a la cultura del fragmento y de la imagen eficaz, esta discapacidad ¿Los incapacita para responder al modelo? Sucede que en nuestra población escolar se unen las dos variables. Por un lado, son niños y adolescentes que provienen de sectores marginales, con una cultura y códigos propios, los de la pobreza; por otro lado, la gran mayoría de los alumnos presentan problemas de aprendizaje y de conducta, como así también discapacidades, producto del mismo sistema al que pertenecen y del que participan, aunque sea “desde el margen”. 217

Pensamos que, a la marginalidad que conlleva la cultura de la pobreza, se agrega otra desde este modelo, que evidencia una profunda brecha entre las exigencias del mundo actual y las posibilidades de superación de los sectores marginales, frente a lo cual las discapacidades físicas, sensoriales o intelectuales, resultan, en la mayoría de los casos, “secundarias”. Asistimos, en este momento, a una discapacidad diferente: la cultural. MARCO LEGAL VIGENTE: La tan mentada transformación educativa, materializa con la Federal de Educación en 1993 y luego reemplazada por la actual Ley Nacional de Educación Nª 26.606 expresan entre sus CAPÍTULO II FINES Y OBJETIVOS DE LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL, lo siguiente: ARTÍCULO 11.- Incisos a, b, n y en el CAPÍTULO VIII referido a la EDUCACIÓN ESPECIAL y ARTÍCULOS 42.- ARTÍCULO 44.Estos antecedentes legales sumados a la historia de la institución avalan y ponen de manifiesto un derecho y una concepción y cosmovisión del ser humano que justifican nuestra propue4sta. Sin embargo cabe destacar el esfuerzo y dedicación de todos aquellos actores institucionales de nuestra querida escuela que desde hace aproximadamente 25 años y sin leyes explicitas que lo exigieran o plantearon comenzaron a transitar el camino de hacer verdad estos famosos pilares de igualdad de oportunidades y equidad de los servicios para todas las personas. Camino que fue reconocido y continuamente enriquecido y adecuado a los signos de cada tiempo por los diferentes equipos docentes y técnicos que en ella trabajamos. Hoy que las N TICS avanzaron sobre nuestras vidas, hoy que tanto niños como jóvenes y adultos echamos mano de las tecnologías, no queremos olvidarnos que con ellas parecieran estar a la moda, deben seguir siendo priorizadas aquellas competencias y habilidades que favorezcan a las personas con discapacidad insertarse como seres activos y productivos dentro del marco socio. Laboral, herramienta fundamental para la supervivencia.

RESEÑA HISTÓRICA DE LA ESCUELA: Remontándonos a los orígenes del Instituto De Reeducaron y Rehabilitación “ Sagrado Corazón de Jesús”, actualmente denominada Escuela de Educación Especial, cabe señalar que inicio sus actividades educativas hace 61 años, a partir de la buena intención y generosidad de una mujer que deseaba realizar acciones solidarias dentro del contexto educativo, por lo que en sus primeras épocas admitía entre su población escolar a niños y adolescentes que presentaban diferentes tipos y grados de discapacidad física, sensorial e intelectualmente consideradas sin clasificación alguna, ya que regia el criterio y acción de tipo caritativo.. A medida que fueron pasando los años, con la creación de otras instituciones educativas de características similares a la nuestra y que hasta hoy van especificando cada vez mas las patologías atendidas y las necesidades de la población demandante, se fueron modificando sustancialmente las características de la población asistente a la Escuela, pasando por diferentes etapas en las que a los cuadros arriba mencionados se agregaron, por ejemplo, los alumnos con Síndrome de Down, o los que presentando un entonces llamado Retardo Mental Limítrofe conformarían los llamados grados de recuperación, hasta llegar a la actualidad. Efectivamente, desde hace aproximadamente 10 años y, acorde a la realidad socioeconómico-cultural del país, las demandas tienen que ver cada vez mas con alumnos

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provenientes de sectores marginales, que presentan Variables Normales de la Inteligencia en situación de riesgo y marginalidad sociocultural por una parte y otro sector población caracterizado por las discapacidades o capacidades diferentes que pueden presentar Trastornos Generalizados del Desarrollo como así mismo Retraso Mental de grados Leve y Moderado con otras limitaciones sensoriales sobre agregadas. Cabe destacar también que en el turno mañana la Escuela se centro en la atención de personas Sordas e Hipoacusias, mientras que en el Turno tarde se admiten las otras poblaciones mencionadas, centradas mas en lo intelectual.

Nos referimos concretamente a personas de 4 a 16 años de edad cronológica que presentan como características comunes, entre las más destacadas: +Ingreso tardío a la Escuela Común o Especial; +Numerosa repitencias en 1° y 2° grado de Escuelas Comunes (1° y 2° años de E.G.B.); +Discapacidades físicas, sensoriales, intelectuales, neurológicas, no atendidas, o atendidas tardíamente como TGD, Retraso Mental, Discapacidades Motrices parciales, limitaciones visuales (sin llegar a la ceguera), limitaciones auditivas. + Que proceden de barrios marginales de la ciudad capital de Santiago del Estero, como así también de ciudades del interior de la provincia donde hay marcada carencias sanitarias y educativas; o de poblaciones del interior de la Pcia. + Cuyas familias presentan un grado de instrucción es escaso o nulo. + Con necesidades básicas insatisfechas, donde sus padres suelen ser mano de obra desocupada o sub ocupada y las madres, amas de casa, empleadas domesticas, de quienes depende la escolarización de sus hijos: + Que evidencian altos índices de maltrato, desnutrición, alcoholismo, drogadicción, abandono, violencia familiar, violencia de género ESTRUCTURA ESCOLAR. La estructura escolar con que actualmente funciona el Instituto “Sagrado Corazón de Jesús” esta conformada por 17 grupos, organizados de la siguiente manera:  SERVICIO DE EDUCACION TERAPEUTICA: Población de alumnos con T.G.D, Retraso Mental de Grados Leve y Moderado, con patologías sobre agregadas, y con variables propias de contextos de pobreza y marginalidad (Violencia, drogadicción, abandonos, situaciones de calle, entre las más reiteradas)

A_NIVEL INICIAL AÑOS

ATENCION TEMPRANA DE 0 A 2 AÑOS ESTIMULACION TEMPRANA DE 2 A 4 SALA 1 DE 4 A 6 AÑOS SALA 2 DE 4 A 8 AÑOS

: :

1 2A 2B B-GRUPOS TERAPEUTICOS 4A

DE 6 A 8 AÑOS DE 8 A 10 AÑOS DE 6 A 10 AÑOS 3 DE 10 A 12 AÑOS DE 12 A 14 AÑOS 219

4B

DE 12 A 14 AÑOS

SERVICIO DE EDUCACION PRIMARIA ESPECIAL cuya población remite a personas con Retraso Mental de Grado Leve o Variables Normales de la Inteligencia, población cautiva, en la intersección entre la escolaridad común, de la cual es expulsada. Y la Educación especial que trabaja para su reinserción en el sistema común. 1º AÑOS A ;B Y C 2 ºAÑOS A Y B 3 ºAÑOS A Y B Los contenidos que se imparten en el Servicio de Educación Terapéutica están relacionados con el desarrollo las Habilidades Personales, Sociales y Académico- funcionales, tendientes al progresivo logro de la autonomía de los niños y adolescentes que al presentar limitaciones de índole intelectual, necesitan aprender a “manejarse con la independencia que le es factible para su vida personal” en sus medios inmediatos: familia, escuela, barrio, ciudad. El acento esta puesto así en la progresiva independizarían de manera que los contenidos que se imparten están directamente asociados a la necesidad de desarrollar competencias y, habilidades que conlleven a la mayor autonomía posible para cada persona. Es de significativa importancia que puedan reconocer y escribir sus datos personales, domicilio, documento, como así mismo poder ubicarse y movilizarse solos como ciudadanos, hacia entidades publicas de cuyos servicios toda persona requerirá, por ejemplo Hospital, Policía, Iglesia, Banco, Terminal de ómnibus, súper o almacén de su barrio, Tribunales, Anses, paradas y Numero o línea de colectivo utilizada, manejo del dinero y toda aquella son análogos al Primer Ciclo de Educación General Básica de la escolaridad común. Por otra parte, el Servicio de Educación Primaria Especial, al tener personas con más capacidades intelectuales, se forman fundamentalmente en el desarrollo de habilidades Académico Funcionales. Existen así dos grandes grupos o sectores poblacionales que egresan de la institución a los 14 años de edad, cuyas posibilidades y capacidades son diferentes, pues en el grupo emergente del Servicio de Educación Terapéutica la educación prioriza la adquisición y desarrollo de Habilidades

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personales y sociales por encima de las Académico funcionales, mientras que en el Servicio de Educación Primaria Especial , la prioridad esta dada por la adquisición de las habilidades Académico funcionales, que les permitan avanzar y terminar niveles educativos comunes (Primaria, Secundaria). Cabe plantear así que los grupos de alumnos que concluyen su escolaridad a los 14 años, pueden optar por una formación pre laboral, accediendo a diferentes titulaciones o habilitaciones según sus características. Asi pues accederán, previa Orientación Vocacional, al conocimiento de todos los Talleres, pero de acuerdo a algunas variables que conforman este proyecto como edad, competencias logradas, nivel intelectual, intereses preferenciales, posibilidades sensoriales, interacción grupal y social, etc., se formaran específicamente en uno de ellos. Esta propuesta es guiada por los Profesionales gabinetitos entre los cuales la Institución cuenta con Psicopedagogos, Terapistas Ocupacionales, Psicólogos, Asistente Social y Fonoaudiólogos que trabajan mancomunadamente en los talleres y acompañan a los jóvenes en sus trayectorias educativas. Pues bien los egresados del SET serán Auxiliares, mientras que los egresados del SEPE accederán a la Ayudantía. La planta funcional esta compuesta por Directivos, Maestros Especiales, Maestra Integradora, y Gabinete Escolar, que cuenta con Pediatra, Psicopedagogas, Psicólogas, Fonoaudiólogas y Asistente Social.

Con motivo de la aplicación de la Ley Federal de Educación (n° 24.195) y el proceso de transformación educativa, se puso en marcha, desde 1997, los proyectos de Estimulación Temprana, Integración Educativa y Encuentros para Padres, así también, desde hace una década aproximadamente se realizo un convenio con el Nivel De Adultos de modo que los egresados del SEPE con posibilidades de concluir la Educación Primaria, pasan a recibir dicha formación en nuestra escuela, pero avalados por el Nivel adultos y con docentes del mismo, de manera que los exámenes finales 4ª, 5º, 6º y 7ª son realizados en la Escuela para adultos. Por su parte, para los egresados del SET y para los egresados del SEPE que presentan algunas limitaciones intelectuales más significativas y no pueden concluir la educación primaria, nuestra Institución implemento la Formacion en Talleres prelaborales. Con el advenimiento de la Ley de Educación Nacional Nª! 26.606, nuestra institución extendió la posibilidad educativa hasta los 18 años de edad, con lo cual se articulo de manera formal, lo que se conocen como Talleres Prelaborales a los cuales acceden tanto los alumnos de la escuela como así también se reciben jóvenes procedentes de otras instituciones con poblaciones similares. Inicialmente los talleres eran pocos: Carpintería y Cocina para varones y Actividades Practicas y cocina para las mujeres. En la actualidad existen talleres organizaos por áreas y según el nivel comprensivo de los alumnos pueden permanecer en ellos en 2 o 3 etapas según el caso, y la Oferta Educativa Actual, a saber es: Talleres de Carpinteria, Herreria, Electricidad. Diseño Grafico, Cocina, Costura . 221

Los alumnos asistentes son ubicados a partir de la evaluación Interdisciplinaria y contemplando siempre las variables, que hacen de cada caso, “el único”, en un ciclo y etapa que, tanto pedagógica como psicológicamente, resulte ser el más adecuado a sus circunstancias. La idea de implementar los Talleres dede Formacion Pre Laboral parte del objetivo de brindar a los alumnos conocimientos teóricos – prácticos acerca de ocupaciones reales y accesibles, en cuanto facilitación de saberes previos útiles a su posterior formación laboral (de modo experiencial, sistemático o sistemático y escolarizado). Es oportuno también dar cuenta de que desde el Nivel Inicial y hasta la conclusión del 3° Año, los alumnos cuentan con materias especiales tales como Música, Educación Física, Actividades Practicas y Actividades Plásticas La propuesta curricular para la efectivizarían de los Pre Talleres implicaría que algunas de esas materias especiales se transformaran en Pre talleres específicos de Actividades Practicas e Industrias del Hogar, Artesanías y, en reemplazo de las otras materias especiales, se implementen también los Pre talleres de Cocina y Repostería y Carpintería, por una parte acorde a las posibilidades edilicias, materiales y humanas con actualmente cuenta nuestra institución, y por la otra, a partir de los intereses y aptitudes de los alumnos, sin dejar de considerar que se trataría de Pre Talleres porque las Escuelas de Educación Especial se encuadran dentro de la actual Escuela Primaria) mientras que los Talleres responden a Centros de Capacitación Laboral, Esc. Para Adultos y Escuelas de Capacitación Laboral dependientes de otros niveles educativos. Hasta el momento, lo único certero es que cada fin de año tenemos aproximadamente entre 10 y 20, necesitan orientación para la elección de los Talleres, que funcionan en la misma institución en el turno Mañana y que están coordinados por una colega Psicopedagoga y por la Terapista Ocupacional, quienes evalúan conocimientos, nivel Gral. , destrezas y riesgos de cada taller y, en relaciona la realidad de cada alumno proponen las alternativas de Talleres , de entre las cuales elegirán y decidirán.-

Nos preguntamos: ¿Qué sienten nuestros alumnos cuando egresan, que necesitan, que quieren, que pueden? ; ¿Que saben sobre sí mismos y sobre el mundo? Nos preguntamos si se preguntan, ¿Qué he aprendido?, ¿Para que me sirve?, ¿En que quisiera trabajar?, ¿Qué puedo hacer? ¿Qué voy a hacer?, ¿ Tienen un tiempo y un espacio para hacerse estas preguntas y para intentar hallar respuestas?, ¿La familia y la escuela ¿Les permiten preguntarse o les exigen saberlo y resolverlo, en el preciso momento del egreso? Podríamos seguir enumerando preguntas pero, la experiencia hasta aquí obtenida pone de manifiesto que ni escuela ni familia acompañan a los adolescentes en su camino de crecimiento hacia la madurez, pretendemos encontrar respuestas, ya que consideramos que como orientadores institucionales nos compete tratar de articular las necesidades de los alumnos con las oportunidades ocupacionales – laborales existentes a nivel extra institucional, y a las cuales no siempre tienen acceso de forma autónoma. Nos parece importante compartir y destacar que la Escuela funciona en los turnos Mañana y tarde, con poblaciones diferentes ya que por la mañana asistían originalmente personas Sordas e Hipoacusias de 0 A 14 años de edad, mientras que en el Turno Tarde asisten personas de las mismas edades con cuadros varios como TGD, Retraso Mental de Grados Leve y Moderado con sobre agregados: Cada turno cuenta entre su Planta Funcional, con Profesionales Gabinetitos para cada modalidad y turno de la escuela, o sea que se conforman sub equipos de trabajo, que integran el Gabinete Institucional de ambos turnos, quienes trabajan coordinadamente en el momento de realizar las acciones pertinentes a la educación vocacional y orientación para la elección de talleres por parte del alumnado-. 222

La modalidad de trabajo implica entonces que Gabinete y Docentes trabajamos conjuntamente para definir las posibilidades de cada alumno y se instauran entre otras, las siguientes acciones: *Completamiento de Legajos de cada alumno por egresar *Actualización de Evaluación Interdisciplinaria *Taller para trabajar su egreso del turno tarde, sus deseos, sentimientos y visión de este cambio en sus vidas *Entrevistas de índole informativa para los padres o tutores *Evaluación del los jóvenes a cargo del Gabinete de los Talleres Pre laborales *Visita a dichos talleres. *Cumplimentación de requisitos administrativos *Acompañamiento en este trayectoTodas están acciones s de realizan en el segundo semestral del año lectivo y abren a los alumnos y a sus familias la posibilidad de continuaren la i8nstitucion o inscribirse en otras, de similar oferta educativa. En 14 años de trabajar en este sentido, la escuela ha ido estableciendo redes interinstitucionales con instituciones educativas del medio como así también con la gerencia de Empleo, lo que nos permite concluir que la educación para Todos es una realidad, que aunque muy costosa y perfectible, nos muestra que el camino transitado ha mejorado las oportunidades de Vida y sobre todo, la calidad de vida de estos jóvenes santiagueños.-: En contextos globalizados y de incertidumbres, creemos y los años transcurridos nos permiten asegurar que es posible, como orientadores, ser mediadores para que estos y muchos jóvenes por venir puedan tener en su vida la certeza de ser aceptados e integrados en una Sociedad para todos haciendo real una era de igualdad de derechos y oportunidades. El objetivo principal consiste, pues, en brindar a los egresados un espacio de guía y acompañamiento para la reflexión acerca de temas y aspectos relacionados con su futuro ocupacional – laboral, teniendo en cuenta que dadas las variables de su realidad de origen se trata de personas marginadas de muchas posibilidades a la cual se sumaba la marginalidad educativa y laboral. Con esta propuesta, al abrirles la oportunidad de formación poniendo el acento en sus capacidades y no en sus discapacidades(Sin por ello negarlas), se les posibilita el acceso al mundo del trabajo con las herramientas y saberes que exige el mundo actual. Nuestra propuesta del Taller de Orientación Ocupacional – Laboral esta destinado a todos los alumnos de 14 a 18 años de edad, prontos a egresar, que de acuerdo a la actual estructura escolar, se centraría en los alumnos pertenecientes al 3° Año de la Escuela Especial como a los egresados del Grupo 4B , es decir alumnos de los SET y SEPE. (Cabe aclarar que hasta 1992, la edad de egreso de los alumnos de Escuelas de Educación Especial era a los 14 años, pero a partir de los lineamientos planteados por la Ley Nacional vigente y los convenios interinstitucionales vigentes permiten extender esta edad hasta los 18 años aproximadamente. Acordamos, entonces, en iniciar la ejecución del proyecto, durante el ultimo cuatrimestre del presente año, considerándolo como una actividad extra curricular, dirigido a los alumnos como también a sus padres, con un encuadre grupal y entrevistas individuales cuando el caso lo requiera, y con una frecuencia quincenal que facilite la continuidad del trabajo. En cuanto a las acciones especificas, con alumnos por un lado y padres, por otro, consideramos que los encuentros pueden darse en momentos diferentes para el

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tratamiento de temas o aspectos relativos a la orientación, similares y complementarios, a saber: TRABAJO CON ALUMNOS (Desde el Proyecto de. Orientación Ocupacional Laboral)

º

TRABAJO CON PADRES (Desde el Proyecto de Encuentro para Padres)

1) Toma de Conciencia de su situación De egreso de la Esc. de Educ.Especial 2) Proceso de Autoconocimiento su Hijo/a: Intereses, Habilidades, Hábitos adqui ridos durante su educación sistemática. de su hijo 3) Información Laboral Ocupacional 4) Visitas a Instituciones, en las que se enseñan o trabajan en diferentes oficios (educativas, empresariales,etc).-

1) Toma de conciencia de la. situación de egreso de su hijo/a. 2) Proceso de Conocimiento de Expectativas, temores a cerca Intereses, habilidades y hábitos 3)Información.Laboral Ocupacional 4) Devolución respecto de la toma de decisión de su hijo.

Encuentro General: de Padres, Alumnos y Orientadores. CONCLUSION: De esta manera pretendemos brindar la oportunidad para la reflexión con la finalidad de revertir esta doble marginalidad de la que hablábamos al comienzo, donde la institución escolar se permita trascender sus limites en un compromiso con la comunidad, vinculando Educación y Trabajo.

Dicho espacio facilitaría la transición entre lo que es una vida basada en la inmediatez que exige la supervivencia a la posibilidad de ir conformando un Proyecto de Vida real, accesible y que eleve los valores de la persona en tanto ser humano y productivo, que pueda sentirse realizado en su cotidiano quehacer. Y que pueda insertarse en el mundo laboral con herramientas validas, necesarias y que favorezcan su real autonomía. Cabe señalar que el monitoreo realizado con los egresadops y con sus padres arroja un resultado po0sitivo y alentar , ya que los jóvenes que egresan de nuestra institución de han insertado laboralmente y pueden si no mantenerse, quesería el logro optimo, al menos aportar económicamente en sus familiares, compararse artículos para cubrir necesidades básicas y hasta acceder aambitos socio-culturales, antes inpensados. seguimos apostando a una educación de y con calidad para hacer realidad la consigna de una sociedad para todos,. Lic. En Psicopedagogia

Santiago del Estero, 15 de Abril de 2014 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA: CUSTER; Carlos Luis: “La Globalizacion de la economía y el desarrollo social” – Revista La Tiza – Abril de 1996. ONETTO; Fernando: “Con los valores quien se anima”

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CIENCIA Y EDUCACION: Revista educativa Bildung und Wissenchaft, 3/1997 “La formación profesional de los jóvenes discapacitados” – Paginas 18 a 20. VEINSTEN, Silvia Gelvan de: Orientacion Vocacional educativa en una escuela de alumnos con Retardo Mental Leve”, ponencia presentada en el V Encuentro de FAPOAL, Méjico, 4 al 7 de Diciembre de 1996. Antecedentes Legales. Leyes de Educacion Argentinas, especialmente LFE y Ley Nacional de Educacion 26.6.06

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LAS FIGURAS DE SOPORTE: INCIDENCIAS EN LAS SUBJETIVIDADES ADOLESCENTES Montes, E.; Villagra, M. Universidad Nacional de Jujuy RESUMEN El trabajo que presentamos se plantea como una reflexión teórica y un análisis interpretativo de una entrevista en profundidad realizada a Paulina, una estudiante ingresante a la universidad, en el marco del proyecto de investigación “Figuras de soporte que reconocen los adolescentes en momentos de su transición en el sistema educativo”, al cual nos encontramos abocados desde diferentes cátedras de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la UNJU. El marco teórico del proyecto se sostiene en tres conceptos generales e iniciales para pensar la temática: los momentos de transición en la vida de los sujetos, el proceso adolescente y las figuras de soporte. Ahondaremos en el análisis de estos aspectos considerando el material simbólico de la entrevista. El mismo facilitara aproximarnos a aspectos novedosos de la subjetividad involucrados en la transición que ponen en juego para la joven cuestiones estructurantes: el encontrarse en el mundo, “que yo sea yo”, hallándose a si misma en un lugar novedosos, lejos del lugar donde fue. Podemos ahondar en los cambios trascendentales que se producen en la vida del sujeto impactando en las definiciones de su subjetividad. Palabras claves: proceso adolescente, transición, subjetividad, cambios. El trabajo que presentamos se plantea como una reflexión teórica y un análisis interpretativo de una entrevista en profundidad realizada a Paulina , una adolescente ingresante a la universidad, en el marco del proyecto de investigación “Figuras de soporte que reconocen los adolescentes en momentos de su transición en el sistema educativo”, al cual nos encontramos abocados desde diferentes cátedras de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy. La transición entre los distintos niveles educativos: de la escuela primaria a la secundaria, y de esta al nivel de estudios superiores y/o al mundo del trabajo establece un cambio transcendental en la vida de de los sujetos, ya que ellos se encuentran en procesos de múltiples transformaciones psíquicas, cognitivas, como así también se evidencian cambios en relación con el sistema educativo y en la organización en su vida cotidiana. El paso de la escolaridad primaria a la secundaria y de ésta hacia un campo social más amplio, implica para los sujetos adolescentes atravesar duelos por el alejamiento de los compañeros, el cambio en la modalidad de relación con los docentes, y con las estrategias de aprendizaje. Esto requiere una modificación en la posición subjetiva, que resulta compleja cuando los caminos que se abren son inciertos. Cuando hablamos de transición, hacemos referencia a situaciones en las que se observan cambios y crisis pero también definiciones y toma de decisiones como lo representa la elección de la escuela media, una carrera universitaria o incorporarse al mundo del trabajo. En estos momentos se movilizan y actualizan representaciones del sujeto, de los otros y del contexto, en interacción constante (Aisenson, 2006). A su vez, los distintos niveles educativos, implican dispositivos diferentes en la organización del tiempo, del espacio, relación docente-alumno-, relación docente –alumno – conocimiento, estrategias didácticas, exigencias, normas, sistemas de comunicación y relaciones entre pares diferentes que el sujeto tendrá que asimilar. Esto lleva consigo que el estudiante también genere, no sólo nuevas maneras de pensar sino también nuevas relaciones sociales y culturales con sus profesores y compañeros, o sea nuevas redes de soporte social. Estos momentos de transición conmueven toda la estructura psíquica y los problemas que pueden aparecer como síntomas que, según afirma Hebe Tizio (2008) son las resonancias de las búsquedas de cada sujeto, que intentan ser orientadas por la época y por los soportes sociales pero cuyo broche solamente lo podrá poner el adolescente. Teniendo en cuenta este proceso complejo, multirreferencial, que requiere del estudiante, significativas y múltiples adaptaciones, nos proponemos a través de este proyecto de investigación indagar sobre: ¿Qué figuras de soporte reconocen los adolescentes en momentos de su transición en el sistema educativo? El marco teórico del proyecto se sostiene en tres conceptos generales e iníciales para pensar la temática: los momentos de transición en la vida del sujeto, el proceso adolescente y las figuras de soporte. En esta ponencia vamos a realizar un análisis interpretativo apelando al material teórico señalado y construyendo nuevas categorías, teniendo en cuenta al material empírico recogido hemos organizado la presentación en tres ejes: aspectos novedosos de la subjetividad, transiciones y soportes o sostenes. ASPECTOS NOVEDOSOS DE LA SUBJETIVIDAD En la entrevista aparecen rasgos de un adolecente que presenta características subjetivas tanto desde los que los autores definen como adolescente moderno como posmoderno. Por

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una parte emerge un adolecente con ideales, con un proyecto lanzado al futuro, buscando sentido a sus ser en ese porvenir, y ligado fuertemente al mundo de los adultos. “Elegí profesorado en letras porque me gusta la literatura y quiero algún día ser profesora y trasmitir un ideal a los jóvenes…” El sujeto no vive en la inmediatez, continua influenciado por las expectativas y el deseo de los padres. Incluso el logro recién alcanzado “Terminar la secundaria” se presenta como espacio que tiene sentido para los progenitores no para el sujeto en sí mismo. Cumplir con la expectativa del proyecto familiar y tener amigos se presentan entonces como las motivaciones principales. En un tramo de la entrevista la joven expresa: “….Cuando termine la secundaria me sentí bien, porque sentí que era el orgullo de mi familia…” En este proceso que trascurre la joven podemos encontrar también que se van gestando aspectos de diferenciación con el mundo familiar. La esencia pasa del deseo de los otros, a la construcción de su propio deseo, lo propio de este proceso de definición de la identidad es su propio deseo proyectado al futuro, a lo que va a venir. Ella cuenta con ella misma para construir su proyecto, ser ella a la vez trampolín-soporte de sí misma y metasueño. Manifestándose una joven situada y con herramientas subjetivas para este tránsito; hay recurrentes apelaciones a sus condiciones concretas de existencia, percepción de los cambios que se están produciendo en sus vínculos, amistades, de lo que hay que hacer; lo que falta, las limitaciones, sabe porque está ahí reforzar sus elecciones actuales. Se evidencia una valoración positiva de sí misma y de sus logros, de haber superado un sentimiento de predestinación familiar por su condición socio económica “esto es algo que no logra casi nadie….me saque un peso de encima…si no lo hacía iba a ser igual que mi hermano que no termino el secundario….”, estas manifestaciones aparecen acompañadas de sentimientos de pérdidas, culpa por que en algún punto ya no es igual a su familia. Ella es la que pudo, sensaciones de logro y de vivencias contradictorias; incluso de traición al desprenderse de lo que era suyo, el mundo familiar que no pudo. También emergen rasgos de un adolecentes posmoderno que podemos mencionar en las dificultades para construir vínculos y fragilidad en los nuevas relaciones que aparecen como más efímeras. No logra identificarse con esos otros con los cuales comparte esta nueva etapa universitaria. No se reconoce ella en esos que conoce ahora, lo que le provoca sensación de estar a la intemperie, de no tener recursos para enfrentar la realidad. También dice: “…Es complicado tener amigos nuevos, conoces gente nueva, pero son distintos, hay gente mayor con hijos con hijos y chicos de la secundaria…. en los social hay cambios, es complicado conoces gentes nueva, cuesta mucho sociabilizar porque en la secundaria nos adaptamos y cambiar a otro grupo es difícil….” También otro rasgo que se presenta en el discurso de Paulina es la percepción acerca de esperar que la carrera pueda “atraparla”, no es el sujeto el que va a hacer el esfuerzo por conocer, sino que podemos advertir una subversión de la situación donde ella espera ser seducida, convencida por la realidad. Aparece un sujeto ligado al placer, con pocas posibilidades de soportar las frustraciones que la realidad le va imponiendo. En los motivos de elección de la carrera de los jóvenes creemos que va a prevalecer lo económico sin embargo en el discurso de la joven si bien hay una preocupación por lo económico; por conseguir un trabajo, los costos de los estudios prioriza otros motivaciones en la elección. ¿Fisura del capitalismo que le permite hacer otras lecturas y búsquedas?, TRANSICIONES La finalización de la secundaria emerge como un logro en sí mismo, que es reconocido por el sujeto, el cual emerge ligado a sentimientos de satisfacción y de pérdida. Hay una percepción de parte de Paulina que su mundo está cambiando, ante lo cual expresa sentimientos de confusión, también muestra manifestaciones de sorpresa, de hallazgo; como un descubrimiento, un darse cuenta que lo que mantenía en términos de fantasía de sus gustos y elecciones tienen una base de realidad, que lo que creía que le gustaba efectivamente le gusta. Percibe que se le demanda algo diferente, otro tipo de respuestas. Reconoce la existencia de un nuevo escenario que le resulta con mayor nivel de complejidad que el anterior: Entre los elementos que reconoce que hacen de su nueva realidad más compleja menciona: la división entre lo teórico y lo práctico, la demanda de mayor nivel de autonomía para el manejo de los tiempos –espacios, la capacidad para realizar elecciones entorno a aspectos obligatorio u optativo, la exigencia de tener que entablar nuevas relaciones con compañeros que presentan heterogeneidad de edades e intereses. Si bien hay un anclaje en el ahora, en lo que le sucede en este momento, mantiene expresiones que dan cuenta que ella misma pone en duda su sostenimiento en este lugar. “Sigo estando” manifiesta, como si registrara algún tipo de amenaza de no estar. O que pone en duda su estar. En estas expresiones se puede entrever

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que si bien está confundida, no está paralizada, se reconoce en pro eso, hay una situación de estar siendo, no está parada, se reconoce andando, en devenir. “…yo ahora estoy…me está yendo más o menos”. En este proceso de transición o de tránsito se da un proceso de construcción de una nueva identidad a lograr, una la identidad ligada a la tarea universitaria, como ponerse un nuevo ropaje que le permita un reposicionamiento. Ese cambio de lugar también se evidencias en el ámbito familiar en el cual Paulina manifiesta ahora tener un lugar de mayor autonomía, otras responsabilidades, que le permiten contribuir al núcleo familiar. “…ahora cuido mi hermana menor, y estoy pendiente de que coma, mi madre está enferma y soy el único familiar de mi hermana y estoy pendiente de todo lo que pasa y puedo salir y volver…” ¿SOPORTES O SOSTENES? En este eje consideraremos dos subcategorías: aquella que da cuenta de las figuras significativas por un lado y las prácticas y los vínculos pedagógicos en la institución educativa por otro. 1-Figuras significativas Surge con fuerza la referencia a los amigos: los pares aparecen como figuras de soporte cierto y hay un sentimiento de pérdida de aquellos amigos-conocidos de la escuela secundaria. La presencia de figuras conocidas ya no cuenta como antes, aunque sigan estando, compartiendo incluso el mismo espacio institucional. La joven percibe que lo que era antes ya no es igual. Hay otros: los mayores en el nuevo espacio que no aparecen como posibles amigos, “no son como yo”. Evidentemente, la homogeneidad de edades e intereses aparecen como soporte, la trayectoria compartida- la historia y la referencia son aspectos importantes en los procesos de identificación que se producen en un grupo de pares. Dice Paulina: “ Amigos que yo tenía de la secundaria, ya no los tengo, en lo social también hay cambios , están estudiando la misma carrera que yo pero no nos vemos, ellos van a otros horarios, esto es complicado, conocer gente nueva, las edades son distintas, hay personas mayores con chicos de la secundaria”. La exploración adolescente, concepto desarrollado por Mario Waserman, implica una experiencia personal e intransferible que se hace acompañado. ¿Acompañados por quién o por quiénes? Aquí los pensadores de la adolescencia han hablado de distinta clase de objetos cuya presencia es beneficiosa para el recorrido exploratorio. El sufrimiento que conlleva crecer necesitaría de estas figuras o serían solo medios para acceder a un pasaje menos doloroso, de los cuales los adolescentes se desprenderían en su momento. Tal cual afirma Waserman al llamarlo “objeto acompañante”, sin embargo más que objetos podrían ser sujetos, de allí el nombre de figuras, puesto que supondrían un vínculo identificatorio con el grupo de pares. El grupo de pares como objeto de apuntalamiento ha sido tratado por numerosos autores, pero es Ricardo Rodulfo quien mostró la inauguración de un nuevo narcisismo en la adolescencia por medio de la emergencia del sentimiento del “nosotros” (Rodulfo, 1999). Se trata de un nosotros de pares que hace un sustento identitario. Un nosotros que no son los otros, y que apuntalan al yo. En la subcategoría de figuras significativas aparece la familia: y encarnado en ella el ideal de la familia como soporte. “Cuando terminé al principio me sentí bien, porque sentí que era el orgullo de mi familia…” El sujeto siente que ha podido cumplir con el ideal de terminar la escuela secundaria que es un logro valorado por la familia. La definición de lo que soy esta dado por la mirada del otro que reconoce en ella un valor. Aparece la familia como marco de pertenencia y de contención, incluso los fracaso educativos de los miembros de su propia familia funcionan como referencias- mojones, que le sirven al sujeto para valorar sus propios logros. Entre las figuras significativas familiares se destaca la figura materna. La madre aparece como la que provee. La relación más próxima parece estar dada por los padres, y entre ellos las madres que por razones sociales, hereditarias o individuales son concebidas como seres sacrificados que todo lo dan sin esperar nada a cambio, por lo cual es esperable de ellas el sostén material y afectivo necesario pero ¿durante todas las etapas? O se concentra este soporte solo en la niñez y es en la adolescencia donde acaba, donde se separa de verdad esta relación. Donde el adolescente genera vínculos exogámicos dejando a un lado los endogámicos Así podemos escuchar en Paulina que aunque sigue muy ligada al deseo de su madre señala a su novio. “me apoyo en mi novio y mi familia, que me dicen que tengo que llegar y me hacen creer que no estoy sola” Así mismo podemos citar a los hermanos: como pares, diferenciados de los amigos, que funcionan como referencia “el ir más allá de lo que los otros pudieron”.

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Otros significativos son los profesores desde su interés, apela a que la registren, a lo vincular. El sujeto busca su reconocimiemro como tal en la trama vincular institucional. No aparecen otras figuras docentes como soporte, por ejemplo: la figura del tutor. “No me inscribí en la tutoría por el tiempo, eso era al principio y yo tenía la materia previa y no podía, era optativo” El sujeto remite sus soportes únicamente al ámbito privado, (si mismo, sus familia y sus vínculos) no aparecen instituciones sociales –gremios- movimientos sociales- que supongan esperen de ese sujeto un proyecto determinado de ciudadano, de profesional. Nos llama la atención la ausencia de identificación del estado como un soporte. En el discurso de Paulina no hay ningún elemento que nos permita identificar que ella identifica que más allá de su familia hay alguna institución de carácter social que incentiva, reconoce, apuesta o motiva un proyecto para ella, y que la apoya en el tránsito por esta nueva etapa. Hay estudios que dan cuanta como el sistema de becas por ejemplo que no significa una incidencia significativa en cuanto a la reducción de costos a afrontar por el estudiante, tiene sin embargo un impacto significativo en términos de su subjetividad, permite un enlace a su condición, en este caso de estudiante universitario. Esta ausencia tan marcada nos hace preguntar sobre cuál es el proyecto que la sociedad en su conjunto mantienen sobre sus jóvenes. 2-Las prácticas y los vínculos pedagógicos En la entrevista realizada pudimos escuchar que la joven se refería a la a organización y las prácticas institucionales: los cambios de espacios, tiempos y contenidos, destacando estos aspectos como importantes. “La verdad es que fue un cambio muy total, los horarios son confusos, no es como antes que ibas a la mañana y ya. Ahora hay a la mañana y a la tarde, un cambio muy completo, las materias son complicadas, son más difíciles nada que no se pueda con un poco de lectura” Los dispositivos institucionales, muchas veces no están pensados para generar la ubicación de los jóvenes en este nuevo espacio y las oportunidades de establecer relaciones. Podemos dilucidar que las propuestas universitarias parecen estar más armadas de acuerdo a las necesidades de los adultos (profesores) y no a los requerimientos de los jóvenes En estos novedosos dispositivos institucionales parece destacarse la organización de los tiempos. Advertimos que la construcción de la categoría de tiempo aparece como un claro organizador del pensamiento: las rutinas, la organización concentrada, la participación del conjunto del estudiantado en un mismo espacio temporal. La organización conocida que pertenece a la escuela secundaria caracterizada por la homogeneidad (edad, actividades) proveía seguridad. Sin embargo, también resulta en una percepción de autonomía y el sujeto encuentra una manera de recapitalizar esta oportunidad, puede verlo como una oportunidad para una organización diferente. El sujeto percibe que el ámbito universitario supone la circunstancia de elegir en los estudiantes, y pone al mismo en una diversidad de situaciones en las que el estudiante debe optar. Se percibe una distancia con la escuela secundaria que no invitaba, ni enseña a elegir. El conocimiento como soporte en la transición no aparece apreciable Es indiscutible que el tránsito por el nivel secundario otorga al estudiante distintas habilidades y conocimientos para enfrentar las exigencias de la universidad, el sujeto no parece significarlo especialmente. Valora otras legados de la escuela secundaria no el conocimiento logrado. el aprendizaje de habilidades prácticas, para la vida, parece como un soporte que le da proyección y le quita peso a lo teórico. Surge como algo concreto que le permite transitar si quiere un camino alternativo a su formación académica actual posibilitando proyectos alternativos o paralelos. En la universidad la propuesta pedagógica es indefinida, no logra aun advertir aquello que tendrá que poner en juego para avanzar en su proyecto de estudio. “las materias son complicadas, son más difíciles nada que no se pueda con un poco de lectura” El compartir la actividad de estudio no es central: la construcción del aprendizaje no se plantea como grupal sino que el grupo acompaña el aprendizaje individual. No aparece un proyecto de enseñanza que apela; que convoca al trabajo grupal. Los vínculos pedagógicos están presentes en el discurso del sujeto: “El profesor no se centra en un solo alumno, somos demasiados, aun no logré hablar bien con ningún profesor bien, sólo hablé de los prácticos, de cómo era y esas cosas” Transcurrido el primer año aun no logra construir vínculos nuevos. La universidad aparece como espacio en el cual el sujeto no es diferenciado. Ese reconociendo del sostén que tenía en el secundario en los pares y profesores se ha perdido.

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“Extraño el compañerismo que ahí se consigue, conoces persona que te van apoyando cada año, que están pendientes de tus progresos y caídas: compañeros, profesores que cuando yo vuelvo me preguntan como estas, si necesitas ayuda, cosas por el estilo” La valoración el profesor no está puesta en lo que el sabe sino en la posibilidad de que el mismo lo reconozca. Hay una necesidad que se expresa de devolución de parte del profesor, de lo que le mismo ve con respecto al aprendizaje, se espera un contacto más personal. Podemos advertir que el vínculo profesor - alumno en el ámbito universitario se ha trasformado. El conector deja de ser lo afectivo y pasa a ser el conocimiento El vínculo que rescata con el docente del secundario está ligada a sentirse reconocida. En la universidad la interacción se encuentra reducida a lo académico que percibe como una no vinculación. Encontramos en el decir del sujeto referencia a otros sostenes que podríamos llamar intrasubjetivos o internos, entre los cuales encontramos la referencia a la construcción de un proyecto personal: se imagina como profesora, esta fantasía esta sostenida en sus intereses, gustos. Una anticipación de lo que va a venir, hay un porvenir posible que funciona como sostén: un lugar a construir en relación a un desempeño de una tarea. Esta construcción está vinculada a un sentimiento de confianza en la concreción de lo que desea. Es un soporte, un apuntalamiento, que la anima a ir adelante con confianza. Conclusión: Este trabajo también nos permitió poner en cuestionamiento el supuesto de que la universidad es un espacio de producción y circulación de conocimiento. Es evidente que en el ámbito universitario se prioriza la transmisión sobre la producción de subjetividad, en ese posicionamiento el sujeto desaparece, lo que trae, sabe, es valorado como insumo solo si se constituye en herramienta para e transito en esta lógica universitaria (academicista), podríamos arriesgar que más que como un espacio de producción de saberes, el ámbito universitario, contexto de transición de nuestra entrevistada se constituye en un espacio de reproducción de conocimiento socialmente valioso de y para los sectores socialmente integrados. En ese caso nos interpela cual es el lugar, la posibilidades y los desafíos que debemos asumir los educadores e intelectuales universitarios ya que lo que traen los sectores populares, en términos de capital cultural y saberes populares no solo que parece no tener cabida sino que además parecen ser percibidos como elementos que juegan en detrimento de las habilidades supuestamente valiosas a adquirir. Consideramos que estos interrogantes son el camino inicial ya que entendemos que el ámbito universitario debe constituirse en un espacio de subjetivación. Bibliografía: Aisenson, D., Castorina, J., y otros (2007) “Aprendizajes sujetos y escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional”, Buenos Aires, Noveduc. Rodulfo, Ricardo (1999). “El niño y el significante”, Buenos Aires, Paidos. Tizio, Hebe (2005) “Reinventar el vinculo educativo: Aportaciones de la Psicología Social y el Psicoanálisis”, Buenos Aires, Gedisa. Waserman, Mario (2011) “Condenados a explorar: marchas y contramarchas en el crecimiento en la adolescencia”, Buenos Aires, Noveduc.

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ORIENTACION VOCACIONAL… ¿PARA ADULTOS MAYORES? Nombre: María Luján Puzzi Mail: [email protected] RESUMEN En la actualidad se presenta como hecho significativo el envejecimiento de la población mundial y de nuestro país en particular; estimándose de acuerdo a proyecciones estadísticas que la tasa de personas de 60 años o más, se habrá cuadruplicado entre los años 2000 y 2050. Esta situación conlleva a que se planteen nuevos paradigmas en relación a la vejez y al envejecimiento, que producen cambios en la forma de ver, interpretar y abordar la realidad. A través del INSSJP- PAMI se han implementado diversos Programas buscando plasmar los cambios en las políticas públicas destinadas a este sector de la población. En líneas generales los mismos promueven la participación de los adultos mayores en actividades de diversa índole. Considerando que la expectativa de vida se ha extendido hasta los 75 años resulta importante rescatar la posibilidad de este momento vital para retomar o iniciar nuevos proyectos, en el cual la orientación vocacional puede acompañar. El presente trabajo pretende constituir un punto de partida aportando una síntesis de cuestiones teóricas que permitirán posteriormente abordar la práctica en relación al tema de referencia. Palabras clave: adulto mayor, envejecimiento, políticas públicas, orientación vocacional. TRABAJO Dos dimensiones del mismo proceso El envejecimiento de la población se define como el aumento de la proporción de personas de edad avanzada (60 años o más) con respecto a la población total (Chesnais, 1990) aunque es preferible definirlo como la inversión de la pirámide de edades. Este proceso proviene de la combinación de dos transiciones estrechamente vinculadas entre sí: la demográfica y la epidemiológica. La primera referida a las transformaciones en la estructura de la población encontrando entre sus principales causas la disminución de la fecundidad y la mortalidad. La transición epidemiológica alude al cambio hacia una menor incidencia, prevalencia y letalidad de las enfermedades infecciosas y agudas. (Ham Chande, 1996) El tránsito de una sociedad hacia la madurez demográfica es altamente positivo, por lo que debería considerarse un dato más de la evolución de las sociedades (Castells, 1992). Sin embargo, implica una serie de dificultades si no se han previsto con anticipación las reformas del sistema de protección social que deben ponerse en práctica para enfrentar este fenómeno demográfico. La CELADE (2008) advierte que la proporción de personas de edad aumenta significativamente en el total de la población de los países de América Latina y el Caribe, entre 1975 y 2000 el porcentaje de la población de 60 años y más pasó de un 6,5 % a un 8,3 %. Para el año 2025 se espera que esta cifra sea cercana al 15,1 %, lo que sin dudan hará que este grupo adquiera una mayor notoriedad al interior de la población. Para 2050 las personas de edad representarán aproximadamente el 25, 5 % de la población, de tal manera que una de cada cuatro personas tendrá 60 años o más. En nuestro país de acuerdo a los datos del INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censo 2010) el número de personas de 65 y más años representa un 14,3 % de la población general. Este dato nos obliga a tomar conciencia que Argentina es uno de los países más envejecidos de toda Latinoamérica y el Caribe. En un documento del año 2013, la CEPAL refiere que la esperanza de vida al nacer en el período 2005 – 2010 es alta: 72, 5 años para los varones y 80 años para las mujeres. El envejecimiento individual se refiere a la forma en que los individuos experimentan el paso del tiempo y su propio proceso de envejecimiento. Este proceso puede analizarse desde tres concepciones de la edad: edad cronológica, edad fisiológica y edad social. La edad cronológica se refiere a la edad en años. Según este criterio, la vejez se define a partir de los 60 ó 65 años. Desde esta perspectiva, el envejecimiento lleva consigo cambios en la posición del sujeto en la sociedad, debido a que muchas responsabilidades y privilegios – sobre todo los asociados al empleo – dependen de la edad cronológica. (Arbe y Ginn, 1995) La edad fisiológica si bien se relaciona con la edad cronológica, no puede interpretarse simplemente como la edad expresada en años. Se relaciona más bien con la pérdida de las

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capacidades funcionales y con la disminución gradual de la densidad ósea, el tono muscular y la fuerza que se produce con el paso de los años. (Arbe y Ginn, 1995) Por último la edad social alude a las actitudes y conductas que se consideran adecuadas para una determinada edad cronológica. La edad de la vejez es una construcción social e histórica que posee el significado que el modelo cultural otorga a los procesos biológicos que la caracterizan. Se trata de una categoría social con un fundamento biológico, relacionada tanto con las percepciones subjetivas – lo mayor que la persona se siente – como con la edad imputada – los años que los demás le atribuyen al sujeto (Arbe y Ginn, 1995). Desde este punto de vista el concepto de vejez está intrínsecamente determinado por el proceso de producción, las tendencias del consumo y los ritmos vitales impuestos por la sociedad (Fericgla, 1992) Una expresión ligada a la edad social es la de “tercera edad”, considerada como una manera amable de referirse a la vejez. Para Ham Chande (1996) este término ha generado históricamente la idea de una edad avanzada, pero dentro de un marco de funcionalidad y autonomía que permite llevar una vida independiente, llena de satisfacción. Esta noción constituye un estereotipo que se acerca mucho al de la “edad dorada”, luego del retiro de la actividad laboral, que supone que las personas mayores tienen un tiempo de ocio para dedicarlo al placer y la diversión. Para otros autores no es más que un eufemismo para disimular la realidad de la vejez, que es considerada un estigma y que se emplea para alejar la idea de la muerte que se le asocia (Romieux, 1998 y Fericgla, 1992) Si bien la edad de la vejez posee un componente biológico y cronológico insoslayable, desde el punto de vista de los derechos humanos lo más importante es su construcción social. En la sociedad occidental, la concepción predominante sobre las personas de edad y sus problemas parte de la construcción de la vejez como una etapa de carencias económicas, físicas y sociales (Huenchuan, 2004). De ahí que gran parte de las intervenciones se concentren en lo que las personas no tienen en comparación con otros grupos. El origen de esta situación reside en el hecho que las instituciones aún no se han adaptado a la actual composición por edad de la población, ni en términos estructurales ni en términos ideológicos y continúan funcionando en base a un imaginario sociocultural asentado en la juventud, en el que la vejez está asociada con las pérdidas (Huenchuan, 2003) De este modo, las personas se acercan o se desvían de un supuesto estándar de normalidad, el que en ningún caso es neutro, sino que se encuentra sesgado en favor de parámetros físicos y psíquicos, que constituyen el estereotipo de la cultura dominante (Courtis, 2004)0 Cambio de paradigna y Políticas Públicas El paradigma tradicional ha concebido la vejez como una etapa de carencias de todo tipo: económicas, físicas y sociales; las primeras expresadas en problemas de ingresos, las segundas en falta de autonomía y las terceras en ausencia de roles sociales que desempeñar. El enfoque de los derechos conlleva un cambio de paradigma, puesto que promueve el empoderamiento de las personas mayores y una sociedad más integrada desde el punto de vista de la edad. Esto implica que las personas mayores son sujetos de derecho, no solamente beneficiarios, y por lo tanto, disfrutan de ciertas garantías y tienen determinadas responsabilidades respecto de sí mismas, su familia y su sociedad, con su entorno inmediato y con las futuras generaciones. Brevemente se puede realizar la siguiente comparación de paradigmas: Paradigma tradicional

Paradigma emergente

Las personas mayores son concebidas como Las personas mayores son concebidas como beneficiarios de la asistencia social sujetos de derecho

Se reproducen prácticas heterónomas

Se impulsan prácticas de autonomía

Las personas mayores tienen oportunidades Los roles sociales que las personas mayores para desarrollarse como individuos y contribuir pueden desempeñar son restringidos a su sociedad

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Se aplica una perspectiva homogeneizante Se promueve un tratamiento especial para las sin considerar las bases de diferenciación social personas mayores en razón de la edad Se produce una segregación generacional en la Se fomenta la solidaridad generacional como un vida privada y pública proyecto de largo plazo Para poder resguardar los derechos de las personas mayores, se debe aceptar un cambio de paradigma desde la perspectiva de los derechos humanos, implica que la Persona Mayor pasa de ser “Objeto de protección/asistencia” a ser “Sujeto de Derecho”. Esto significa que las Personas Mayores son titulares de derecho, tanto individuales como de grupo, y por lo tanto junto con el reconocimiento de sus libertades individuales, tienen derechos sociales para vivir con seguridad, con salud y con dignidad. Los derechos humanos son inherentes a todas las personas. En los últimos 60 años se han enunciado los derechos de diferentes grupos vulnerables para el resguardo y protección de sus derechos humanos, quedando aún pendiente el tratamiento de los derechos de las personas mayores. Los Principios de las Naciones Unidas en Favor de las Personas Mayores han sido incluidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, específicamente en la Resolución 46/91, y reafirmados en el informe de la Segunda Asamblea mundial sobre Envejecimiento (Madrid, 2002). La división de dichos principios en cinco áreas refleja los intereses y necesidades de las personas mayores (Iacub, 2012) * Principio de independencia, que reconoce el deseo de las personas mayores de mantener su autonomía el mayor tiempo posible, asegurando su acceso a los derechos materiales básicos como la alimentación, vivienda, agua, ingreso, educación, transporte y seguridad física. *Principio de atención, por el cual se reafirma el derecho de las personas mayores a ser apoyadas, a intervenir en la decisión del tipo de atención que desean y necesitan, y a ser atendidas con consideración. * Principio de participación, es la base de la realización del conjunto de sus derechos. La participación activa favorece y posibilita el acceso a estos. * Principio de dignidad, reafirma que las personas mayores deben ser respetadas y valoradas, reconociéndose su contribución a la sociedad. Al mismo tiempo, a partir de este principio se considera que las prácticas y las conductas ofensivas hacia las personas mayores erosionan su dignidad. * Principio de autorrealización, reconoce que las personas mayores tienen derecho a buscar oportunidades para fortalecer sus capacidades mediante educación, capacitación, ofertas de empleo, como también a participar de actividades de la comunidad. - Aprovechar las oportunidades de pleno desarrollo de su potencial. -Tener acceso a los recursos educativos, culturales, espirituales y recreativos de la sociedad. La Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento (2002) elaboró El Plan de Acción Internacional de Madrid sobre el Envejecimiento, en el que se prestó especial atención a la situación de los países en desarrollo siendo sus ejes: -La utilización del tiempo libre; -Las facilidades para la educación del adulto, ya sea para responder a los problemas específicos de la jubilación o mantener sus esferas de interés. En el documento se plantean recomendaciones en relación a: - Las personas de edad y desarrollo: condiciones para la participación en la vejez acceso a la educación durante toda la vida - La salud y bienestar en la vejez: promoción de conductas y ambientes saludables, promoción de una imagen positiva en al vejez. Los países participantes, entre ellos el nuestro, se comprometieron a incorporar la temática del envejecimiento en todos los ámbitos de la política pública y a elaborar planes y programas nacionales relacionados.

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De acuerdo al documento “Hacia un cambio de paradigma sobre el envejecimiento y la vejez” (2013) en nuestro país el INSSJP (Instituto Nacional de Servicios Sociales para Jubilados y Pensionados) como obra social brinda cobertura al 95 % de la población mayor de 60 años. Esta obra social se constituye en uno de los principales ejecutores de políticas públicas destinadas a Adultos Mayores, a través de diversos Programas tales como el Programa Nacional de Promoción y Prevención Socio Comunitaria (Mayo 2008) y UPAMI (Septiembre 2009). El primero de ellos manifiesta expresamente su fundamentación en la consideración del envejecimiento saludable, gracias al mantenimiento de los contactos interpersonales y la integración social, el sustento de las capacidades productivas, el fortalecimiento frente a las limitaciones físicas, al estrés y las tensiones propias de esta etapa vital, a través de la conservación del sentimiento de utilidad y autoestima personal. Del mismo modo enfatiza que el sentido a esta acción programática se lo da la inclusión en un grupo de pertenencia que trasciende la especificidad de la actividad desarrollada. Será interesante en este sentido tener presente lo expuesto por Najmanovich (1999) quien plantea que uno de los mayores peligros de la mirada “buenoide” sobre la prevención estriba en la consideración unilateral tanto del riesgo como de la bondad. Desde una ética de aceptación de la diversidad y la legitimidad del otro, es fundamental extremar la sutileza en los análisis de la complejidad implicados en cada una de las campañas de prevención antes de derramar nuestras mejores intenciones sobre la sociedad.

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Los prejuicios hacia la vejez llevan a aislar a las personas mayores de los procesos de consulta y la toma de decisiones a todo nivel. Esta desvalorización trae como consecuencia que se las convierta en “invisibles” o que no se las tenga en cuenta a la hora de diseñar las políticas que les atañe. En los últimos años ha cobrado relevancia el término “empoderamiento” proveniente del inglés empowerment definido como potenciación, apoderamiento y fortalecimiento. El verbo to empower significa dar o conceder poder, facultar, habilitar, capacitar, autorizar, dar poder de, potenciar, otorgar el derecho de, entre otras acepciones. Myers (1995) sostiene que el empoderamiento es el proceso por el cual ayudamos a la gente a ganar, a volver a conseguir y a mantener el poder o control sobre sus vidas. Esta suma de significados se sintetiza en dos aspectos centrales: por un lado, mejorar la capacidad para y en la apropiación de poder, y por el otro, en la modificación positiva de su autoconcepto. Razón por la cual resulta preferible este anglicismo que la palabra “apoderamiento”, que sólo refleja el tomar poder sobre algo, es decir un aspecto del término. En términos políticos es un nuevo modelo de confrontación social basado en el potenciamiento de grupos que carecían de poder, al promover la revisión y transformación de los códigos culturales y de nuevas prácticas sociales, propias de las sociedades multiculturales. Empoderar, implica comprender cómo fue establecido un determinado discurso o idea de la realidad, para volverlo a construir desde otra ideología y fundamentalmente, intentando que aquello que era marginal se vuelva central. El empoderamiento implica un proceso de reconstrucción de la identidad, que supone la atribución de un poder, de una sensación de mayor capacidad y competencia para promover cambios en los aspectos personales y sociales de cada sujeto. Esta toma de conciencia de sus propios intereses y de cómo éstos se relacionan con los intereses de otros, produce una nueva representación de sí y genera la dimensión de un colectivo con determinadas demandas comunes. El objetivo último del empoderamiento es posibilitar que las personas mayores vivan de una manera que maximice sus habilidades, para desarrollarse de manera autónoma, positiva y con estilos de vida satisfactorios (Myers, 1995) Aún cuando hay mayores que requieren de un soporte social importante, la mayoría es capaz de mantener una plena autonomía. Muchos de ellos buscan ser partícipes de sus decisiones, sin percibirse a sí mismos como pacientes y no queriendo abandonar sus juicios por el juicio de otros. Quieren seguir manteniendo el curso de su propio destino. En este sentido, parafraseando a la Dra Najmanovich será importante no perder de vista la necesidad del análisis de las diversas aristas de la problemática, evitando caer en ideas o definiciones absolutas que puedan conducir a no reconocer el derecho de las personas a su propia idiosincrasia y a la diversidad cultural.

Orientación Vocacional y Proyectos Este momento de la vida en el que se produce un cambio, donde dejan de ser útiles aquellos roles que la persona solía utilizar: el rol del profesional, el laboral o el de estar dedicados a los hijos… es el momento en el que surge la pregunta “¿Y ahora qué hago?” Iacub (2012) plantea que de no resolverse adecuadamente este interrogante, el sujeto termina padeciendo tristeza o ansiedad, frente a ese tiempo libre que tanto habían esperado y ahora se le vuelve tan pesado. La Orientación vocacional tendrá como finalidad facilitar la construcción de recorridos abiertos al cambio, propiciando una construcción subjetiva que no se amolde a estructuras, sino que se organice dinámicamente dispuesta a superar obstáculos y a encarar proyectos; dado que el deseo se traduce subjetivamente como búsqueda y proyecto; que surge del sentimiento de que algo falta, y reconociendo la experiencia del vacío se impulsa a la búsqueda de aquello que lo satisfaga. (Rascovan, 2005) Para muchos, este momento brindará la posibilidad de seguir encontrando en sus lugares habituales de trabajo un placer y una posibilidad de estar en carrera; para otros, será el momento de inventar e inventarse, creativamente, un nuevo lugar en el mundo. (…)La creatividad brinda una perspectiva interesante en relación a esta etapa vital, ya que en situaciones de ruptura de un equilibrio anterior, los seres humanos pueden apelar a su creatividad para hacer frente a la realidad. (Iacub, 2012) Las investigaciones demuestran que los adultos mayores tienen un sentido de desarrollo personal y propósito vital menor que los de otras edades. Por este motivo resulta de fundamental importancia la construcción de proyectos y proyecciones positivas de sí mismo que brinden vitalidad y el deseo de un mañana. Un proyecto de vida puede contribuir al desarrollo de objetivos personales y comunitarios. Todo ser humano requiere de proyectos que den sentido a la existencia. Existen una serie de factores que conducen a que con el envejecimiento haya que rearmar el proyecto vital, dado que buena parte de las obligaciones que la persona percibía pueden dejar de tener validez, porque la persona se jubila o los mandatos familiares ya no pesan de la misma manera, haciendo que ahora deba elegir. Iacub (2012)

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Lo vocacional, como campo de problemáticas vinculadas con el quehacer humano (Rascovan, 2005) invita a trabajar con este colectivo acompañando en la búsqueda de nuevos objetivos y metas que brinden la posibilidad de establecer nuevos vínculos y sentir satisfacción personal. Conclusión Tras haber realizado el presente recorrido a través de cuestiones teóricas fundamentales para la comprensión de las políticas públicas que se ponen en juego en la actualidad, me propongo en una segunda instancia abordar las cuestiones referidas a la práctica; indagando las acciones concretas a través de las cuales se lleva a cabo la orientación de los adultos mayores que deseen participar de las actividades propuestas dentro de los diversos Programas que la obra social pone a su disposición, a fin de ampliar la información disponible, con miras a poder realizar aportes tendientes a favorecer las intervención; promoviendo un espacio de orientación vocacional para Adultos mayores que posibilite su participación social, en el que se valoren sus capacidades, se busque la manera de superar las limitaciones, se brinde información, se lo escuche y fundamentalmente se contemple su deseo.

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MÁS ALLA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL EN CONTEXTOS VULNERABLES Lic. Puzzi, María Luján 1 Lic. Scabone, Viviana Edith 2 Lic. Cardellicchio, Evelina 2 1 2

Grupo Andando Voluntarias

[email protected] [email protected] [email protected]

RESUMEN El presente trabajo se referirá a la intervención realizada en un contexto vulnerable (Villa 21-24, Barracas) a partir de la inquietud de Coordinadores del Grupo Andando (grupo de voluntarios) que trabaja en dicho ámbito. La propuesta consistió en un Taller destinado a jóvenes próximos a finalizar los estudios secundarios, interesados en lo que genéricamente podemos llamar problemas vocacionales, entendiéndolos como todos los vinculados con el quehacer en términos de proyecto de vida en general y de estudio y trabajo en particular (Rascovan, 2005). Durante los encuentros realizados, las participantes pudieron reflexionar acerca de sí mismas, intercambiar ideas, informarse, pensar nuevas posibilidades e ilusionarse; sin embargo surge la preocupación por la forma en la cual los proyectos vislumbrados podrían ser concretados. Consideramos que el aporte de la orientación vocacional en estos contextos excede el accionar individual del profesional orientador y hace necesario pensar en la necesidad de unir los esfuerzos de las instituciones a las que pertenecemos (o con las que podemos contar), para ayudar a estrechar el entramado del tejido social, fortaleciéndolo para que pueda constituirse en un tejido de sostén, que contribuya para que estos jóvenes puedan mejorar las condiciones que les permitan llevar adelante sus proyectos de futuro.

Palabras clave: Orientación vocacional, jóvenes, contextos vulnerables, organismos intermedios.

Introducción En el presente trabajo se expondrá la intervención realizada en el campo de la orientación vocacional realizada en un contexto vulnerable; la misma surge a partir de la inquietud de coordinadores del Grupo Andando. El Grupo Andando es una organización sin fines de lucro que desde el mes de septiembre del año 2011 se encuentra trabajando en la villa 21-24 (Barracas- C.A.B.A) brindando apoyo escolar a niños y jóvenes de la zona. Dicha actividad se lleva a cabo a través de un grupo de voluntarios integrado por personas interesadas en la propuesta, estudiantes Universitarios y profesionales de diversas disciplinas. Uno de los objetivos que este grupo se había propuesto para el año 2013 fue “Conseguir que los alumnos que finalizan la secundaria comiencen la Universidad o ciclo Terciario” basado en la apreciación de coordinadores que manifiestan: “A veces resulta llamativo al hablar con los estudiantes que asisten a las clases de apoyo, el hecho que no sepan que pueden ir a la Universidad.” “Les falta información” (sic) Teniendo en cuenta el mencionado objetivo y los comentarios recibidos, surge la propuesta de llevar adelante un Taller de Orientación Vocacional destinado a jóvenes próximos a finalizar los estudios secundarios, interesados en reflexionar acerca de lo que genéricamente podemos llamar problemas vocacionales, entendiéndolos como todos los vinculados con el quehacer en términos de proyecto de vida en general y de estudio y trabajo en particular (Rascovan, 2005). Entendemos lo vocacional como un campo, vinculado con el quehacer mencionado, cuya existencia implica un entrecruzamiento de distintas variables intervinientes: sociales, políticas, económicas, culturales, psicológicas. Analizar la complejidad de este campo requiere distinguir tal como lo plantea Rascovan dos dimensiones: la subjetiva y la social. La

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primera considera lo vocacional como un fenómeno estrechamente vinculado con la dialéctica del deseo, según lo postula el psicoanálisis. El proceso de búsqueda de objetos vocacionales, ya sea estudio o trabajo que satisfagan el deseo, es interminable y concomitante de la propia constitución subjetiva singular. Por otra parte la dimensión social supone entender la elección y la realización de un hacer, lo que genéricamente denominamos ocupación, como efecto de un particular escenario social, económico, político y cultural. El contexto opera como determinante de las configuraciones que adquiere el trabajo, el aparato productivo y el sistema educativo en cada sociedad y en cada momento histórico. Considerando lo precedentemente expuesto nos proponemos indagar de qué manera interjuegan estas dos dimensiones en los jóvenes y cuál sería el rol de la Orientación Vocacional en contextos vulnerables. Contextos sociales vulnerables La experiencia a la que nos referiremos se ha desarrollado en un contexto vulnerable, signado por las precariedad de las viviendas, las dificultades para acceder a servicios de salud, la escasez de recursos materiales, la limitada posibilidad de recibir información proveniente de sus familias concerniente al universo educacional disponible para la elección que buscan realizar o contactos para acceder al mundo del empleo. Tomamos la noción de vulnerabilidad propuesta por la Secretaría de Niñez, Adolescentes y Familia (SeNAF) quien amplía la noción tradicional de vulnerabilidad al no referirse exclusivamente a la situación de pobreza como carencia de recursos materiales, sino también a la falta de capacidad y de organización necesaria para mejorar la calidad de vida y acceder a diferentes bienes y servicios. Señala también la precaria situación laboral, la fragilidad institucional (a nivel de organismos intermedios y de acciones protectoras del Estado) y el debilitamiento o ruptura de la red de relaciones familiares, comunitarias y sociales. Si bien es cierto que la situación de vulnerabilidad tiene una connotación negativa, como consecuencia inexorable de la propia definición, nos resultó interesante el poder pensar este concepto en los términos planteados por la Federación Internacional de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (Organización humanitaria, con 189 sociedades miembros en el mundo) que señala que existe otra cara de la moneda, al referirse a la vulnerabilidad, que es la capacidad y los recursos de que disponen las personas, familias y comunidades para hacer frente a una amenaza o resistir a los efectos de un peligro. Estos recursos pueden ser materiales, pero también pueden encontrarse en la forma en que está organizada una comunidad o en las aptitudes de las personas y/o las organizaciones de la misma. Dicha definición la utilizamos como brújula a la hora de diseñar nuestro modelo de intervención, entendiendo que era prioritario indagar los recursos personales, familiares y en especial los que esta comunidad podían ofrecer. La intervención. El Taller de Orientación Vocacional fue destinado a jóvenes que se encontraran finalizando sus estudios secundarios, que atraviesan un momento de cambio en el que deben afrontar la incertidumbre con respecto a su futuro y la angustia que supone finalizar una etapa, con la inevitable salida del sistema educativo, por lo menos provisoriamente. Es en este momento cuando se trata de delinear las primeras ideas y acciones que permitan ingresar al mundo adulto, continuando estudios superiores, consiguiendo un empleo y buscando modificar sus condiciones de vida. Rascovan (2005) expresa que el objetivo del proceso de orientación vocacional consistiría en acompañar, en determinados períodos de transición, a construir una decisión a partir de establecer un espacio y un tiempo en el que, ante todo, se pueda pensar, imaginar, soñar, como forma de elaborar un proyecto futuro; del mismo modo que concibe la elección vocacional como un proceso de elección y un acto de elección y realización de un hacer con un plus inevitablemente ligado a la búsqueda de satisfacción. A raíz de la sugerencia de uno de los Coordinadores, la intervención fue pensada para desarrollarse en cuatro encuentros, con una frecuencia semanal. Dicha sugerencia se basó en la dificultad observada en muchos jóvenes para asistir regularmente a los espacios propuestos por la organización. Como cada grupo tiene sus particularidades dejamos abierta la posibilidad de realizar algún encuentro individual, en caso de ser necesario. Al taller asistieron jóvenes mujeres, quienes manifiestan como expectativa “Encontrar respuesta a mis dudas” “Poder tener en claro qué seguir estudiando para no volver a abandonar” (sic) Habiéndose realizado una difusión masiva de la propuesta las asistentes presentaron como denominador común, el apoyo de sus familiares, expresado en frases tales como: “Mis padre quisieran que yo siga estudiando y pueda salir de la villa” (Sic) este apoyo se evidenció durante el proceso, en función de los comentarios realizados en los encuentros. Esto nos permite inferir que las mismas cuentan con ciertos recursos familiares.

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Las técnicas empleadas fueron: entrevista, línea de vida, mis manos, imágenes ocupacionales (Rascovan), recortes, búsqueda de información, frases incompletas y Cuestionario de Intereses Profesionales (Fogliatto). Para las dos últimas se dieron las consignas para que pudieran realizarlas en sus casas y trabajarlas en el encuentro siguiente. El uso de algunas de las técnicas mencionadas facilitó la indagación de los recursos personales y contribuyó en nuestra función de acompañar y sostener en la tarea, para que las participantes pudieran pensar “¿quién soy?”, “¿qué me gusta?”, “¿qué me cuesta?”, “¿qué deseo?”, “¿qué temo?” y en la reflexión sobre quién es uno en el mundo, elementos muy importantes a la hora de elegir qué espera hacer uno en su vida. A partir de la Línea de Vida, Mis manos y Frases Incompletas se abordaron temas tales como: etapas vitales, elecciones realizadas, modalidad en la toma de decisiones, miedos, desafíos vividos y por venir, fortalezas y el concepto de vocación como construcción. La reflexión y puesta en común sobre algunos aspectos abordados en la técnica Línea de vida abrió un interesante debate a la hora de pensar en los recorridos que cada uno va a realizando a lo largo de su vida y cuáles son los proyectos a los cuales uno va apostando o eligiendo. Aquí el tema se centraba en qué momento del recorrido se presentaba la maternidad como centro de gravedad de los proyectos. Algunas de las participantes que ya tienen hijos pequeños manifestaron dificultades a la hora de pensar en comenzar estudios superiores, siendo muy rico el aporte del grupo al plantear posibles soluciones como ser: estudiar en los horarios en que los chicos se encuentren en la escuela, solicitar colaboración a algún familiar que pueda prestarla o incluso averiguar si hay posibilidad de fraccionar los días de cursada para no sobrecargarse con las obligaciones de estudio y familiares pero sin dejar de hacerlo, sin dejar de poner en práctica este proyecto. El resto de las participantes también expresaban su deseo de ser madres, pero con la intención de postergarlo provisoriamente a fin de poder estudiar y recibirse en un primer momento. A lo largo de los encuentros se mantuvieron muy presentes ideas que articulan la fuerza del estudio y el trabajo como elementos facilitadores para el acceso a mejores condiciones de vida. Las siguientes expresiones lo reflejan: “Lo que más quiero de un trabajo es que me guste y gane bien”. ”Una profesión brinda la oportunidad para llegar más lejos”. “Lo que más quiero de un trabajo es sentirme parte”. “Trabajar es importante para vivir bien”. “La mayor satisfacción en un trabajo es ser reconocido”. “Una profesión brinda la oportunidad de conseguir un buen trabajo” (sic). Una parte muy importante del trabajo realizado se vinculó a la exploración de la realidad y búsqueda de información referida a las diversas ocupaciones y profesiones. Para ello nos valimos de las imágenes ocupacionales, el Cuestionario de Intereses Profesionales (CIP) que sirvió de base para el trabajo con las áreas ocupacionales y las carreras relacionadas con cada una de ellas, recortes y búsqueda de información a través del uso de la guía del estudiante, guía de carreras cortas, cursos y profesorados, página web del Gobierno de la Ciudad con oferta de centros de formación profesional. Brindando información acerca del universo educativo y laboral, ampliando el abanico de opciones, invitándolas a la búsqueda de alternativas en función de sus necesidades, estimulando el desarrollo de la creatividad para superar obstáculos presentes en la vida diaria Se ha observado como dato llamativo que al momento de enumerar posibles carreras se destacan algunas tales como Contador, Profesorado de Matemática o Medicina, resaltando representaciones valorizadas y la estima social de las mismas; descartando otras tales como Maestra y el dedicarse al dibujo y la pintura (Artes Plásticas) por considerarlas “menos importante” que cualquiera de las carreras anteriormente mencionadas. Durante el tiempo en el que se desarrollaron los encuentros las jóvenes pudieron ampliar la información que poseían en relación al universo de posibilidades disponible, soñar, imaginar, elegir una carrera y esbozar un posible proyecto de vida en términos de estudio. El día del cierre del taller se estableció una fecha para entrevista individual con el fin de acompañar a las jóvenes en estos primeros pasos hacia el nivel terciario y universitario, situación que nos llevó a recordar a Yvette Piha Lehman (2002) quien plantea el proceso de Orientación Vocacional como un “Holding” (sostenimiento) que posibilitaría crear un espacio potencial para la ilusión y además, delinear los nuevos vínculos adultos que el adolescente establece consigo mismo. Esta autora manifiesta que en este momento ocurre, de cierta forma, el nacimiento de su identidad social y en el ambiente del adolescente podría ocurrir: - Un cierre bajo fuerzas destructivas o agresivas (el adolescente se adapta al medio). - Un cierre bajo fuerzas constructivas, predominando la creatividad como resultado de la superación de ansiedades fundamentales del adolescente – una manifestación de fuerzas integrativas. En el primer caso podríamos pensar en sujetos que no modifican sus condiciones de vida, llevándolos probablemente a permanecer en el contexto en el que se encuentran; en el segundo nos hallaríamos con jóvenes que logran capacitarse, ya sea de un modo formal o informal, hecho que les permitiría acceder a una situación laboral más favorable y ampliar su red vincular.

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En el último encuentro se realizó la devolución a cada participante y se les propuso la consigna: ¿Qué dejamos? Y ¿Qué nos llevamos de estos encuentros?

Dejamos Dudas Dudas que me paralizaban

Nos llevamos Venía con una idea y me voy convencida Más conocimiento y confianza. Certezas. Ganas de hacer algo para mí.

Antes de finalizar este encuentro, surge nuevamente la idea de las certezas, este tema había sido conversado en encuentros anteriores, en relación a lo manifestado por una de las participantes “Prefiero estudiar el Profesorado de Matemática, porque en eso no hay error”. Frente a este comentario el grupo manifiesta que no siempre las cosas son “tan ciertas como parecen”, muchas veces se van produciendo cambios en uno mismo o en el contexto que generan la necesidad de realizar modificaciones ya sea del recorrido que se había planeado al comienzo o del modo en que íbamos a llevar adelante un proyecto. Sin perder de vista el objetivo último que es estudiar y recibirse para tener una profesión y un empleo. Nuestra función idealizada de orientadoras había alcanzado su fin. Pero una vez realizada esta elección… ¿Podemos pensar que la tarea está finalizada? ¿Podemos confiar en que por el sólo hecho de que el adolescente haya reflexionado acerca de sí mismo, se haya informado y haya tomado una decisión constituyen motivos suficientes para creer que esa decisión, en tanto idea, podrá llevarse a la práctica? ¿Cómo podrían hacer para sostener este proyecto, este deseo si sus limitaciones económicas se lo impedían, si se presentaban dificultades de accesibilidad a las instituciones educativas por la distancia, falta de dinero para comprar material o hijos y hermanos pequeños que requerían cuidados? Es aquí donde cumple un papel protagónico el tener presente con qué recursos cuenta la comunidad, consideramos que organizaciones intermedias, como el Grupo Andando, desempeñan un papel relevante en estos contextos, dado que tal como lo plantea Messer (1999) las mismas surgen ante la diversidad y especificidad de las temáticas en una sociedad con altos niveles de complejidad, en la que el Estado no fue capaz de dar respuesta a todas las demandas planteadas por la sociedad. Estas organizaciones, sin importar su campo de adscripción, se orientan a la cooperación voluntaria entre personas que persiguen un interés común de manera estable y duradera (Subirats, 2006) Nuestra intervención se ha visto enriquecida gracias a la colaboración de coordinadores de dicho grupo, que se erigen en figuras significativas, para las jóvenes participantes. Los mismos no sólo contribuyen ampliando la información con respecto al mundo universitario a partir de sus experiencias personales sino que además como integrantes de un organismo intermedio han generado lazos con otras instituciones, que les permitieron obtener empleos y becas que facilitarán las condiciones de ingreso a los ámbitos de estudios superiores, contribuyendo a mejorar las perspectivas de futuro para estas jóvenes y poniendo en evidencia tal como lo expresa Casalet (2010) en la acción de las Organizaciones Intermedias tiene un fuerte énfasis el aspecto relacional, que las lleva a tender puentes entre organizaciones que no se encuentran vinculadas. El considerar estas situaciones nos lleva a cuestionarnos… ¿Es suficiente la tarea de orientación por sí sola o es necesario contar con otros recursos para que los proyectos puedan plasmarse? Seguramente será importante continuar

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pensando en cómo mejorar las intervenciones que ayuden a sostener a los jóvenes que participan de procesos de orientación vocacional en contextos vulnerables. Sin lugar a duda habrá que esperar y dejar que el tiempo haga su trabajo, apostando a que haya para estas jóvenes oportunidad para la construcción de su vocación y de un futuro más digno. Conclusión Consideramos que el aporte de la orientación vocacional en estos contextos excede el accionar individual del profesional orientador y hace necesario pensar en la necesidad de unir los esfuerzos de las instituciones a las que pertenecemos (o con las que podemos contar), para ayudar a estrechar el entramado del tejido social, fortaleciéndolo para que pueda constituirse en un tejido de sostén, que contribuya para que estos jóvenes puedan mejorar las condiciones que les permitan llevar adelante sus proyectos de futuro

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ORIENTACIÓN EN LA UNIVERSIDAD COMO CONSTRUCCIÓN DE CULTURA INCLUSIVA De Gori Julieta; Mantegazza Susana; Rusler Verónica. Facultad de Filosofía y Letras- Universidad de Buenos Aires [email protected] y/o [email protected]

RESUMEN La ponencia desarrolla la incorporación de la temática de la discapacidad en el nivel superior universitario entendida como construcción de cultura inclusiva, a través de un recorrido por diferentes ámbitos de trabajo y acciones concretas que se llevan a cabo en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Con el objetivo de que la Institución asuma esta tarea en toda su complejidad se promueve la labor conjunta del Programa de Discapacidad con estos diversos espacios. Para ilustrar este recorrido se expondrán algunas de las experiencias de articulación del Programa de Discapacidad con otros espacios de trabajo haciendo especial hincapié en la labor conjunta que se lleva a cabo con el Programa de Orientación desde el marco de políticas tendientes a la democratización de la educación superior en propuestas y dispositivos pensados para todos y todas. Palabras Claves: discapacidad, universidad, orientación, cultura inclusiva.

Una mirada retrospectiva de los últimos años da cuenta de aquello que la Universidad de Buenos Aires, y puntualmente la Facultad de Filosofía y Letras, ha incorporado como rasgo característico de la institución y que conforman prácticas, dispositivos, y diferentes propuestas promotoras de la inclusión. Entendemos aquí la inclusión no como algo que se hace, “incluir a alguien”, sino como elementos constitutivos que se tornan parte de la institución y que hacen posible que ésta aloje a sus miembros garantizando el derecho a estudiar y trabajar en la universidad. Esta ponencia desarrolla el trabajo que lleva a cabo el Programa de Discapacidad en articulación con el Programa de Orientación. Comenzaremos caracterizando éste último, Programa que brinda diferentes espacios en los que desplegar lo que acontece previo al ingreso, en el ingreso, durante el trayecto de formación y en el egreso. En esta labor, el Programa de Orientación trabaja cerca y también en forma conjunta, con otros Programas y dispositivos de la Facultad y de la Universidad. En tanto construir cultura inclusiva implica redes, trabajo colaborativo y articulación, se expone a continuación la labor conjunta entre el Programa de Orientación y el Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofía y Letras. El Programa de Orientación La experiencia y recorrido de propuestas de orientación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires tienen larga data. Se creó en 1963 como Servicio de Orientación ante

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una preocupación por abordar la orientación de estudiantes y graduados de una de las Carreras de la FFyL, Ciencias de la Educación. Se reinstaló finalmente en 1985 con el retorno a la democracia. En ambos períodos estos espacios fueron creados y coordinados por la Lic. Gaciela Canessa. Ya desde 1997 la propuesta sostuvo sus actividades de manera ininterrumpida y en 2000, el Servicio de Orientación se transforma en Programa de Orientación pasando de pertenecer a una Carrera de la Facultad a constituirse en una propuesta para todas las carreras de la Facultad en el marco de la Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil. Desde entonces, este Programa desarrolla actividades que se vinculan a la orientación vocacional, pedagógica, académica y laboral ocupacional; ofreciendo información, asesoramiento y apoyo a aquellos/los interesados y aspirantes a ingresar en las diversas carreras de la Facultad como así también a los estudiantes ingresantes, a los estudiantes de grado y a los graduados de las carreras de la Facultad de Filosofía y Letras. La orientación se sostiene desde la consideración de distintos dispositivos en pos de garantizar el derecho de los ciudadanos/as a estudiar en la universidad pública, dimensionando las tareas relativas al ingreso, permanencia y egreso; tareas necesarias para la democratización de la educación superior. Comprometidos con este ideal, se atiende sin distinción a todos/as los/as estudiantes de las diferentes carreras desde dispositivos adecuados de acuerdo a sus necesidades y requerimientos personales. Entendiendo que la inclusión educativa, para ser efectiva, demanda no solo que los estudiantes logren el acceso a la Universidad sino que permanezcan y finalicen sus estudios de grado. Vale desatacar que estos dispositivos de orientación son concebidos como procesos en tanto construcciones a las que arriban los estudiantes como principales protagonistas con el acompañamiento del equipo de orientación. Todo lo que se trabaje durante la orientación tiene por finalidad movilizarlos para tomar decisiones reflexivas y de mayor autonomía. En el caso de los/as estudiantes con discapacidad es importante y fundamental su conocimiento experto, sus experiencias en relación a los requerimientos necesarios para estudiar que la Facultad debe recepcionar y trabajar con el Área de Hacienda, de Biblioteca, los Departamentos de cada carrera, los equipos de cátedra, entre otros. En relación a lo expresado anteriormente, vale la pena mencionar las líneas de acción que lleva a cabo el equipo de orientación de la Facultad de Filosofía y Letras: difusión; información y Asistencia; asesoramiento, acciones y relaciones intra e interinstitucionales; y producción de conocimiento, difusión e intercambio. Desde la labor en cada una de estas líneas se interviene con propuestas y dispositivos pensados para todos y todas, con un enfoque clínico que implica abordar cada situación con sus particularidades, en forma singular y profunda. Dicho enfoque y la entrevista, como el instrumento principal de intervención, son la base de la tarea en el quehacer cotidiano como equipo de orientación. Esto posibilita trabajar con las propias narrativas de los/as estudiantes, conocer sus recorridos, sus experiencias previas. Una persona con discapacidad al llegar al nivel superior, cuenta con conocimiento extenso y experto acerca de la forma en que accede al conocimiento, en que puede ser evaluado. Este conocimiento, al entrar en conversación con cada cátedra, con la propuesta didáctica, genera instancias posibles para concretar los objetivos de enseñar y aprender. En este proceso, además, se aprende y se genera para todos/as - docentes y alumnos - algo nuevo, que no estaba pensado, que no se previó pero que pudo surgir del trabajo colaborativo, del reconocimiento por el saber y la experiencia del otro y, sobre todo, de la confianza en que estudiar es un derecho al que todos los ciudadanos deben acceder. Desde los distintos espacios, se desarrollan dispositivos que alojan a los/as estudiantes de todas las carreras. El análisis de los registros que el Equipo de Orientación ha venido reuniendo a lo largo de estos años se advierte que tanto las propuestas individuales como las grupales, son muy valoradas por los/as estudiantes. Las intervenciones realizadas impactan favorablemente en su desempeño académico y logran apropiarse de estos dispositivos propuestos. El proyecto de

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tutorías propone el acompañamiento en la trayectoria de los/las estudiantes por parte de tutores pares. Se trata de una modalidad de acompañamiento y apoyo al estudiante en la que el tutor - que en este caso es un par más avanzado en su carrera o reciente egresado - opera como un mediador entre el alumno novel y las dificultades que éste puede enfrentar en su vida universitaria. Dichas dificultades pueden surgir tanto por desconocimiento de las cuestiones administrativas como a las referidas a información académica: materias a cursar, equivalencias, entre otras. Es importante mencionar que los tutores reciben una formación para el desempeño de su función, desde el enfoque clínico, participando de reuniones mensuales como espacios de supervisión y acompañamiento en sus funciones. Simultáneamente se mantiene desde el equipo con el grupo de tutores una comunicación fluida para dar curso a cualquier consulta que pudiera surgir en el proceso. Este proyecto, es evaluado en su devenir, y el balance de estos años ha sido muy rico y altamente positivo para tutores y tutorandos. Para unos por lo que representa como instancia formativa, para otros por el acompañamiento en sus primeras experiencias en la Facultad. Aspirantes, estudiantes y graduados/as de todas las carreras tienen a su disposición, un espacio de consulta individual a través de entrevistas personales. De acuerdo a la necesidad de cada estudiante, la entrevista podrá tratar y resolver alguna información o tema puntual o bien plantearse a partir de ella el acompañamiento en un proceso más prolongado como la orientación vocacional, pedagógica, ocupacional, entre otras. Este espacio presencial se complementa con el espacio de consulta que se realiza a través del correo electrónico del Programa. El Espacio de Orientación Pedagógica (EOP) recibe consultas de estudiantes de todas las carreras de la Facultad que presentan dificultades vinculadas con el proceso de estudio y aprendizaje y con el rendimiento académico. Estas dificultades pueden enmarcarse en dos grandes categorías: las que se han presentado con anterioridad al ingreso a la Universidad y las que surgen en la inserción a la misma o durante la formación de grado. El EOP funciona a través de espacios individuales y grupales en los que se procura que los participantes realicen un trabajo metacognitivo que les permita incorporar herramientas y formas de organización del estudio adecuadas a cada uno. El Programa de Orientación interviene en las Prórrogas Extraordinarias -prórrogas a exámenes finales que los estudiantes solicitan debido al vencimiento de la regularidad de las materias-, según la normativa vigente para estos casos, mediante la realización de entrevistas individuales a estos estudiantes. A través de estas entrevistas se habilita la escucha a estudiantes que han realizado un pedido puntual, aprovechando a su vez para ofrecer la participación en alguno de los dispositivos mencionados a los fines de contribuir y favorecer instancias para avanzar en la carrera y finalizar así los estudios de grado. Es un espacio muy valorado por los estudiantes, y cada vez son más aquellos que solicitan la prórroga para rendir una materia. Sienten de algún modo que la Facultad está atenta a sus necesidades y que si no existiera tal dispositivo muchos de ellos deberían estar recursando las materias, lo que implicaría que la carrera se prolongara, o que tuviesen que postergarla o abandonarla. Las intervenciones considera también a los potenciales estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras mediante experiencias de articulación con la escuela media, propiciando encuentros, vivencias, habilitando interrogantes y lazos. Desde el convencimiento de que el acceso a la educación no consiste sólo en llegar sino en permanecer en la Universidad, se propicia una bienvenida que haga efectiva la democratización de la educación promoviendo desde el Programa de Orientación el acceso a la información y que los interesados puedan visualizar así que la Universidad y la Facultad de Filosofía y Letras en particular, cuenta con dispositivos para acompañarlos y contenerlos en su trayecto académico. Las charlas, de las que participan cada vez más estudiantes, son de gran interés para ellos y también para los docentes. El Programa atiende, a su vez, demandas diversas de otros ámbitos de la facultad (Departamentos, Secretarías, Docentes), de otras dependencias de la UBA y de la comunidad educativa en general y articula acciones con otros espacios de orientación de la propia universidad y de otras universidades e instituciones educativas. Es así que el Programa articula acciones con otros Programas o espacios de la facultad que contribuyen al “bienestar estudiantil” a través de diferentes líneas de trabajo. Haremos referencia, a continuación, a una de las articulaciones que lleva adelante con el Programa de Discapacidad.

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El Programa de Discapacidad El Programa de Discapacidad de la Facultad de Filosofía y Letras, por su parte, fue creado a fines de 2012 (Res. CD Nº 295/12) con la perspectiva de consolidar y articular diferentes acciones que la facultad ya venía desarrollando en relación a la discapacidad, entre otros, en el marco del propio Programa de Orientación. Su objetivo general es promover, apoyar y articular las actividades, acciones e iniciativas orientadas hacia la educación inclusiva y que garanticen el derecho a estudiar y trabajar en la universidad. Como objetivos específicos se propone:

discapacidad que se desarrollan en la Facultad; conjunto y evitando los esfuerzos solapados; sy necesidades emergentes referidas a la accesibilidad edilicia y comunicacional y al régimen de cursada y evaluación; y Letras en la Comisión de Discapacidad de la Universidad de Buenos Aires y en actividades académicas y comunitarias sobre discapacidad y derechos humanos. El Programa de Discapacidad articula acciones con:

en el Centro Universitario Devoto donde se desarrolla la producción de material de estudio accesible para estudiantes ciegos y de baja visión (conjuntamente con la asociación Civil Tiflonexos) y el Curso de Lengua de Señas Argentina (conjuntamente con la Dirección de la Dirección Nacional de Promoción de los Derechos Culturales y Diversidad Cultural de la Secretaría de Cultura de la Nación) hos Humanos de la Facultad de Filosofía y Letras en la realización de un FORO sobre Discapacidad y Derechos Humanos, 4 de octubre de 2013, Régimen Transitorio de Asistencia, Regularidad y Modalidad de Evaluación de Materias RTARMEM (Res CD Nº 1117/10) El RTARMEM fue aprobado por el Consejo Directivo de la Facultad a finales de 2010. Inició sus actividades en el primer cuatrimestre de 2011 en el marco de la Comisión de Políticas Inclusivas con el objetivo de acompañar las trayectorias educativas de aquellos estudiantes que, según un relevamiento efectuado en 2010, pudieran presentar más posibilidades de encontrar obstáculos para la concreción de sus estudios de grado. Las situaciones específicas que abarca esta resolución son: embarazo, discapacidad, enfermedades temporales o crónicas, familiares a cargo que requieran cuidados especiales. El RTARMEM constituye un dispositivo que apunta a favorecer la igualdad y la equiparación de oportunidades en el que se articulan otros dispositivos e instancias formales de la institución. Intervenir y tomar decisiones ante las diferentes situaciones que se presentan cotidianamente en cada cursada ya no queda librado a la “buena voluntad de cada docente” sino que es la Facultad quien asume tal desafío y responsabilidad a través de la mencionada Resolución, asumiendo el reconocimiento de la necesidad de generar alternativas y propiciando instancias desde las cátedras para los/las estudiantes que forman parte del Régimen. La modalidad que asume el Régimen depende de la situación que atraviesa cada uno de los/as estudiantes y las demandas y características de cada espacio curricular y cada propuesta de cátedra. En la conformación de cada propuesta se trabaja conjuntamente con los Departamentos

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de cada carrera que hacen el nexo con los equipos de cátedra. La Secretaría de Extensión Universitaria y Bienestar Estudiantil y la secretaría de asuntos Académicos participan en la toma de decisiones y la resolución de conflictos, brindando asesoramiento y apoyo al equipo del RTARMEM. La inscripción al RTARMEM no es un requisito obligatorio para los estudiantes con discapacidad ni para ningún otro/a estudiante de la Facultad. Tampoco inscribirse implica que se desplieguen intervenciones concretas. Sí, desde el momento mismo en que un/a estudiante presenta la documentación solicitada y concreta un encuentro inicial de admisión, puede iniciar la cursada con la tranquilidad de que, ante eventualidades que puedan producirse, la Facultad gestionará los recursos y acciones necesarias para garantizar la continuidad de la cursada en condiciones adecuadas. Las intervenciones se materializan tanto en cuestiones vinculadas con la reprogramación o la modificación de instancias de evaluación, el seguimiento provisorio de la cursada a través del campus u otros recursos no presenciales, entre otras. En articulación con el Programa de Orientación, desde el año 2011 se están realizando, en el marco del RTARMEM trabajos de campo e investigación. Se trata de propuestas que se ofrecen a los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación y que permiten realizar un monitoreo de este Régimen, al tiempo que también constituye una instancia de formación para estudiantes interesados en el campo de la orientación. A través de estos trabajos no sólo se concreta el seguimiento y sistematización de la experiencia sino que se capacita a los estudiantes para desempeñarse como promotores de este Régimen.

Conclusión Esta comunicación se propuso plantear la importancia del trabajo cooperativo y articulado en el ámbito de una institución universitaria que asume el desafío y la responsabilidad de la educación inclusiva. En este sentido es que la idea de la orientación en el trabajo con personas con discapacidad no constituye un área o campo específico a cargo de “especialistas” sino que saberes y especificidades que puedan requerir esas intervenciones - en el caso de que así sucediera - se suman a todo el bagage y la experiencia que reúne el espacio de orientación. Es en este escenario que cobra un protagonismo irrenunciable el trabajo conjunto que promueve no sólo la colaboración y el enriquecimiento mutuo sino, y sobre todo, la posibilidad de que estos conocimientos, lo que surge de esta labor compartida no se limite a un área específica sino que se va instalando en diferentes espacios institucionales e incorporando nuevos actores progresivamente. Así, vamos construyendo cultura inclusiva. Referencias Bibliográficas Estatuto de la Universidad de Buenos Aires Larramendy A., Pereyra M., Rusler V. (2012) El Programa de Orientación de la Facultad de Filosofía y Letras: un espacio para todos y todas, En Revista Espacios de crítica y producción. “Universidad y discapacidad. Construyendo cultura inclusiva”. Ley de Educación Nacional N° 26.206

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Ley de Educación Superior N° 24.521 (y Modificatoria: Ley 25.573) Resolución CD Nº 1117, FFyL- UBA, Comisión de Políticas Inclusivas y Régimen Transitorio de Asistencia, Regularidad y Modalidades de Evaluación de Materias Resolución Nº 339/07 UBA, creación del Programa Universidad y Discapacidad.

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LOS TIEMPOS DEL SUJETO, SU DESEO Y LA ELECCIÓN VOCACIONAL Varsallona, Liliana1; Calo, Micaela 2; Imach, Roxana3 Centro de Salud Mental nro. 1 “Dr. Hugo Rosarios” [email protected]

RESUMEN Habitualmente, como orientadoras del Centro de Salud Mental nro. 1, nos encontramos ante sujetos (de diversas edades y realidades sociales) urgidos por la necesidad de encontrar, lo más rápido posible, un objeto de estudio y/o trabajo que los satisfaga. Particularmente el año pasado recibimos consultas de varios jóvenes cuyas expectativas acentuaban la importancia de estudiar una carrera rápida, que les permitiese tener su propia empresa y dirigir gente así como también la preocupación por elegir bien para no perder tiempo. Dichas referencias nos invitaron a un trabajo de reflexión acerca de la incidencia del “tiempo” y de las exigencias socio-tecnológicas en la subjetividad, preguntándonos ¿cómo conciliar el deseo con las vicisitudes de los tiempos actuales? A partir de ello pensamos en la ruptura que se produce en dicho entrecruzamiento, cierto des-tiempo entre el tiempo del sujeto y el tiempo social. Con el objeto de profundizar tales cuestiones abordaremos a lo largo del trabajo las tres dimensiones del tiempo (cronológico, del Otro y subjetivo) señaladas por Lidia Ferrari, como así también la magnitud de las imágenes mediáticas y su incidencia en los trabajos psíquicos de los sujetos próximos a elegir qué proyecto seguir a futuro.

Palabras claves: tiempo, sujeto, elección, expectativas sociales Elegimos comenzar este trabajo compartiendo algunas viñetas que escuchamos en distintos espacios y que nos motivaron a un trabajo de reflexión y escritura. Entre ellas podemos citar:   

A Mariana quien refiere: “…Me mandé un “carrerón”… Siempre fui muy competitiva, siempre quise ser la mejor. Quiero ir contra el tiempo, llegar rápido. Todo es corriendo, apurada…” Joaquin dice: “… No sé qué estudiar, Administración de empresa siento que es poco. Quiero estudiar una carrera rápido. Dirigir gente. Tener mi propia empresa…” Un promotor de una Universidad privada tratando de vender su programa de estudio enuncia: “…Las empresas buscan jóvenes profesionales, recién recibidos y con experiencia…”

Vemos en estas 3 viñetas un tema en común, el “tiempo”, en sus distintas dimensiones. Es decir, creemos que no se trata de un único tiempo sino de distintos tiempos que atraviesan al sujeto. Tiempo cronológico, tiempo del Otro y tiempo subjetivo. Cuando hablamos de tiempo cronológico nos referimos al tiempo del calendario, tiempo como instrumento de medición, tiempo naturalizado que no deja de ser una creación humana, tiempo impuesto que exige una decisión. Es así como recibimos a los Adolescentes urgidos por la necesidad de inscribirse en la Universidad de tal a tal día.

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Cuando hablamos del tiempo del Otro nos referimos al tiempo social que atraviesa al sujeto, es decir el tiempo de los avances tecnológicos, tiempo que valoriza lo inmediato enmarcado en la era de la globalización, el capitalismo y las grandes ciudades. Respecto al tiempo subjetivo nos referimos a otra dimensión de la temporalidad. El tiempo singular de cada sujeto, del inconsciente, del deseo y que no siempre coincide con el tiempo cronológico y el tiempo del Otro. En las consultas de Orientación vocacional muchas veces nos encontramos con jóvenes y padres ilusionados que suponen la existencia de un tiempo homogéneo y compacto que compartimos todos. No obstante, lo que vemos a diario es que existe un desajuste entre las tres dimensiones temporales anteriormente mencionadas, y que algunos jóvenes pueden comenzar a visualizar durante el proceso de orientación vocacional y a manifestar mediante sentimientos de angustia, temor, ansiedad, enojo, etc. Por ejemplo Joaquín (consultante antes mencionado) llega a un encuentro muy inquieto, ansioso y al preguntarle qué le ocurre refiere: “...Esta semana me tengo que decidir porque son las inscripciones en la facultad...” y posteriormente su compañero agrega “...a mí me pone muy mal cuando me preguntan qué voy a estudiar y no sé qué responder…” Es decir, habitualmente la mayoría de los jóvenes consultan en el momento de salida de la escuela secundaria, aturdidos por una gran cantidad de ritos (viaje de egresados, inscripción a la facultad, fiesta de egresados) que marcan un tiempo de pasaje y salida exogámica. No obstante, nos preguntamos si éste tiempo de duelos, de crisis y desorden, es momento oportuno para la toma de decisiones. Acto que requiere un tiempo de introspección, análisis crítico y reflexión. Y que muchos adolescentes suelen realizarlo de modo arbitrario e impulsivamente. Acordamos con la lic. Lidia Ferrari (1999) al considerar a la adolescencia como un período paradojal, como momento anticipado para tomar decisiones con los recursos con que se cuenta y a la vez momento propicio, inaugural, que sólo a posteriori podrá ser significado como acontecimiento. Por lo tanto con cada decisión, con cada experiencia (en los distintos planos de la vida) el sujeto irá construyendo nuevos recursos para desarrollarse, para constituirse y para emprender nuevos desafíos. Entendida de este modo la vocación da lugar al deseo y como tal puede cambiar como también cambia el deseo. Tomamos el entrecruzamiento de los distintos tiempos conceptualizados por Lidia Ferrari para reflexionar sobre la utilización socialmente compartida de los términos “estudios universitarios” y "carrera universitaria" como sinónimos. Hacemos una lectura acerca de los mismos y el atravesamiento del tiempo del Otro, de la Cultura. Según el diccionario de la Real Academia Española encontramos que el término "Carrera" alude a: - Pugna de velocidad entre personas que corren. - Línea de llegada de una carrera. - Conjunto de estudios que habilitan para el ejercicio de una profesión. - Sitio destinado para correr. - Prosperar en sociedad. Creemos que el término "carrera" lleva implícito y coagula mandatos sociales ligados al éxito que impone valores tales como: “hacer carrera” y “llegar a la cima en el menor tiempo posible”. En la misma línea, cotidianamente consumimos mensajes que llevan implícitos encargos similares, por ejemplo: Publicidad televisiva donde un jóven cuasi adolescente ocupa el puesto de quien fue su jefe perteneciente a otra generación.. Cartelera en la vía pública de una marca deportiva que dice: “En cualquier deporte para ganar hay que correr”. Referencia del promotor de la universidad privada “las empresas buscan jóvenes recién recibidos con experiencia”, citada al comienzo del trabajo. Queremos detenernos en estas cuestiones y proponer un trabajo de análisis diferenciando la acción de “hacer carrera” y la posibilidad de “transitar un camino” dado que implica asumir posiciones diferentes aunque no excluyente. Que resulte capaz de contemplar y hacer lugar a los tiempos de los avances tecnológico, sin que ello implique un aceleramiento de los tiempos subjetivos impregnados por ritmos externos, sociales. Nuestro trabajo apunta a que el consultante pueda transitar su “camino” acentuando el valor que éste tiene en sí mismo y que requiere cierta capacidad de espera, paciencia, tolerancia a la frustración así como también su implicación subjetiva. El camino contempla las vicisitudes

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singulares que devienen del complejo entramado de la posición del sujeto frente al Otro, de esta manera el camino da lugar a la participación y el interrogante es fundamento. Parafraseando a Guillermo Rivelis (2007) pensamos que mientras la carrera se centra en la estrategia como instrumento para llegar a la meta; el orientante como caminante experimenta, descubre, se sorprende al tiempo que crea, se recrea en la construcción de su vocación. Adscribimos a la ética del psicoanálisis que apunta al deseo del sujeto, generando interrogantes, y así quién consulta puede realizar una elección, tomar una decisión respetando sus tiempos. Retomando la viñeta de Mariana citada al inicio observamos cómo a posteriori de su trayecto académico y profesional logra introducir interrogantes ante su “carrera majestuosa” que le permitió llegar a la cima en el ámbito laboral, interrogantes que se abrieron a partir de su malestar subjetivo y que le permiten re significar su carrera. Actualmente Mariana dice: “ya no corro más, ahora camino” , En el devenir del trabajo de orientación vocacional ocupacional se va creando y recreando a partir de los significantes que porta el sujeto, su versión actualizada, de su Ser dando lugar a una elección singular, Para concluir nos proponemos interrogarnos acerca de: - ¿Cómo caminar y construir camino en una sociedad que valora la velocidad y la instantaneidad? - ¿Cómo afirmar el Ser en un mundo que tiende a la acción sin demora?

Referencias Bibliográficas: 

Bohoslavasky, R (1982) “Orientación Vocacional. La estrategia clínica”.. Buenos Aires: Nueva Visión

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Cibeira, A y Barberis, M (2009) “Jóvenes, crisis y saberes. Orientación vocacional ocupacional en la escuela la universidad y el hospital. Buenos Aires: Colección Conjunciones.

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Jozami, M (1998) “Contribuciones psicoanalíticas a la orientación vocacional”, Nueva Visión,

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Jozami, M (2010) “De pasiones y destinos”, Letra Viva, Buenos Aires.

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Rascovan, S (2011) “Los jóvenes y el futuro ¿y después de la escuela qué?”, Buenos Aires: Noveduc.

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Rascovan, S (2002) “Orientación Vocacional. Una perspectiva crítica”, Buenos Aires: Paidós.

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Rivelis, G (2007) “Construcción vocacional ¿carrera o camino?”. Buenos Aires: Noveduc.

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ORIENTACIÓN: CAJA DE HERRAMIENTAS PARA UNA LOCALIDAD CENTRADA EN EL TURISMO Lic. Arcidiácono M. L., Lic. Godoy G. F. Unidad de Empleo de la Municipalidad de Villa La Angostura, Neuquén. [email protected] RESUMEN Esta ponencia surge de la experiencia realizada a través de la Unidad de Empleo de Villa La Angostura, en el trabajo con jóvenes de sectores vulnerables de la comunidad. La economía y los movimientos sociales de esta localidad dependen exclusivamente del turismo, actividad caracterizada por su estacionalidad. Este factor determina el tipo de empleos a los que es posible acceder y la oferta educativa (formal e informal) disponible en la zona. Así como también la gran cantidad de jóvenes y adultos que deben abandonar sus estudios (sean primarios, secundarios, terciarios, universitarios o cursos formación profesional) dado que en los períodos de temporada alta pueden conseguir trabajos temporarios que les permitan sostenerse económicamente. Ante esta realidad, aparece la pregunta: “Vocación ¿Destino ineludible o elección?” y la Orientación como caja de herramientas que, a través del acompañamiento y utilizando diferentes estrategias de acción, permite el acceso al autoconocimiento y la información, necesarios para la construcción, evaluación y sostenimiento de proyectos de vida. En este sentido, la Unidad de Empleo, constituye un punto de referencia y de encuentro para los jóvenes de Villa La Angostura. Por ello, el presente trabajo presentará las estrategias utilizadas y resultados obtenidos por la Unidad de esta localidad. Palabras clave: orientación, autoconocimiento, contexto, empleo, formación, proyecto.

En el sur de la provincia del Neuquén, República Argentina, como cabecera del departamento Los Lagos se encuentra Villa La Angostura, situada dentro del Parque Nacional Nahuel Huapi, sobre la margen noroeste del lago con el mismo nombre. La localidad por su ubicación geográfica tiene acceso directo al Parque Nacional Arrayanes, único lugar en el mundo donde se encuentra un bosque natural de esta especie arbórea. Es uno de los centros turísticos que integra el Corredor de los Lagos Andinos Patagónicos. Este corredor abarca parte de las provincias de Neuquén, Río Negro y Chubut, en el noroeste de la Patagonia Argentina, y las Regiones IX y X, en el norte de la Patagonia Chilena. Desde sus orígenes, de forma progresiva y de la mano de la realización de obras de infraestructura como la pavimentación de rutas nacionales, tendido de red de gas natural y de energía eléctrica; como así también producto de la llegada de capitales económicos financieros devenidos de la crisis económica y social acontecida en el 2001, esta localidad sustenta su desarrollo económico de la mano del turismo, como industria principal, y de otras actividades periféricas que dependen directamente de él, entre ellas, la construcción, el comercio, los servicios turísticos y la producción primaria. Esta situación da cuenta, entre otras cuestiones, de la producción monocultivo, de la falta de diversificación de la producción local, de la estacionalidad y temporalidad del empleo, el trabajo y la producción. Si la demanda de mano de obra depende de las temporadas altas, y los establecimientos hoteleros, gastronómicos y comerciales en general, pueden suplir buena parte de su dotación de personal con contratación eventual, es muy probable que los trabajadores ocupados en estas actividades, deban conseguir otro trabajo para las temporadas bajas. Puede afirmarse, entonces, que la dependencia excesiva del turismo genera una fuerte estacionalidad de los empleos. Esta situación, también debe leerse a la luz no solo de los desequilibrios económicos que se producen al interior de las familias ante la presencia de integrantes en situación de desempleo, sino los desequilibrios en la estructura societal de la comunidad que depende íntimamente del monocultivo del turismo, generado una economía en la que no se ha apostado lo suficiente por otros modelos de desarrollo industrial o tecnológico, concentrándose en la economía de los servicios. Sin que este hecho se pueda considerar como negativo en sí

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mismo, no cabe duda de que pone al destino Villa La Angostura más dependiente, en situación de alto riesgo y de que ello va contra los esquemas de la sostenibilidad económicoempresarial. La erupción del Volcán Puyehue-Cordón Caulle puso en evidencia la fragilidad de una producción monocultivo, y la necesidad de establecer acuerdos con los demás niveles de gobierno, como así también con los diferentes actores presentes en el territorio. En este sentido, desde junio de 2011, el territorio cuenta con el fortalecimiento del Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación que, mediante la creación de la Unidad de Empleo, comienza a implementar diferentes programas de empleo destinados a la población en mayor situación de vulnerabilidad social y económica, y principalmente, a la población joven que presenta mayores dificultades de insertarse en el mercado laboral formal. Cabe mencionar, que estos programas a diferencia de los programas implementados hasta finales de los noventa, tienen la característica de no solo constituirse en herramientas compensatorias de los desequilibrios que la macro economía genera en esta población, sino también, en políticas activas de empleo que consideran que el destinatario de la misma no solo es sujeto de necesidad, sino y sobre todo un sujeto con una historia social, cultural y simbólica al que resulta prioritario fortalecer y acompañar, no solo asistir. Desde esta lógica, los sujetos dejan de ser beneficiaros para constituirse en destinatarios directos de la acción del Estado. De un Estado activo, dinamizador y presente en la historia de los sujetos. Se incorpora de este modo el concepto de un Estado "catalizador", articulador y facilitador de renovados modos de producción, identificando las competencias de base de las que dispone la localidad, en pos de aumentar el valor agregado local y de generar sinergias entre lo público-privado y la sociedad civil. En este marco, desde la Unidad de Empleo de Villa la Angostura se apuesta a que la localidad se dirija a un desarrollo sostenido concebido desde una planificación estratégica superadora de la coyuntura. Desarrollo que necesariamente debe sostenerse en dos objetivos: la equidad y la inclusión. Desarrollo equitativo, dotando a la comunidad de posibilidades educativas, laborales, de empleos de calidad, reducción de los índices de precariedad y estacionalidad laboral. E inclusivo considerando que todo proceso de acumulación económico, social e institucional debe tener como finalidad principal incluir a la mayor parte de las personas, y el medio para tal fin será la potenciación sus capacidades humanas y productivas, puestas en juego en empleos de calidad y dentro de un contexto de integración social. En este sentido, la presencia del estado en lo micro esta dado por el accionar de la Unidad de Empleo que tiene como visión el posicionarse en el mercado laboral local como referente en la implementación de políticas activas de empleo, trabajo y producción, destinada principalmente a los grupos más vulnerables como así también a la población en general, en pos de la excelencia. Excelencia que solo es posible lograr mediante la implementación de estrategias tendientes a la Orientación y Formación Laboral de la población destinataria de las políticas de empleo, con la finalidad de ampliar las oportunidades de ingreso al mercado laboral formal. Ahora bien, ¿Qué sucede con los jóvenes de esta comunidad y de qué hablamos cuando nos referimos a “vocación” en este contexto cuyas características parecen determinar por entero el destino de sus pobladores? ¿Cuál es el rol que cumple la Orientación Vocacional, y en particular dentro de la Unidad de Empleo de este municipio? Pensar el “ser-joven” implica necesariamente pensar en multiplicidad. No existe un modo-deser-joven único y aplicable a todos los sujetos de una edad determinada, como por ejemplo, los jóvenes de 18 a 24 años (edades que comprenden las políticas sociales con las que trabajamos). La multiplicidad estará dada por el origen y la historia de cada uno de estos jóvenes, su historia familiar y personal, influida por la historia cultural, social, política y económica en la que están inmersos. Los jóvenes con los que trabajamos en la Unidad de Empleo, por el hecho de pertenecer a grupos vulnerables de la población, se presentan con una serie de recursos y necesidades que difieren ampliamente de otros grupos de jóvenes, tanto de esta comunidad como de los jóvenes de las grandes urbes. Muchos de ellos se han visto en la necesidad abandonar sus estudios para buscar trabajo, en algunos casos lo han conseguido, algunos han podido sostenerlo, otros no. No sólo por el hecho de la estacionalidad de la mayoría de los empleos disponibles en la zona, sino por no contar con una estructura que se los permita. Al referirnos a una “estructura” estamos teniendo en cuenta diversos elementos. Por un lado la conformación de su identidad en un mundo tan cambiante en el que resulta dificultoso hallar

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puntos de referencia estables y confiables a los cuales aferrarse y desde los cuales revisar el pasado para poder proyectarse hacia el futuro. Por otro lado, son jóvenes que, al provenir de familias en donde los padres se encuentran desempleados o cuentan con experiencias de trabajo informales, precarias, inestables, van incorporando como idea de trabajo “lo inestable y lo precarizado”; no conciben al trabajo como otra cosa. Esta aprehensión del mundo laboral determina que no cuenten con una estructura capaz de ordenar, de servir de referencia. Esto implica muchas veces un desconocimiento de los aspectos básicos que hacen a la búsqueda y sostenimiento de un empleo. Desde el armado de un curriculum vitae, para lo cual deben realizar un recorrido por su pasado para poder reconocer sus experiencias formativas y laborales (sean formales o no), experiencias que los constituyen como sujetos dándoles identidad; hasta el reconocimiento y la puesta en práctica de cuestiones que hacen a la responsabilidad, el cumplimiento de horarios, el respeto de los roles y de las normas de seguridad en el trabajo, etc. El reflexionar acerca de lo flexible y maleable de sus estructuras puede tomar un cariz positivo o negativo según desde donde se pare el observador. Podemos considerar los obstáculos que genera para estos jóvenes en el sostenimiento de un empleo. Pero también podemos pensar cómo esa flexibilidad al ser reconocida, permite abrir un abanico de posibilidades que quedaría cerrado si cada uno de ellos no se diera la oportunidad de pensarse a sí mismo, con sus gustos, intereses e inquietudes, con sus conocimientos transferibles a nuevas situaciones, con su capacidad para aprender y adaptarse a nuevas circunstancias y ambientes. Es desde esta perspectiva que la Orientación Vocacional se torna una herramienta indispensable a la hora de encarar la puesta en práctica de las Políticas Sociales dirigidas a estas poblaciones consideradas vulnerables. Concebimos a la Orientación en un sentido amplio y abarcativo, tal como lo define el Modelo Teórico Operativo desarrollado por la Dra. Mirta Gavilán. La Orientación como el “conjunto de estrategias y tácticas que emplea el psicólogo y/o psicopedagogo especializado en Orientación para que el orientado o sujeto de la Orientación, individual o colectivamente, mediante una actitud comprensiva, reflexiva y comprometida, pueda elaborar un proyecto educativo, laboral, personal y/o social a lo largo de la vida” (Gavilán, 2006: 194). De acuerdo con esta definición, la Orientación se desarrolla a lo largo de la vida por lo tanto, posibilita intervenciones en distintos momentos de transición o cambios, relacionados especialmente con la problemática de elección. La Orientación se propone brindar respuestas a las demandas y desafíos que se presentan al sujeto a medida que va relacionándose con su contexto, contexto que poco a poco va exigiéndole adoptar diferentes posiciones/funciones. En este sentido, la orientación no sólo se centra en preparar a las personas para la inserción laboral, también debe guiar en muchos aspectos vitales como preparar para la edad adulta y sus responsabilidades, dotar de competencias y habilidades para hacer frente a diferentes situaciones, etc. Por ello es indispensable apostar por la orientación a la largo de toda la vida, sin desvincularla de los procesos formativos, laborales y vitales que rodean a la persona. Por todo lo antes mencionado, es posible afirmar que la Orientación Vocacional y Laboral constituye una acción cuya función es preventiva. Entendiendo la Prevención como la capacidad que posee el ser humano y su grupo social para anticiparse, con diferentes estrategias, a situaciones que puedan provocar diversos tipos de daño, posibilitando así crear y/o fortalecer los conocimientos, actitudes, habilidades y valores que ayudarán a impedir o minimizar el daño. Las características de esta comunidad y las tensiones que se generan al intentar aplicar en Villa La Angostura las políticas que bajan desde niveles alejados a esta realidad puntual, hacen necesario pensar la Orientación como una Caja de Herramientas al modo en que Michel Foucault concibe a las teorías. Pensamos la Orientación en tanto caja de herramientas que podemos compartir con otros, sean colegas o destinatarios de los programas que implementamos. Herramientas ya que podemos tomar un concepto, una categoría teórica, servirnos de alguna idea, como si se tratara de un destornillador para desenmarañar la complejidad de los problemas con los que nos enfrenta la realidad. La realidad de Villa La Angostura nos pone frente a la necesidad de brindar tanto a los destinatarios de los programas de la Unidad de Empleo como a la población en general, diversas herramientas, y un espacio de referencia que les permita moverse con fluidez en este territorio, adaptarse a los cambios y reconocer los medios necesarios para alcanzar sus fines. En este punto es indispensable que podamos brindarles a los jóvenes un espacio de referencia en el cual puedan reconocerse a sí mismos, a los demás y al mundo que los rodea.

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Consideramos que el conocimiento necesario para la construcción-reconstrucción de proyectos de vida, sigue dos líneas claras y que avanzan en paralelo. La línea del autoconocimiento, y la línea de la información acerca de la realidad en que estamos inmersos. Es por ello que las acciones de la Unidad de Empleo apuntan hacia estas dos direcciones: autoconocimiento e información. Describiremos algunas de ellas. El dictado de Cursos de Formación profesional destinados a optimizar las condiciones de empleabilidad de la población. Destacamos dos cursos en particular, el “Curso de Orientación Vocacional y Laboral” y el “Curso de Oratoria, argumentación y seguridad en público”. El primero de ellos tiene por objetivo brindar un espacio de reflexión e intercambio en el cual los participantes logren detenerse en el reconocimiento de sus intereses, de sus gustos, de sus fortalezas y debilidades. El autoconocimiento que así obtienen, les permite definir los pasos a seguir en su búsqueda, ya sea laboral o educativa. Así mismo, este curso se propone brindar e intercambiar información acerca del mundo del trabajo, en particular en esta zona, y de los elementos que es necesario tener en cuenta al momento de buscar y/o sostener un puesto de trabajo, sea en la rama que sea. El trabajo de reconocimiento de las ofertas laborales, el aprendizaje de la confección de una carta de presentación y de un currículum vitae, las cuestiones a tener en cuenta a la hora de asistir a una entrevista laboral, la importancia de realizar una autoevaluación del desempeño personal en las entrevistas, etc. En síntesis, esta herramienta favorece el detenerse a pensar acerca de si mismos, del contexto que los rodea, de las historias personales y de sus situaciones presentes, para poder utilizar toda esa información y autoconocimiento con el objetivo de proyectarse hacia el futuro, visualizando las metas que desean alcanzar y los posibles caminos para llegar a ellas. A partir de las diferentes prestaciones brindadas, el Equipo Técnico de la Unidad de Empleo fue detectando las grandes dificultades de la población para lograr una comunicación clara que les permitiera expresarse sin temores ante el “qué dirán los demás”. Frente a este hecho, se fue definiendo la necesidad de contar con un “Curso de Oratoria, argumentación y seguridad en público”, cuyos objetivos consisten en acercar a la comunidad conocimientos básicos acerca de lo que es una oratoria, cómo prepararla, y especialmente, cómo prepararse uno mismo a la hora de tener que hablar en público. Para algunos de los asistentes es un requisito de sus trabajos brindar cursos ante gran número de personas, para otros es indispensable lograr manejar los nervios a la hora de dar exámenes o de presentarse a entrevistas laborales, y para aquellos que trabajan en la rama de turismo el constante contacto con el cliente los pone en situación de tener que hablar ante desconocidos, brindar información o un buen servicio. En todos estos casos, es necesario contar con herramientas que les permitan argumentar y hablar de sí mismos de una forma clara. Por ello, este curso se basa sobre dos pilares: la teoría y la práctica. Se propone brindar herramientas conceptuales que permitan a los alumnos conocerse a sí mismos, conocer la estructura de una oratoria, los elementos a tener en cuenta en su armado y, diversas técnicas destinadas a manejar, disminuir e incluso lograr eliminar los nervios y sus formas de manifestación (mental y corporal). El seguimiento y el acompañamiento son otros dos de los basamentos en los que la Unidad de Empleo se sostiene. Nos permiten afianzar y sostener vínculos de confianza que permitan a los jóvenes contar con un espacio de contención, un punto de encuentro con otros jóvenes, un espacio de referencia para la búsqueda de información acerca de las opciones educativas y laborales de la zona. De esta forma la Unidad de Empleo continúa siendo un lugar de referencia para quienes por ella transitan. Fomenta la formación continua al ofrecer constantemente Cursos de Formación Profesional orientados a mejorar las condiciones de empleabilidad de la población. Representa un espacio de encuentro y de reflexión, donde jóvenes y adultos pueden intercambiar conocimientos, experiencias e información. Acompañar significa para nosotros “trabajar con”, esto es, brindarle al otro un sostén que permita la reflexión continua que nuestra realidad exige. El acompañamiento es entonces una forma de sostén permanente para los jóvenes, que no por eso interviene de manera permanente, pero sí se trata de una forma de estar disponibles para cuando estos jóvenes lo necesiten. La posibilidad de seguir en contacto con los destinatarios de los programas y la población en general, se hace indispensable a la hora de realizar una autoevaluación de las acciones, sus resultados positivos y negativos, aquellos elementos que necesitamos modificar, y fundamentalmente en la detección de aquellas nuevas acciones que aparecen como necesarias para acompañar a la población en la revisión, elaboración y puesta en marcha de sus proyectos de vida.

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A modo de conclusión, y retomando el análisis expuesto en los párrafos precedentes, desde la Unidad de Empleo consideramos que en una localidad como Villa La Angostura, centrada en la actividad turística como actividad económica casi exclusiva, es necesario avanzar hacia un desarrollo sostenible desde dos vías paralelas. Por un lado, potenciando la actividad turística y otros modos de producción que promuevan la salida de la estacionalidad turística y por ende, de la estacionalidad del empleo. Y por otro lado, a través de las diferentes estrategias que puede brindar la Orientación en tanto Caja de Herramientas en torno al acompañamiento, seguimiento y promoción de los grupos sociales en situación de vulnerabilidad social. La Orientación, en tanto caja de herramientas, nos permitirá reconocer el contexto, la realidad en la que estamos inmersos así como también la flexibilidad de que disponen los jóvenes de esta localidad. Este reconocimiento, permite abrir un abanico de posibilidades personales, a desarrollar ya sea en proyectos individuales o comunitarios. Se abren de esta forma, nuevas perspectivas y la posibilidad de utilizar esa información y autoconocimiento con el objetivo de proyectarse hacia el futuro, visualizando las metas que se desean alcanzar y los posibles caminos para llegar a ellas. Un desarrollo sustentable, equitativo e inclusivo, de la mano de las herramientas que la orientación puede brindar a la población, serán la clave que permita a esta localidad dotar a su comunidad de posibilidades educativas, laborales y de empleos de calidad, reduciendo los índices de precariedad y estacionalidad laboral.

BIBLIOGRAFÍA: García Delgado, Daniel: Profundizando el Modelo: siete desafíos para un desarrollo con inclusión. Artículo publicado por la RED de Organizaciones para el desarrollo con Inclusión, septiembre de 2007, en www.desarrolloinclusivo.com.ar. Gavilán, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un nuevo paradigma. Rosario: HomoSapiens. ----------. (1996). Nuevas estrategias en Orientación Vocacional Ocupacional. La Plata: Editorial de la Universidad Nacional de La Plata. Gavilán, M. & Villalva, A. (2007). La Psicología en el campo de la prevención. La Plata: De La Campana. Maison, P. (2013) El trabajo en la posmodernidad. Reflexiones y propuestas sobre las relaciones humanas en tiempos de la Generacion Y. Buenos Aires: Granica. Müller, M. (1998). Orientar para un mundo en transformación. Jóvenes entre la educación y el trabajo.- 2da ed. Buenos Aries: Bonum, 2007. Müller, M. (1998). Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría.-8ª ed.- Buenos Aires: Bonum, 2010. Página web: http://www.neuquentur.gob.ar/es/corredor-de-los-lagos/

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ASPIRACIONES EDUCATIVAS Y TRANSICIONES DE LOS JÓVENES HACIA EL EMPLEO FORMAL DESDE UN PROGRAMA PÚBLICO DE INCLUSIÓN LABORAL Apellido y nombre del autor: Bowman María Alejandra Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Córdoba – CONICET mariaalebow@)gmail.com RESUMEN Este escrito forma parte de los análisis producidos a partir de mi tesis de doctorado15. Esta investigación cualitativa de corte etnográfico, se desarrolla a partir del estudio de las políticas públicas para jóvenes orientadas a la formación laboral y la educación básica, y por otro lado, toma como estudio en caso la primera experiencia desarrollada en Villa Allende (pcia. de Córdoba) a partir del programa Jóvenes Con Más y Mejor Trabajo. Este programa público tiene la particularidad de promover a través de uno de sus componentes, el retorno al sistema educativo de los jóvenes que por diferentes razones no pudieron finalizar la educación básica obligatoria. Para este trabajo, presentaré cuestiones generales del estudio en caso, exponiendo puntualmente la dimensión de análisis sobre el componente que propone la finalización de estudios obligatorios. Luego, abordaré la relación entre educación, formación y trabajo, centrando la mirada en los imaginarios y sentidos que los jóvenes le atribuyen a la experiencia de “volver a la escuela” a través de un programa orientado a la inclusión laboral. Palabras claves: Educación, Formación, Empleo Formal, Transiciones, Programa Público Fines, componentes y actores del programa “Jóvenes con más y mejor trabajo” El programa “Jóvenes con Más y Mejor Trabajo”, impulsado por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, en el año 2008, está destinado a jóvenes de 18 a 25 años sin empleo, con baja escolaridad. Se propone “favorecer la inserción laboral de los jóvenes”, y describe a esta población como una de las franjas poblacionales que presentan mayores dificultades de inserción laboral. Se trata de un programa complejo, enmarcado en la política activa de empleo que lleva a cabo el MTySS, enfocada a la población juvenil considerada socialmente vulnerable, que intenta incidir en las condiciones de “empleabilidad” a través del acceso a diversas prestaciones que operan como herramientas que propician la inserción laboral y educativa. El principal objetivo del programa es “generar oportunidades de inclusión social y laboral de los jóvenes a través de acciones integradas que les permitan identificar el perfil profesional en el cual deseen desempeñarse, finalizar su escolaridad básica obligatoria, realizar experiencias de formación y/o de prácticas calificantes en ambientes de trabajo, iniciar una actividad productiva de manera independiente o insertarse en un empleo.” (Resolución Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, 2008). En la provincia de Córdoba, se implementó por primera vez el Programa Jóvenes, en la localidad de Villa Allende, durante la segunda mitad del año 2009. Las instituciones involucradas en la puesta en marcha y desarrollo, en Villa Allende, fueron: el órgano de MTESS en las jurisdicciones: la Gerencia de Empleo y Capacitación Laboral, sede Córdoba (GECAL Córdoba); el órgano de representación local en el municipio: la Oficina de Empleo de Villa Allende; la Secretaría de Extensión Universitaria (SEU) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) como oferente del POI para el mundo del trabajo, tramo obligatorio del programa; los CEDER como instituciones provinciales de formación profesional, y las empresas conveniantes a través de las acciones de entrenamiento laboral y certificación de las competencias laborales de los jóvenes. El eje formativo, está compuesto por el “Proyecto de Orientación e Introducción al mundo del trabajo” (POI) que se desarrolla en una etapa de dos meses, a partir de la modalidad de talleres, en las temáticas siguientes: Construcción de un Proyecto Formativo y Ocupacional; Informática Básica; Derechos laborales y sociales; Condiciones de trabajo y salud ocupacional. 15

“La Formación laboral y la educación básica en jóvenes de baja escolaridad”. Dirigida por la Dra. Elisa Cragnolino y co dirigida por la Dra. María del Carmen Lorenzatti. UNC.

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Por otra parte, se compone del seguimiento de los Proyectos Formativos Ocupacionales. Además, se compone de la Formación Profesional que contempla la realización de cursos de capacitación que aumenten las calificaciones y permitan la certificación de las mismas. El POI funciona como espacio de orientación y encauzamiento de los intereses de los jóvenes. Los talleres del POI cuentan con el asesoramiento de un orientador o tutor, que les brinda a los jóvenes los elementos necesarios para la identificación de: 1) Sus intereses, necesidades y prioridades. 2) Las particularidades de su entorno social y productivo. 3) La revalorización de sus saberes y sus habilidades para el trabajo que haya adquirido en distintos espacios de aprendizaje y experiencia. 4) Estrategias adecuadas para planificar y desarrollar su camino de búsqueda, formación, y acceso al empleo. Luego de esta instancia, los jóvenes pueden continuar el tránsito por alguno/s de los pilares que tiene el Programa: Terminalidad Educativa, Formación Profesional (FP), Entrenamiento para el Trabajo (EPT), emprendimientos productivos independientes. El componente educativo, a través de lo que se considera la “terminalidad educativa”, está destinado a aquellos jóvenes que no han finalizado la escolaridad básica obligatoria. Si bien las prestaciones enfatizan el aspecto de formación y capacitación, existen otros componentes de intervención que se orientan a la inserción laboral en el mercado de trabajo como, por ejemplo, las prácticas de entrenamiento laboral en empresas y el desarrollo de emprendimientos productivos. Un dato importante sobre este programa, es que prevé una ayuda económica para cada prestación, que varía de acuerdo a las acciones que se realicen dentro del mismo, los jóvenes reciben por ello sumas dinerarias no remunerativas mediante el mecanismo de pago directo, para lo cual se les entrega una tarjeta magnética personal e intransferible. Estas ayudas económicas no son compatibles con otros subsidios del Estado. Según Jacinto (2010), en contraposición a las políticas “pasivas” de empleo de los noventa (subsidios al desempleo e indemnizaciones), en los últimos años, se han desplegado experiencias que han girado hacia un “modelo de activación” de los sujetos beneficiarios, al otorgarles herramientas formativas para moverse en el mercado de trabajo y generando oportunidades de empleo a través de los emprendimientos independientes. “Terminar la escuela” como estrategia de transición al empleo formal Una vez finalizada la etapa inicial, de dos meses, de la formación que ofrece el POI, los jóvenes que por diversas razones no finalizaron la educación básica obligatoria, pueden optar por la vuelta al sistema educativo a través de la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA). La EDJA de nivel medio, les ofrece tres alternativas para finalizar sus estudios: la modalidad presencial que tiene un trayecto de tres años de duración; la modalidad semipresencial de dos años y medio aproximadamente, y el plan FINES (Plan Finalización de Estudios Primarios y Secundarios) que no es estrictamente una oferta de la EDJA, pero sí es una de los “nuevos formatos escolares” desde dónde se ofrece la terminalidad educativa. Según datos de la coordinación del programa de empleo en la ciudad de Villa Allende, durante 2009 y 2010, de un total de 700 jóvenes adheridos al programa, hubo 322 jóvenes inscriptos en la escuela de jóvenes y adultos. El objetivo principal por el que los jóvenes deciden participar del programa, está asociado al mundo del trabajo, ya sea desde la perspectiva de la formación como de la inserción; sin embargo, la posibilidad de finalizar la escolaridad obligatoria, se presenta como una elección relevante, en este sentido, el programa es significado como una posibilidad para dar continuidad a la escolaridad, a la reinserción escolar en el caso de los/as jóvenes que habían abandonado la misma, así como también iniciar la trayectoria educativa de nivel medio. Según el informe de seguimiento de la Universidad Nacional de Córdoba (2010) sobre la experiencia del programa, en la construcción de los proyectos formativos de los jóvenes aparecen como objetivo y metas centrales la posibilidad de encontrar un “buen o mejor trabajo”, y/o “finalizar la escuela”. Si bien varios jóvenes manifiestan muchas críticas hacia la escuela, reconocen a dicha institución su importancia como movilidad social, dicho con sus propias palabras: “ayuda al futuro”, “demasiado importante para el resto de la vida”, “aprender a escribir, leer, comprender para cuando es más grande”. La evaluación que realizan de la educación es positiva ya que es visualizada como un canal válido y legítimo de movilidad social, y específicamente para conseguir mejores oportunidades en el mundo laboral.

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En comparación con las demás prestaciones del programa, la finalización de los estudios a través de la EDJA, se convierte en una opción significativa, la de mayor elección. Según las entrevistas realizadas a algunos de los jóvenes participantes que eligieron tal componente, lo educativo a parece asociado a las aspiraciones de “encontrar un mejor trabajo”. Quiénes son estos jóvenes y a qué aspiran. Algunos de los jóvenes han sido expulsados de las escuelas secundarias locales por “conflictivos”, otros, han abandonado por tener que trabajar y algunas de las jóvenes porque han sido mamás. Tienen entre 18 y 25 años, no son desempleados sino que trabajan en el mercado informal de la economía, muchos de ellos realizando changas, actividades como albañiles y ayudantes de albañilería, jardineros y pileteros de los countrys (barrios cerrados, housings) de la localidad. Muchas de las jóvenes son empleadas domésticas, amas de casa, y niñeras. Algunas de ellas sueñan con tener su propia peluquería, asimismo trabajar de cajeras o atender un comercio en el nuevo shopping de la ciudad, éstos son espacios -según los entrevistados- que por no tener “buena presencia” les son negados. Muchos de los varones aspiran a un trabajo estable en los supermercados de la ciudad y, en el mejor de los casos, en los frigoríficos de la zona. Esta opción por finalizar la escolaridad obligatoria, es una de las estrategias de los jóvenes hacia el acceso al empleo formal (como trabajo asalariado con prestaciones básicas y seguridad social), “terminar la escuela” es percibido como un puente hacia mejores condiciones de trabajo y mejor remuneración. Sobre lo que significa para ellos las características de un “empleo formal” se expresan las siguientes ideas: “Aportes jubilatorios”; “que se respeten las horas de trabajo”, “que no te exploten”; “seguridad de vida”; “en blanco”, “asegurados”; “trato respetuoso”; “sueldo en relación con el trabajo que se hace”; “que paguen sin atraso”. Algunas de las expresiones en torno a “lo educativo” se definen en estos términos: “terminar para seguir adelante”; “terminar para tener un buen futuro”; “ser algo o alguien”; “terminar para un buen trabajo”; “defenderme en un empleo formal”; “para progresar”. Los jóvenes en su conjunto, son uno de los grupos que más problemas presenta para insertarse en el mercado laboral. Sin embargo, Jacinto (2001), establece una aclaración importante en este sentido: “si la situación de los jóvenes en su conjunto es muy compleja, la de los jóvenes pobres y/o de bajos niveles educativos lo es todavía más. Las tasas de desempleo aumentan notablemente en aquellos que están en condiciones de pobreza y a medida que disminuyen los niveles educativos.”(Jacinto, 2001, p.2) Es decir que, la escolaridad sería no sólo un requisito básico para el acceso al trabajo sino que además este ingreso al mundo laboral se torna más posible y cercano a medida que aumenta el nivel educativo. Los jóvenes pobres constituyen uno de los grupos sociales más vulnerables, al ser los más afectados por la escasez de “trabajo decente” y la precarización de las formas contractuales, asimismo por la fragilización de los vínculos sociales en un contexto complejo de incertidumbre en el acceso, y donde la educación no garantiza necesariamente ni automáticamente el mismo. A pesar de los condicionantes estructurales de la economía y del mundo del trabajo en esta nueva fase del sistema capitalista, los jóvenes significan la finalización de estudios como parte de un proyecto de vida, la obtención del diploma es percibido como el canal legítimo de acceso a un “buen trabajo”, y esta idea o deseo acerca de un futuro posible que se entiende como parte de sus elecciones, en algunos casos se relaciona a las aspiraciones educativas o deudas pendientes de familiares directos o cercanos. Las expectativas de los jóvenes, aparecen ligadas a condiciones familiares de carencia y la posibilidad de revertir historias de exclusión que han vivenciado los padres. En otros casos, donde los jóvenes son papás y mamás, las aspiraciones educativas aparecen vinculadas a la intención de forjar un futuro para sus hijos. “Volver a la escuela” o “terminar la escuela” entonces, se percibe como un peldaño en la transición fantaseada y deseada hacia el empleo formal, que permitiría revertir las historias de exclusión, las condiciones y las inserciones precarias de las que forman parte. Si bien podría confundirse la idea que la educación es lo más valorado aquí, no podemos perder de vista que el motor y el objetivo fundamental que subyace es específicamente sobre el trabajo. La aspiración del acceso a mejores condiciones de trabajo es lo que motiva y opera detrás de la estrategia de terminalidad educativa y de obtención de la credencial. Esto deja en evidencia la importancia del paso por la escuela como espacio de legitimación para el ámbito laboral. Muchas son las discusiones que se podrían abrir respecto a esto, por un lado, el modelo meritocrático que se infiere desde la relación entre escuela y trabajo como forma racional, una

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concepción que ha ido históricamente de la mano de las teorías del capital humano que reconocen a la educación como una inversión que redunda en un puesto de mejor remuneración y posibilidades de éxito económico. Un discurso poderoso que se fue extendiendo y naturalizando socialmente, trasladándose de un plano colectivo a uno individual la responsabilidad sobre la situación socioeconómica en la que cada uno se encuentra, produciendo así un “proceso de individualización de la culpa social” (Schmidt y van Raap, 2008). Por otro lado, sobre cómo ha calado hondo la idea de la empleabilidad desde la política de empleo hasta las políticas sociales que vinculan educación y trabajo. El principio de elevar la “empleabilidad” y las “competencias” se origina desde la creencia que existe una franja poblacional que se supone tiene escasas calificaciones requeridas y valoradas para el mercado de trabajo, ya sea por no haber concluido la educación básica obligatoria o porque sus conocimientos no son adecuados para ocupar un puesto calificado en el mundo del empleo. Esta idea es considerada un importante factor y requisito de adaptabilidad a los cambios, de polifuncionalidad: “si bien la formación no genera empleo por sí sola, contribuye grandemente a que el individuo compita mejor por los puestos de trabajo disponibles o esté en condiciones de preservar el empleo que posee” (CINTEFOR, Formación y Trabajo Decente, 2001, p. 23). El programa como dispositivo de orientación e inclusión Lo interesante de remarcar es desde dónde se tienden los puentes. El dispositivo es un programa público de inclusión laboral, desde donde los jóvenes aún teniendo una variedad de otras opciones (formación profesional, prácticas de entrenamiento laboral, microemprendimientos), eligen en su mayoría volver a estudiar. El trayecto obligatorio del POI se propone como el lugar donde para construir su Proyecto Ocupacional, las personas van a realizar un recorrido, apoyadas y fortalecidas desde la instancia de formación u orientación. Este recorrido se inicia cuando reconocen sus propias capacidades, saberes y habilidades adquiridas en ámbitos laborales, en espacios educativos o en “su contexto de vida” (saberes y experiencias adquiridos en el ámbito doméstico, comunitario, entre otros). Cuando reflexionan acerca de los condicionamientos - aspectos subjetivos y objetivos- que pueden tener impacto en sus posibilidades de desarrollo laboral o profesional y acerca de sus atributos e intereses vinculados a su “proyecto de empleabilidad”. Asimismo se analiza el contexto productivo, los recursos naturales o de otro tipo que pueden constituirse en oportunidades para mejorar su situación laboral, así como las posibilidades reales del mercado de trabajo en su contexto, y sus requerimientos. Una de los condicionantes de estos procesos desarrollados desde el POI, es que en muchos casos, no condice el proyecto ocupacional realizado con las opciones posteriores ofrecidas. A veces las motivaciones están ligadas a determinados cursos de capacitación laboral, que no son los que se ofrecen desde el CEDER local. Uno de los aspectos positivos es la percepción que los jóvenes tienen de este espacio como lugar de socialización, de buen clima, del trato personalizado de los docentes, de vínculos con sus pares e incluso como espacio de contención afectiva. Asimismo, un dato relevante es el gran porcentaje de jóvenes que refieren haber decidido su adhesión al programa por el dinero, por la ayuda económica que reciben. Los talleristas del POI (docentes) entrevistados, hacen alusión a la expresión de los jóvenes de percibir la beca como un estímulo para seguir en la búsqueda de un futuro mejor. La ayuda económica ofrece una oportunidad para poder sostenerse en los espacios formativos que propone el programa, aunque en muchos casos, los jóvenes expresen que es insuficiente su monto. Los estipendios en concepto de dinero, tiene una finalidad instrumental, se convierten en herramientas que permiten apostar la continuación de los estudios, sin embargo, también se convierten en una marca o estigma social. Estos jóvenes vienen con marcas sociales muy arraigadas en la localidad, debido a su condición social y económica. En su mayoría, los jóvenes del programa, provienen de Villa Las Polinesias, un espacio emblemático de la pobreza de la periferia de la ciudad, “el más pobre”, “el más inseguro” según las autoridades.

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Esta situación deja al descubierto, el estigma social que pesa sobre estos jóvenes, por parte de un sector de la sociedad que los considera “vulnerables” en teoría, y un “problema” en la práctica. La marca de la pobreza y de percibir ayudas económicas desde un plan social, en este caso de empleo, los convierte en los jóvenes que nadie quiere recibir en sus instituciones. Esto se hace evidente en el discurso de algunos profesores de la escuela de adultos que se resistieron inicialmente a que ingresen los jóvenes del programa. Finalmente, el Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba se vio obligado a expedirse a favor de la inclusión de los mismos, de forma indeclinable. Estas vivencias y percepciones sobre los jóvenes, permiten pensar en la compleja idea acerca de la inclusión y exclusión como parte de un mismo proceso llevado a cabo desde un programa público: Un proyecto político que se propone generar oportunidades de inclusión social, se ve interpelado por un campo de fuerzas de diversa índole entre los actores que participan, resignificando por completo la letra de los textos que prescriben la política (Jacinto, 2010), postulando una tensión permanente entre quienes forman parte de la revisión e implementación de la misma. Bien vale también, la noción de “exclusiones incluyentes” (Gentilli, 2009) como “proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativa se recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas de inclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficientes o, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento, marginación y negación de derechos que están involucrados en todo proceso de segregación social, dentro y fuera de las instituciones educativas” (Gentilli, 2009, p.33). Bibliografía utilizada CINTEFOR, (2001) Formación para el Trabajo Decente. Montevideo. OIT-Cintefor Gentilli, P. (2009). Marchas y contramarchas. El derecho a la educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América Latina. http://www.rieoei.org/rie49a01.pdf Jacinto, C (coord.) (2010) La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes: políticas, instituciones, dispositivos y subjetividades. Buenos Aires. IDES. TESEO. _______________ (2001) Contextos y actores sociales en la evaluación de los programas de capacitación de jóvenes. En Pieck, E. (coord.) (2001). Los jóvenes y el trabajo. La educación frente a la exclusión social, México: UIA/IMJ/UNICEF/Cinterfor-OIT /RETLA/Conalep Schmidt, van Raap (2008): “Entre décadas: el caso del proyecto joven y el programa incluir. ¿rupturas o continuidades en los principios orientadores?” en Jóvenes promesas, Trabajo, Educación y exclusión social de jóvenes pobres en la Argentina. Agustín Salvia (Comp.), Miño y Davila Editores, Buenos Aires Documento: Resolución Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, 2008

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Los dispositivos de formación para el trabajo en las Políticas de Ingresos Condicionados en Argentina. La Orientación Profesional, un componente de la formación para la inserción laboral. Caciorgna, Laura Silvana Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba [email protected] Resumen En esta ponencia se presentan algunos resultados de investigación en la cual se analizan los principales dispositivos de formación para el trabajo implementados a partir de las Políticas de Ingresos Condicionados en Argentina. Estos aportes corresponden a mi participación como investigadora en el marco del Proyecto: “Políticas públicas y prácticas educativas en la EDJA dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti, financiado por S.E.C.yT con lugar de trabajo en el Centro de Investigaciones de la F.F.y.H de la U.N.C. Se presentan además resultados parciales de mi tesis de Maestría en Políticas y Gestión del Desarrollo Local, (CEA/UNC) en la cual se analizan las trayectorias sociales, laborales y educativas de los jóvenes y adultos participantes de programas de empleo en un contexto urbano del Municipio de Córdoba. Interesa describir, en esta oportunidad, las características que asume la Orientación Profesional como una de las líneas de intervención del Programa de Formación para el Trabajo impulsado por el MTEySS, y diversos dispositivos de formación para el trabajo diseñados e implementados para la inserción laboral de los jóvenes y adultos. Se presentan reflexiones, interrogantes y tensiones que surgen de entrevistas realizadas a diversos actores locales vinculados a estas políticas en el contexto territorial. Palabras Claves: Políticas, jóvenes y adultos, orientación, empleo La Terminalidad Educativa y Formación Profesional como contraprestación, en las Políticas de Ingresos Condicionados en Argentina. A principios de 2002 el gobierno decretó la emergencia económica, sanitaria y alimentaria en todo el territorio nacional y en este contexto se produjo el lanzamiento del Plan Jefes y Jefas de Hogar Desocupados (PJJHD) a partir del Decreto 565/02. El mismo, adquirió un lugar central en las políticas sociales, por su carácter masivo y el alcance que tuvo a nivel nacional. Estuvo dirigido a personas que se encontraban desocupadas y con hijos menores o discapacitados. Este programa exigía una acreditación para el caso de los hijos menores, de su condición de escolaridad regular y el cumplimiento de los controles sanitarios. Si eran mayores de 60 años, debían acreditar su condición de desocupados y la no percepción de beneficios previsionales de ningún tipo. En el artículo 12 del mencionado decreto se señala la exigencia de una contraprestación por parte de los participantes, “los beneficiarios deberán participar en actividades de capacitación o comunitarias, como contraprestación del beneficio percibido”. Fueron establecidas cuatro modalidades de actividad: a) la incorporación a la educación formal (“terminalidad educativa”), b) la incorporación a actividades de capacitación laboral orientadas a una futura inserción en el mercado de trabajo, c) la incorporación a proyectos productivos o a servicios comunitarios en ámbitos públicos o de la sociedad civil, o d) la reinserción laboral en un empleo privado que supondría, para los empleadores, un descuento salarial equivalente al subsidio recibido. Para su gestión e implementación territorial, se confirió al M.T.E. y S.S. el carácter de Autoridad de Aplicación del Programa realizando los convenios necesarios con cada una de las jurisdicciones provinciales y con la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Estuvo previsto la creación de un Consejo Consultivo Provincial que tenía a su cargo controlar el cumplimiento de los criterios de accesibilidad de los beneficiarios, y controlar y monitorear el desarrollo y ejecución del programa. También se impulsa desde el mismo decreto la creación de los Consejos Consultivos Municipales o Barriales, quienes tenían a cargo la resolución sobre las actividades en las que participarán los beneficiarios y el control social de las acciones que resulten responsabilidad de los Municipios. (Resolución M.T.E.y S.S. Nº 312/2002). Por otra parte, el Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social realizó las transferencias directamente a la población participante ya que los gobiernos provinciales y municipales no administraron el dinero de los subsidios.

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De este modo, el Plan Jefes y Jefas de Hogar supuso la construcción de espacios consultivos integrados por trabajadores, empresarios, organizaciones sociales y confesionales y los niveles de gobierno correspondientes, que asignaron diversos contenidos a la contraprestación educativa, comunitaria o productiva como producto de una construcción política y social. (Rodriguez, A; 2009). Cabe señalar que en el Art. 17 del decreto de creación del Plan Jefes/as de Hogar, se otorga una importancia significativa a la Secretaría de Empleo del M.T.E. y S.S. a través de la Subsecretaría de Orientación y Formación Profesional, ya que tendría la responsabilidad de promover las actividades de formación profesional y capacitación del Programa, determinando su reglamentación, y mecanismos de ejecución. Dichas actividades tendrán como objetivo la incorporación de los jefes o jefas de hogar desocupados a la educación formal o su participación en cursos de capacitación —presenciales o a distancia— que coadyuven a su futura reinserción laboral, prioritariamente en proyectos productivos o socialmente relevantes, de impacto ponderable como beneficios comunitarios. (Resolución M.T.E.y S.S. Nº 312/2002) El Programa Jefes de Hogar (PJJHD) comenzó siendo una política pasiva de contenido social, pero transcurridos los primeros meses, se llevaron adelante modificaciones al programa original, en las cuales la “activación” de desocupados ocupó un lugar de preeminencia. (Neffa, 2010). A partir del 2003, el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social impulsa la puesta en marcha del “Plan Integral para la Promoción del Empleo Más y Mejor Trabajo” para “promover la inserción laboral de los trabajadores y trabajadoras desocupados en empleos de calidad y mejorar su empleabilidad”. Los objetivos específicos son los siguientes: a) Contribuir al sostenimiento y promoción del empleo genuino, fortaleciendo las unidades productivas como ejes de desarrollo local; b) Favorecer la reinserción en el mercado laboral de los trabajadores desocupados, beneficiarios de los programas sociales; c) Impulsar la adaptabilidad del sector privado a los nuevos procesos productivos a través de la asistencia técnica, la capacitación laboral y formación continua de los trabajadores; d) Promover la mejora de la gestión y el aumento de productividad de los emprendimientos asociativos de trabajadores; e) Estimular la generación de redes de conocimiento e innovación, propiciando la integración de las capacidades existentes de las instituciones que interactúan en este campo. (Resolución 256/03 del MEySS, Art. 4). El PJJHD estuvo en plena vigencia hasta mediados de 2006, cuando se comienzan a imprimir una serie de redireccionamientos en estas políticas. En el año 2004 se realizaron los primeros estudios respecto de la población cubierta por el Plan Jefes y se crea el Plan Familias y el Seguro de Capacitación y Empleo (SCyE) (Decreto 336/06). La transferencia efectiva de los beneficiarios al Plan Familias, a cargo del Ministerio de Desarrollo Social, se produce en el 2005 y a inicios del 2006, el MTEySS puso en marcha el Seguro de Capacitación y Empleo (SCyE); una vez acordados los créditos con el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial, respectivamente. Este último préstamo, proporcionó el financiamiento para la apertura de las Oficinas de Empleo -necesarias para tramitar el traspaso desde el Plan de Jefes de Hogar y para realizar la asignación de actividades de contraprestación-, y al pago de los subsidios de la población que realizase dichas actividades. Para efectivizar el traspaso de los participantes del PJyJH al SCyE se crean las Oficinas de Empleo Municipales como parte de la Red de Servicios de Empleo (que fuera creada a partir de la resolución 176/05 del MTEySS). A partir del 2008, se implementa el Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo se enfoca a la inclusión socio-laboral de jóvenes de entre 18 y 24 años. El pilar principal del programa sigue siendo, el incremento de la empleabilidad, sólo que ahora focalizando solamente en la población joven. La gestión de este programa está a cargo de los servicios municipales de empleo. Los Dispositivos de Formación para el Trabajo implementados en la Educación de Jóvenes y Adultos y la Formación Profesional en el marco de las Políticas de Ingresos Condicionados Implementadas en Córdoba. Entendemos por dispositivo al tipo de programa o servicio público orientado a mejorar las oportunidades de inserción laboral de los jóvenes (Claudia Jacinto, 2010:15). Estos dispositivos, incluyen la capacitación laboral (desde aproximaciones más simples y tradicionales en un oficio hasta modelos más complejos que incluyen la orientación socioocupacional, refuerzo de competencias básicas, pasantías, etc), subsidios a

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microemprendimientos (especialmente en la década de ’90) y más recientemente se ha empezado a reconocer a los dispositivos de apoyo a la terminación de la secundaria. Incluso la autora, menciona incluir en esto último a las políticas de educación secundaria en Argentina. Se limita el análisis en esta presentación, a aquellas que involucran a la Orientación como un componente de la formación y la inserción laboral, en el servicio local de empleo. La Orientación como parte del servicio local de empleo: la entrevista y la historia laboral. En este punto, la Orientación se entiende como parte de un esquema que incluye diversas prestaciones de apoyo a la inserción laboral, tales como: las acciones y proyectos de promoción del empleo y formación profesional promovidas por el MTEySS; los convenios o acuerdos firmados entre el MTEySS y organismos públicos y otros actores (empresas, cámaras, federaciones u otras organizaciones de la sociedad civil); las acciones o proyectos promovidos por el Gobierno Municipal o Provincial aprobados por la Secretaría de Empleo. En las oficinas de empleo, se realiza la "Entrevista Inicial" se realiza a los participantes de los programas de empleo (desde el Programa Jefes/as de Hogar y en los sucesivos programas implementados). En la misma, se ingresan los datos a la plataforma lo que posibilitará posteriormente el cobro del subsidio correspondiente. Se completan diversos formularios sobre los que los participantes dan cuenta de su perfil e historia laboral y se les informa sobre los compromisos que implica su incorporación al programa que corresponda. En la misma se informa sobre las distintas acciones o proyectos que integran el Esquema Local de Prestaciones disponibles teniendo en cuenta su situación personal y su perfil ocupacional. Los entrevistados de la oficina local en estudio, señalan como aspectos centrales este momento en el encuentro con los desempleados: (…) yo me he dado cuenta de lo importante que es lo de la entrevista personal y lo que yo he visto es que la cuestión humana es lo principal, la idea que me dijeron del primer día no es ofrecerle algo, un curso para cobrar sino que haga un curso… qué curso quiere hacer y que la gente tiene que cobrar el curso y puede hacer cualquiera sino tratar de orientarlos o sea la charla acá previa es importantísima. (Entrevista integrante OE, 2) Vienen así desesperados…cualquier curso…pero… no cualquier curso… no a ver si vos estas trabajando en albañilería porque no ofrecerle digamos más conocimiento dentro de la construcción que a él lo capacite mejor pero en un rubro o en dos digamos pero que le sirve realmente para el mundo del trabajo no por cobrar un plan…(Entrevista integrante OE, 1) En la situación de necesidades no cubiertas y en una situación de desempleo, el rol de los integrantes de la oficina de empleo parece ser clave en cuanto a las herramientas que proporcione de orientación socio-laboral. Este tipo de orientación se ha ido consolidando de la mano de las concepciones basadas en dar “herramientas para el manejo de la propia trayectoria” (Jacinto, 2010). En el caso de los jóvenes, los entrevistados señalan dificultades relacionadas con hábitos de cumplimiento de horarios, continuidad en las acciones emprendidas (ya sean cursos de formación profesional o propuestas de terminalidad educativa). …“ la lógica de que no están preparados para el empleo formal en el sentido de que algunos, algunos no tienen ni siquiera la constancia… se dice: es un curso intensivo de lunes a viernes y no están dispuestos a hacerlo porque no tienen el hábito de cumplimiento de horario… de asistir todos los días al mismo horario, a un lugar… y la otra es que no tienen los conocimientos y les han cerrado tanto la puerta en la cara, que tienen una inseguridad terrible hasta los conocimientos propios que de verdad tienen, entonces en la charla… tratamos de rescatar también eso… de toda su trayectoria laboral. Nosotros tratamos de ver que realmente rescatar, si no saben lo que quieren hacer por lo menos rescatar cuáles son sus conocimientos para, digamos para digamos potenciárselo a través del curso. (Entrevista integrante OE) Se supone que las oficinas de empleo deben realizar la difusión de las acciones que realizan y además el seguimiento de la participación de los trabajadores en las distintas acciones o proyectos de apoyo a la inserción laboral a través de las entrevistas que acordó con el participante, con el fin de conocer si las mismas responden a sus expectativas, interés y perfil laboral. Orientación e intermediación laboral, ¿sin nexos con el mercado de trabajo?

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Paradójicamente a lo descripto en las resoluciones analizadas, encontramos en los entrevistados del personal de las oficinas de empleo municipal coincidencias en señalar “los escasos vínculos con los empresarios”. Es decir, estos vínculos que se consideran centrales en el proceso de orientación e intermediación laboral, constituyen un aspecto muy débil para la implementación de estos instrumentos mediadores. Los entrevistados coinciden en señalar que existen “dificultades para avanzar en la relación con los empleadores”. Entre los motivos que señalan, se suman las limitaciones de la OE municipal en cuanto a “… falta de personal o recursos para traslado y movilidad”. Además existe cierto desconocimiento por parte de los empleadores locales para relacionarse con la misma y también a algunos prejuicios en relación a ella. Suele ser percibida como fiscalizadora (policía del trabajo)” existiendo también, ciertos “prejuicios con los beneficiarios y la tarea de intermediación que la Oficina lleva a cabo” (Entrevista a personal de la GECAL, Córdoba) Por otra parte, se observa que el conjunto de procedimientos administrativos que suponen la organización de datos de los participantes, destinados a agilizar la resolución de la incorporación al mercado de trabajo se constituyen en los obstáculos centrales en las oficinas de empleo. Influyen en esto, factores tales como: la falta de continuidad del personal ya que no se encuentran en la planta de personal de la municipalidad sino que están contratados. La contratación depende del financiamiento del MTEySS, con pagos diferidos y en ocasiones con prolongados períodos de tiempo. Los coordinadores entrevistados señalaron como los problemas más importantes en esta dimensión: los bajos salarios, la inestabilidad en los puestos de trabajo y el escaso personal en relación a la cantidad de tareas a desarrollar. En relación a la organización, de acuerdo a lo relevado, en casi la totalidad de los casos los entrevistados han señalado que la asignación de roles y funciones varía en función de las necesidades cotidianas y la carga de trabajo. Se reiteraba la expresión “todos hacemos de todo”. Los coordinadores, identificaron una gran cantidad de actores con los cuales se vinculan y la cantidad y el tipo de institución con las cuales se relacionan, varía en función del tipo de municipio de acuerdo a su cantidad de habitantes y al tiempo de gestión que tiene la Oficina de empleo municipal en el mismo. Se señalan: organizaciones e instituciones tanto del ámbito de lo público como de lo privado. Se hace mención a: trabajadores desocupados, trabajadores beneficiarios de planes, (Seguro de Capacitación y Empleo, Seguro por Desempleo, el Programa Jóvenes con Más y Mejor Trabajo, Programa Empleo Independiente, Herramientas para el Trabajo, Entramados Productivos Locales, etc.), con empresarios del medio, cooperativas, ONG, Escuelas de Jóvenes y Adultos, Centros de Formación Profesional, Universidades, etc. Si bien, la Oficina de Empleo interactúa con gran cantidad de actores, cabe señalar que el tipo de vinculación que se establece posee aún la característica de la informalidad. Esto obedece según lo expresado, entre otros motivos, a la insuficiencia de personal, al estilo de gestión o a la falta de claridad en cuanto a las prioridades de la política de empleo en el municipio. Esta falta de continuidad en el personal afecta fundamentalmente en el seguimiento que se supone se debería realizar a los participantes de los programas de empleo. Se ligan otras dificultades que se relacionan a la falta de coordinación entre los integrantes de las oficinas de empleo, por ejemplo entre quienes realizan las entrevistas con los participantes y los “relacionadores”, aquellos que se suponen tienen la responsabilidad de articular con los empresarios. Una entrevistada relata: …si lo que pasa es que es como te digo o sea esto de que no hay seguimiento no tenemos claro bien quien viene ni seguimiento… estoy pensando al final queremos hacerlo con el equipo pero si hubiera una observatoria laboral quizás se podrían canalizar algunas demandas de puestos que a veces llegan… (Entrevista Integrante de la OE, 3) Claudia Jacinto (2010:136) señala en la segmentación social y laboral que se impone en los circuitos de buenos empleos. Las iniciativas para facilitar las primeras experiencias laborales de calidad para los jóvenes vulnerables, han enfrentado el escaso interés mostrado por el mundo empresarial. Existe una distancia considerable entre los perfiles de los jóvenes

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privilegiados por las empresas del sector formal de la economía y los de los jóvenes atendidos por los programas sociales (en cuanto a su nivel educativo formal, sus competencias, su lugar de residencia, etc). Ligado a ello, los entrevistados señalan las actitudes de discriminación por parte de los empleadores en relación con los jóvenes y/o desempleados del barrio analizado. (…) con el plan jóvenes, digamos se trata de preparar a esa masa de grupo vulnerable digamos en jóvenes que no ha tenido al acceso al empleo formal ni a la terminalidad educativa y aparece la portación de rostros famosa… cuando van a los relacionadores a las empresas… cuando nosotros como equipo de capacitación también hemos tenido reuniones con distintas empresas o institutos de formación profesional que no dependen del estado o que son privados lo que te remarcan eso:…pero tiene que tener algún conocimiento?, ah bueno pero la presencia?... preguntan si tienen agua dentro de la vivienda, (…) sin embargo las empresas no están preparadas no quieren gente que venga de estas zonas vulnerables…(Entrevista integrante OE) Reflexiones finales. Se ponen en evidencia las distancias entre los objetivos centrales de la orientación y la intermediación laboral como vínculos con el mercado de trabajo y las posibilidades de inserción laboral de los jóvenes y adultos. Las instancias de orientación funcionan como espacios de contención social. Las ofertas disponibles de terminalidad y formación profesional funcionan como instancias de contención, por las cuales los sujetos transcurren, una alternativa para aquellos en los que la inserción en el mercado de trabajo aparece como bastante distante de sus posibilidades. La marginación y discriminación de parte de los empleadores, así como el escaso contacto de los mismos con las oficinas de empleo aparecen como las dificultades centrales señaladas por los entrevistados. En los momentos donde se concreta específicamente la orientación, la atención a los participantes se centra en la recolección de información y en diversas orientaciones y/o sugerencias que se relacionan con diversas prestaciones de carácter social y que les posibilita a los orientados recorrer los diversos intersticios administrativos para resolver sus necesidades vitales. Esto tiene una relación directa con la orgánica municipal, es decir, cuál es la dependencia de estas oficinas al interior de la municipalidad en el momento analizado. La dependencia del Área de Desarrollo Social imprime un énfasis en las acciones y una concepción de estos programas más próximos a la “contención social” que a la inserción laboral. En este punto, vuelven a aparecer tensiones vinculadas a la falta de coordinación interna o de comunicación, así como la falta de directivas claras que orienten el funcionamiento y que repercute en los destinarios de los programas de empleo, y la discontinuidad del personal a cargo de las oficinas de empleo. La informalidad que se percibe en la vinculación con los actores, instituciones y organizaciones de la localidad demuestra la carencia de propuestas estratégicas locales vinculadas con el contexto socio-productivo, con el objeto de relacionar y articular a la Oficina de Empleo con las características y requerimientos territoriales. La visibilidad de la Oficina de empleo, como una de las condiciones que permite incorporar esta política como política de empleo, no resulta suficiente. Los escasos vínculos con los empleadores constituyen un aspecto muy débil para instalación de este instrumento, teniendo en cuenta el carácter de aliado indispensable que tienen los empleadores para concretar los objetivos de las Oficinas de Empleo. Así, las tensiones mencionadas se ponen en evidencia en los contextos locales de funcionamiento de estos programas de formación para el trabajo, en los cuales se establecen diversas pujas de poder entre los actores locales y entre las cuales, en muchas ocasiones, interfieren o impiden las posibilidades reales de inserción laboral de los sujetos jóvenes y adultos. Pueden reconocerse de la mano de la contención, en los sujetos entrevistados ciertos procesos de revalorización de su autoestima ligados, especialmente, a posibilidades nuevas vinculadas a la formación (especialmente la terminalidad educativa) y al conocimiento de la oferta local provista por diversas instituciones y que los mismos desconocían hasta ese momento. Esta

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información provista desde la oficina de empleo parece evidenciarse como los aspectos más desarrollados entre sus integrantes. Es decir, el conocimiento de la oferta de formación profesional y/o de terminalidad educativa en el contexto local más cercano como información brindada en el momento de la orientación. Implementar una política de empleo como a la que se comprometen el MTEySS y los municipios con estas características, demanda una gestión compleja que exige nuevas estructuras, nuevas modalidades de gestión, nuevos instrumentos, que implica cambios profundos con prácticas habituales en los ámbitos de los gobiernos en todos sus niveles. Bibliografía. Bowman, Alejandra; Caciorgna Laura. “Trabajo, empleo y educación en la implementación de programas de formación laboral para jóvenes y adultos” I Jornadas de investigadores en formación. Organizado por IDES. Buenos Aires, 16 y 17 de noviembre de 2011. Publicado en http://investigadoresenformacionides.blogspot.com ISBN 978-987-23365-3-0 Bowman, Alejandra; Caciorgna Laura. “Las políticas de empleo y su enclave territorial: Las Oficinas de empleo municipales como actores centrales en la implementación de programas para jóvenes y adultos.”. Ponencia presentada en las IV Jornadas de Economía crítica. “Dilemas de la acción y del pensamiento crítico latinoamericano”.Título:Córdoba, 25,26 y 27 de agosto de 2011 en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Córdoba. Caciorgna, Laura. ¿”Los jóvenes y adultos asisten a la terminalidad educativa por los planes”? Los sentidos construidos sobre la escolaridad y la formación profesional en el marco de los programas territoriales de empleo. La visión de jóvenes y adultos. Ponencia presentada en III Reunión Nacional de Investigadoras/es en Juventudes Argentinas. Viedma, 2, 3 y 4 de octubre de 2012, en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue. Jacinto Claudia. “Los dispositivos recientes de empleo juvenil, institucionalidades y articulaciones con la educación formal y socialización laboral.”Revista de Trabajo N°6. Año 4. Agosto-Diciembre de 2008. Neffa, Julio. “Las transformaciones del empleo en la Argentina”. Ediciones CICCUS. CEIL-PIETTE. 2010 Resoluciones del MTEySS.

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LA ORIENTACION FORMATIVA Y LABORAL PARA JOVENES Piovano Luciana; Capel Gabriela Universidad Nacional de Villa María [email protected] RESUMEN Este trabajo manifiesta un aporte desde una experiencia vivenciada en relación a políticas públicas que se llevan a cabo con jóvenes de bajos recursos o desempleados dentro de la oficina de Empleo. A estos se les ofrece capacitaciones gratuitas, orientandolos con herramientas formativas, de salud ocupacional y laboral. El objetivo es que los jóvenes logren habilidades que les permita obtener un trabajo competitivo o asistido. Se trabaja desde un material otorgado con lineamientos dados por el Ministerio de Trabajo, destinado a orientadores, o tutores de dichas Oficinas de Empleo. Como terapistas ocupacionales brindamos estos talleres basados en temáticas como: procesos de formación y evaluación laboral, orientación laboral y ocupacional, empleo y autonomía laboral, prevención del riesgo laboral, entre otros. Finalizada la cursada el alumno habrá transitado y asimilado los contenidos claves para el tratamiento de sujetos con problemáticas en el desempeño ocupacional productivo. La metodología de trabajo es teórico- práctico. Todos los cursos se brindan a partir de las Oficinas Municipales de Empleo, con una base de intervención para trabajar con los jóvenes que se acercan a la misma. Actualmente, la orientación formativa y laboral tiene una gran relevancia puesto que supone para los jóvenes orientados la posibilidad de crear un puente entre el ámbito educativo y el ámbito laboral. PALABRAS CLAVES Terapia ocupacional, capacitación y orientación laboral, salud ocupacional, jóvenes.

TRABAJO COMPLETO Este trabajo comienza desde el año 2012, cuando se solicita desde el Municipio de Villa María, dentro de la oficina de Empleo, la incorporación de estudiantes avanzados de la carrera de Terapia Ocupacional en el “Programa Jóvenes con más y mejor Trabajo”, específicamente para el taller de Salud Ocupacional. Este programa tiene sus orígenes en el trabajo mancomunado entre el Misterio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, la oficina de Empleo de la Municipalidad de Villa María y la Universidad Nacional de Villa María. El mismo tiene por objetivo apoyar a los jóvenes, que no logran o tienen dificultades para insertarse en el mercado de trabajo, en el camino de búsqueda, acceso y mantenimiento de un trabajo, fortaleciendo sus capacidades y guiándolos en la definición e implementación de un proyecto formativo y ocupacional. A los jóvenes se les ofrece capacitaciones gratuitas, con herramientas formativas, de salud ocupacional y laboral. Se trabaja desde un material otorgado con lineamientos dados por el Ministerio de Trabajo, destinado a orientadores, o tutores de dichas Oficinas de Empleo. En la elección de un proyecto de inserción laboral influyen una multitud de factores personales y sociales, por ello el objetivo específico del taller de Salud Ocupacional es acercar a los jóvenes al mundo del trabajo, abordando temáticas relacionados con la salud y el trabajo, factores de riesgo, importancia de la prevención, entre otras, haciéndolas conjugar con las ocupaciones y actividades que realizan en la actualidad. A su vez se destaca la importancia de la formación educativa para potenciar en los jóvenes competencias que mejoren su posición respecto del mercado laboral. Esta estrategia política responde a diferentes acciones que se vienen llevando a cabo desde políticas públicas, del gobierno actual. No obstante, hemos podido encontrar diferentes falencias de la misma, razón por la que se piensa en esta planificación estratégica, incluyendo al programa brindado por el Ministerio, un proceso de Orientación Vocacional-Ocupacional, analizando y evaluando el perfil ocupacional de la persona consultante. Dado que muchos de los jóvenes abandonaba estos programas por desmotivación, y la falta de articulación con los verdaderos requerimientos de un puesto de trabajo. Muchos de ellos no podían pensarse como verdaderos sujetos de cambio, desde un

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lugar activo y capaz de poder cambiar ellos mismos su presente, utilizando los nuevos aprendizajes como herramientas para abrir puertas laborales. En esta planificación, se analizaron estratégicamente las problemáticas o fallas del programa desde la oficina de empleo de Villa María, y teniendo en cuenta una Universidad Nacional de dicha ciudad que contaba con profesionales de la carrera de TO, donde llevaban a cabo practicas relacionadas con la temática, se planifica un trabajo de articulación. La metodología de trabajo fue teórico - práctico, y los profesionales a cargo del programa contaban con la información de las temáticas de manera anticipada pudiendo planificar con tiempo cada encuentro. El material recibido responde a diferentes módulos que se trabajan respecto a las diferentes temas que trabaja la oficina de Empleo. Este en particular es el Modulo II titulado: “Orientación Formativa y Laboral para Jóvenes”, que forma parte de Material destinado a orientadores, tutores de las Oficinas de Empleo (Versión 7 abril 2008). Se estructura como un proceso que parte de reconocer y valorar la cultura laboral de los jóvenes, sus proyectos, sus valores y sus posibilidades, de manera tal de ir confrontándola con la realidad del mercado laboral. A partir del aporte de un fuerte componente de información 16 sobre el mercado de trabajo, los roles, ocupaciones y alternativas educativas existentes, se busca que cada joven pueda realizar el análisis de su propia situación y logre desarrollar una comprensión global del mercado laboral, más allá de las representaciones parciales. En una segunda etapa, se pone el acento en los elementos a ponderar y valorar para la definición de un itinerario educativo o de inserción y en el establecimiento de compromisos de acción para su puesta en marcha. La metodología que se propone fue elaborada para trabajar con grupos de aproximadamente 22 jóvenes; “un número muy superior dificultará, sin duda, el buen desarrollo de las actividades e impedirá al capacitador realizar el acompañamiento personalizado de los y las jóvenes participantes. Aunque se aplica una metodología básicamente grupal, durante el taller se busca realizar un trabajo personalizado con cada joven, procurando que todo/as tengan la oportunidad y el espacio para desarrollar las habilidades, actitudes y conceptos esperados. La utilización de esta propuesta de taller requiere de una estrategia de intervención en la cual se integre. El taller de orientación formativa y ocupacional no debería ser implementado de forma descontextualizada, como un “recetario”, sino que es necesario inscribirlo y adaptarlo a un plan de trabajo más amplio, que incluya como mínimo el conocimiento de los jóvenes con los que se va a trabajar y una previsión de posibilidades de los mismos, tanto a nivel educativo como de 17 posibilidades laborales” . Esto implica el manejo de la información obtenida sobre los futuros participantes previo a su inscripción al taller (Cuestionario Historia Laboral) 18 Asimismo, se requiere integrar el taller a los restantes componentes de capacitación que serán brindados a los y las jóvenes durante el mismo período a fin de dotar de sentido y coherencia a las acciones pedagógicas y de orientación. El taller de orientación formativa y laboral tiene una duración total de 40 horas reloj que se desarrollan en dos meses. Todos los cursos se brindan a partir de las Oficinas Municipales de Empleo, con una base de intervención para trabajar con los jóvenes que se acercan a la misma. Actualmente, la orientación formativa y laboral tiene una gran relevancia puesto que supone para los jóvenes orientados la posibilidad de crear un puente entre el ámbito educativo y el ámbito laboral. Este tipo de orientación es fuertemente necesaria para enfrentarse a un mercado laboral cada vez más competitivo, incierto y complejo. Se desarrolla con una periodicidad de 2 veces por semana con una carga horaria de 2 1/2 hs cada día. Por otro lado dentro de este Programa también se brindan talleres de formación profesionales, que se articulan para de manera que también puedan adquirir algún oficio, en relación a sus intereses y posibilidades. Por esta razón es que se lleva a cabo dentro de la planificación de acciones dos clases especificas para trabajar el tema de la Orientación Vocacional- Ocupacional, de manera de permitirse pensar en elecciones de su proyecto de vida, que puedan responder a sus intereses y motivaciones. Asimismo se brinda a los jóvenes conocimientos sobre las características del mercado laboral argentino, fomentado una actitud crítica sobre la situación actual y las posibles tendencias del 16

Las alternativas educativas, en sentido amplio, comprenden: terminalidad de la enseñanza media, formación profesional, capacitación laboral, prácticas laborales, etc. 17 Modulo II programa “Orientación Formativa y Laboral para Jóvenes”, material destinado a orientadores, tutores de las oficinas de empleo, Misterio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, año 2008 18 Los otros componentes de capacitación a los que nos referimos son Derechos laborales, Alfabetización informática, Salud.

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mismo en el mundo y en América Latina en particular. Brindar herramientas para facilitar la compresión de los diferentes procesos para la inclusión social y laboral de ellos como sujetos de derecho. Los tres procesos que se trabajan son habilitación, reconversión y rehabilitación Laboral. Llevando a cabo un análisis de los puestos de trabajos y las ofertas, comprendiendo los requerimientos que cada uno demanda, y entendiendo que el estudio de mercado laboral como herramienta es fundamental para lograr colocaciones laborales efectivas y significativas para los individuos. Muchos de ellos por su historia familiar traen conocimiento de educación no formal y que representa un importante significado familiar. Durante el desarrollo de los tres procesos también se abordan los subprocesos de formación laboral, evaluación laboral, colocación selectiva o competitiva, orientación laboral y prevención del riesgo laboral, salud ocupacional. De esta manera una vez finalizado el programa los sujetos que presentan problemáticas en el desempeño ocupacional productivo, podrán pensarse en una transformación, eligiendo más allá de su contexto actual, un proyecto de vida diferente. Ahora bien ¿porque pensar en un Terapista Ocupacional, en la convocatoria a ocupar estos puestos de trabajo en el programa “Programa Jóvenes con más y mejor Trabajo”?. Durante muchos años las políticas públicas no se caracterizaron por su democratización y participación social, tanto en Argentina como en America Latina. No obstante en los últimos años en nuestro país, se ha podido observar un crecimiento en la generación de diferentes proyectos y programas dirigidos a la sociedad y en particularidad a los sujetos en situación de vulnerabilidad. Comunidad que durante muchos años se vio relegada y no conocía sus derechos en igualdad frente a otros sujetos de la sociedad. Por otro lado la conformación de nuevos paradigmas, ha permitido pensar y analizar cambios profundos enmarcados en conceptos nuevos respecto de aspectos políticos, sociales, pedagógicos, del conocimiento en sí. Colocando al propio sujeto inmerso en un contexto, atravesado por múltiples escenarios, generando así nuevos desafíos para la educación, para las instituciones, para la sociedad en general. Uno de estos nuevos modelos tiene que ver con pensar en políticas de gestión que aborden al sujeto en su totalidad, teniendo en cuenta su contexto y cultural. Un sujeto BIO-PISO-SOCIAL, que requiere de múltiples abordajes interdisciplinarios, que permita un trabajo en equipo mas allá de los campos específicos profesionales. De esta manera sin desvalorizar la importancia de cada una de las profesiones, sino articulando y generando redes, se podrá brindar y proveer respuestas mas acertadas a las diferentes problemáticas, necesidades o temáticas que requiera la sociedad en si misma. Frente a esto el Terapista Ocupacional puede participar en el planeamiento, ejecución y evaluación de planes, programa y proyectos de rehabilitación profesional-laboral, y participar en la elaboración, implementación y evaluación de planes, programas y proyectos de desarrollo comunitario que implique la utilización de las ocupaciones como instrumento de integración personal, social y laboral. Basada en estas incumbencias es fundamental la presencia de T.O en dicho programa. La esencia de trabajo de la disciplina es la ocupación, se piensa al ser humano como un ser activo que ocupa su tiempo en actividades encaminadas a responder sus necesidades y deseos. En este marco, se estimula a los jóvenes a pensar en una nueva elección de una ocupación más adecuada a su perfil, a sus intereses, necesidades y deseos, encontrando actividades significativas que le permitan experimentar la autorrealización. Desde este lugar el TO trabajó en este programa, articulando acciones con los diferentes talleres de oficios y profesionales (psicólogos, trabajadores sociales, técnicos en electricidad, etc.) intentando proveer al sujeto de ofertas y estrategias pedagógicas favorecedoras para sus aprendizajes, y su futura inserción laboral. Una vez finalizadas las acciones podemos resaltar que de los 22 jóvenes participantes, del programa, todos ellos finalizaron lograron finalizarlo. Solo 12 de ellos continuaron articulando con cursos de capacitación de diferentes oficios, y los demás se plantearon posibilidades de capacitación educativas o continuar en la búsqueda de puestos de trabajo. ( véase en los cuadros y gráficos a continuación).

jovenes

finalizaron 22 100% continuaron capacitación

no finalizaron 0 0% la no continuaron la capacitación

270

Jovenes

12 55% buscando trabajo 18 82%

jovenes

10 45% con trabajo 4 18%

Porcentaje de jovenes que participaron del program a en el año 2013

0; 0% finalizaron no finalizaron 22; 100%

Jovenes que despues del programa coninuaron o no haciendo capacitación

continuaron la capacitación

10; 45% 12; 55%

no continuaron la capacitación

Jovenes del programa que buscan trabajo y quienes ya lo tienen

4; 18% buscando trabajo con trabajo 18; 82%

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CONCLUSIÒN Finalmente y a manera de conclusión esta experiencia pone de manifiesto dos cuestiones a resaltar. Por un lado, la necesidad de analizar política publicas, que intentan dar respuestas a problemáticas reales de la sociedad en sí, muchas veces presentan falencias en su puesta en marcha o lo que es peor no logran su finalidad, para la cual fueron creadas. Mas allá de quienes las estén dirigiendo y que otros actores participen en la misma, es necesario el poder hacer un análisis hacia el interior de las mismas para poder analizar y evaluar la eficacia, permitiéndose reinventarse frente a emergente o nuevas necesidades. Esta estrategia política podría pensarse como una planificación estratégica, que permita un consenso entre aquellos que la ejercen y acuerdos con quienes las reciben, de manera de evitar una imposición. Pensar estratégicamente significa conocer donde estamos posicionados y hacia donde queremos ir, para poder comunicarlo claramente. Conocer nuestras fortalezas y las oportunidades. Advertir nuestras debilidades y estar alerta a las amenazas y a los ataques potenciales y reales, al juego adversario. Anticipar la situación positiva y negativa. Concentrar fuerzas internas (unicidades de sentido) y cooperar y establecer alianzas como fuerza externa, definiendo un plan que nos dirija directamente hacia el objetivo definido. Pasando por las cuatro etapas de planificación estratégico: Fase I explicativo, (saber quien soy), Fase II formativo (me fijo una utopia), Fase III Estratégico (objetivos y metodología para lograrlo) y Fase IV Táctico operacional (con que acciones y herramientas para realizarse). Por esta razón la última cuestión de este trabajo presenta la metodología donde se incluye una nueva mirada con acciones concretas desde una profesión que articula con los otros actores y que brinda otras respuestas a las necesidades de los sujetos. Teniendo en cuenta la importancia para estos sujetos de lograr una inserción social desde lo laboral y ocupacional, resignificando en ellos a la educación, y permitiéndoles a ellos comprender que son sujetos derecho.

REFERENCIAS: 1. Las alternativas educativas, en sentido amplio, comprenden: terminalidad de la enseñanza media, formación profesional, capacitación laboral, prácticas laborales, etc. 2. Modulo II programa “Orientación Formativa y Laboral para Jóvenes”, material destinado a orientadores, tutores de las oficinas de empleo, Misterio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Nación, año 2008. 3. Los otros componentes de capacitación a los que nos referimos son Derechos laborales, Alfabetización informática, Salud. BIBLIOGRAFIA           

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