La trayectoria de las Escuelas Normales Rurales: algunas huellas para estudiar.
Alicia Civera Cerecedo El Colegio Mexiquense
El objetivo de mi exposición es compartir algunas huellas sobre la trayectoria que han seguido las escuelas Normales Rurales, instituciones que antaño fueran pilar de la política educativa revolucionaria y que hoy en día sostienen un lugar marginal dentro del sistema educativo mexicano. La idea es rastrear actores, escenarios y trozos de guión para acercarse a conocer y comprender la historia de estas escuelas que han sido muy poco abordadas como objeto de estudio de la investigación tanto educativa como historiográfica.
El estado emergido de la Revolución mexicana de 1910, emprendió un ambicioso proyecto educativo que pretendía transformar la vida de los campesinos a través de la expansión masiva de escuelas rurales. Cantidad de docentes -al principio llamados misioneros-, convertidos en "todólogos" (que lo mismo enseñaban el alfabeto a niños y adultos, que curaban enfermos y realizaban construcciones y gestiones para hacer llegar agua a los pueblos u obtener créditos para la producción agrícola) fueron involucrados en esta misión dentro de una escuela abierta a la comunidad.
Las instituciones de educación normal que existían desde el siglo XIX no sólo eran insuficientes sino también inadecuadas para preparar profesores capaces de llevar a cabo semejante tarea de transformación del mundo rural. Recurrir a profesores "improvisados" fue necesario, al igual que propiciar su "mejoramiento profesional" y la preparación de los futuros maestros que debía ser cercana a la realidad del campo mexicano. Con este objetivo se abrieron varios programas e instituciones, entre ellos las Escuelas Normales Rurales, fundadas primero por iniciativa de varios gobiernos estatales y retomadas como propias por el gobierno federal, que en 1922 creó en Tacámbaro, estado de Michoacán, la primera escuela de este tipo
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dependiente de la recién creada Secretaría de Educación Pública (SEP). Su objetivo era preparar maestros para las comunidades rurales y centros indígenas, propiciar el mejoramiento profesional de los maestros en servicio e "incorporar al progreso general del país los núcleos de población rural de las zonas donde se establecieran las escuelas" (Castillo, 1965: 254).
Al parecer, las primeras normales funcionaron en edificios ya existentes, con muy pocos recursos y dificultades para integrarse a la vida de las regiones en donde fueron establecidas (Cfr. Loyo, 1999: 313-317). Aunque en 1923 la SEP marcó un programa de estudios para ellas diferente al utilizado en otras escuelas normales y en 1926 expidió bases para su funcionamiento, los estudios indican que cada escuela funcionó de manera independiente (Meneses, 1986: 376). Estas instituciones fueron experimentales, al decir de uno de sus impulsores (Castillo, 1965), al no haber claridad sobre cómo debían organizarse para cumplir con su cometido.
Lograron sobrevivir gracias al trabajo solitario de maestros y
estudiantes sin mayores apoyos ni orientaciones por parte de la SEP. Dicho autor cita a Moisés Sáenz, quien relatando su visita a la escuela de Tacámbaro decía que “el sentido de la labor creadora de este plantel se resumía en la inscripción de un cartel colocado en uno de sus salones: ¡No pedagogismos, sino inspiraciones de la vida. Las necesidades del pueblo son los fines de la educación!” (Castillo, 1968:302).
El contenido de dicho cartel es revelador. Estas instituciones formadoras de maestros rurales fueron creadas con más claridad con respecto a lo que no se quería, que respecto a lo que se podía y debía hacer. Desde sus inicios las Normales Rurales o Normales Regionales llevaron un sello de distinción frente a la enseñanza "libresca" o "erudita" de otras instituciones educativas heredadas de la época porfirista como la Universidad o las normales establecidas en algunas ciudades, así como frente a los sectores de población que atendían a dichas instituciones. Nacieron envueltas dentro de la mística de ser instituciones de campesinos comprometidos con la civilización y el mejoramiento de la vida de los
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propios campesinos y de ser escuelas que abrirían oportunidades económicas, políticas y culturales para los sectores populares.
A principios de los años treinta, la SEP realizó una evaluación de diversas instituciones educativas, entre ellas las Normales Rurales, que fueron criticadas, entre otras cosas, por el escaso número de maestros que preparaban en comparación con las necesidades del creciente sistema educativo, por la dificultad de su acción comunitaria al no coordinarse más orgánicamente con el proyecto de modernización del sector agrícola, por la mala preparación de sus maestros en materia agrícola, así como por la pobreza de sus instalaciones. Como resultado de esta evaluación (SEP, 1933), se tomó la decisión de formar las escuelas Regionales Campesinas al unir las Normales Rurales con las Misiones Culturales y las escuelas Centrales Agrícolas. Estas últimas -consentidas de Plutarco Elías Calles-, contaban con amplias instalaciones y tierras, así como vínculos con el Banco Nacional de Crédito Agrícola. Su propósito era preparar técnicos agrícolas y estimular y mejorar la producción agrícola.
Durante esos años fue creciendo el número de planteles -que llegaría a 35 en total- así como su importancia dentro del proyecto educativo de la federación y su participación en la vida de las regiones donde fueron establecidas. Su transformación en Regionales Campesinas en 1933 las colocó como pilares fundamentales de la transformación del México rural.
En diversas investigaciones se puede constatar que estas instituciones se convirtieron en importantes focos de influencia de la SEP en las regiones donde fueron establecidas, ya fuese porque sus alumnos eran reclutados en la zona, porque en ellas podía reunirse la gente a escuchar el único radio que había en la región o porque ayudaban a despiojar a los niños, daban comida a los familiares de los estudiantes, curaban a los enfermos, o representaban un vínculo con el gobierno federal para gestionar el reparto agrario o la obtención de créditos (Cfr. Sepúlveda, 1976; Civera, 1997; Reynaga, 1991; Loyo, 1998 y Ortiz 1991).
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Desde principios de los años treinta, pero más aún durante el sexenio cardenista (1934-1940), el énfasis en la enseñanza práctica, la entrada del discurso socialista, el vínculo con el reparto agrario y el extensionismo, tuvieron un eco particular en estas instituciones cuyo centro de vida era constituido por los internados y los experimentos de coeducación y autogobierno. No obstante, sabemos que las Regionales no obtuvieron un respaldo homogéneo y constante por parte de la SEP. Sus dinámicas internas y sus vínculos con las comunidades dependieron en buena medida de las relaciones del gobierno federal con las autoridades estatales y locales, por las diferencias internas entre las instancias federales (fundamentalmente SEP, Secretaría de Agricultura, Banco de Crédito Ejidal) y al interior de la misma Secretaría de Educación, tanto en relación con los espacios de atención de cada dependencia como en torno al proceso de organización gremial del magisterio.
La organización política del alumnado de todas las escuelas Regionales Campesinas (en la Federación de Estudiantes y Campesinos Socialistas de México), sus vínculos con el reparto agrario, y las disputadas por la dirección del movimiento magisterial en el nivel nacional,
chocaron con los cambios en la
política nacional a raíz de la expropiación petrolera en 1938, que se orientaría hacia la búsqueda de la unidad nacional para trabajar hacia una modernización del país. Las Regionales Campesinas fueron puestas en la mira de la política anticomunista desplegada al interior de la SEP. En 1941, fueron clausuradas para crear por separado escuelas Prácticas Agrícolas y escuelas Normales Rurales que a partir de 1945 compartirían un plan de estudios común con las normales urbanas que desde luego, dejó atrás los contenidos ligados a la situación del campo y el enfoque socialista. Si bien se mantuvieron los internados, éstos dejaron de ser para ambos sexos. Se redujo el presupuesto que les era asignado y, al igual que en otras dependencias de la SEP, se depuró al profesorado (y en este caso estudiantado) calificado de "comunista".
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Según Alberto Arnaut (1993) la década de los cuarenta fue conflictiva para las escuelas normales en general, que estaban envueltas en las disputas por el control del movimiento magisterial que daría por resultado la formación del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación en 1943, la persecución de comunistas, los reacomodos burocráticos de una Secretaría de Educación Pública que para 1940 ya controlaba a más de la mitad del sistema educativo y de los maestros que trabajaban en el país, así como la devaluación de la profesión docente ante la sociedad debida al estancamiento de los sueldos (desde 1935) y los conflictos provocados por la educación socialista en la década anterior. En la mayoría de las normales disminuyó la matrícula y aumentó la deserción, a lo que se sumó, en el caso de las Rurales, los conflictos con las autoridades federales y locales provocados por las reformas.
Si ya antes los alumnos de varias Regionales se habían ido a la huelga exigiendo mejores condiciones para sus escuelas, en el régimen de Manuel Avila Camacho (1940-1946), se unirían a los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional y la Escuela Nacional de Maestros para realizar una huelga nacional. En el caso de las Normales Rurales, el objetivo era protestar en contra de la reducción del presupuesto para becas de los alumnos. La respuesta de los estudiantes normalistas rurales a las transformaciones de estas instituciones educativas no fue homogénea: en El Mexe (según un exalumno) los cambios se vivieron sin mayores tensiones si bien no fue bien vista la partida de las mujeres, mientras que en Cañada Honda, Aguascalientes, las movilizaciones de oposición de los alumnos fueron apoyadas por la población. En Ayotzinapa, Guerrero, el problema fue mayor: la huelga fue reprimida por el gobernador y el Presidente Manuel Avila Camacho participó como mediador entre ambos. Varios dirigentes fueron encarcelados y alumnos de varios planteles fueron expulsados. Si bien se aumentó el presupuesto y en el primer Congreso Nacional de Educación Normal realizado en 1944, las Normales Rurales se mantenían bien organizadas y lograron que en ellas persistiera la orientación socialista, un año más tarde la situación había cambiado y Jaime Torres Bodet, secretario de Educación Pública,
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logró imponer su posición (Véase Serna, 1987;
Martínez y Camacho, 1996;
González, s/f; Salinas e Imaz, 1984; Estrada 1992 y Calderón, 1982).
A partir de entonces las rurales dejaron de tener un lugar importante en el discurso educativo. Para 1946 quedaban sólo 18 escuelas Normales Rurales dependientes de la federación. Conservaron su internado pero no así su carácter co-educativo: se separaron nueve para señoritas y nueve para varones. El plan de estudios que se adoptó en 1945 constaba de seis años en dos ciclos: el primero equivalente a la secundaria y el segundo con materias profesionales. Mientras en las escuelas Normales Urbanas se batallaba por lograr la separación de la secundaria de los estudios profesionales, en las Rurales aún se luchaba por lograr que el ingreso fuera de estudiantes con la primaria terminada y aún tenía que mantenerse el curso complementario que desde años atrás se venía impartiendo para que los estudiantes normalistas tuvieran una preparación similar a la obtenida en los últimos años de la primaria. Esta situación de ir en la cola de los crecientes requerimientos del proceso de profesionalización del magisterio parece ser una constante en la historia de las Normales Rurales hasta nuestros días (Serna, 1987: 71-72 y Meneses, 1988: 377).
Los conflictos se acentuarían en los años cincuenta. Los planes de estudio comunes para escuelas Normales Urbanas y Rurales contrastaban con la diferenciación de las plazas magisteriales en urbanas y rurales. Por otro lado, la devaluación de la profesión hizo que las normales funcionaran como secundarias enmascaradas y que los alumnos ingresaran a ellas aspirando a acceder a otras profesiones. En las normales Estatales y Rurales lo que buscaban era la emigración a las ciudades y la deserción se orientaba al ingreso a la Escuela Nacional de Maestros. En el caso de las Normales Rurales el problema era más agudo. Al no solicitarse mayor requisito para el ingreso, sus internados se convirtieron en un modus vivendi y muchos alumnos pasaban de un plantel a otro sin mayor interés en su formación como profesores, formando sociedades de alumnos que intervenían en los asuntos administrativos y técnicos de las escuelas.
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En el sistema de ingreso había más corrupción que antaño y no garantizaba el origen rural y sobre todo de escasez de recursos del alumnado. En algunos planteles, como en San Marcos Zacatecas, funcionaban Clubes de Orientación Pedagógica e Ideológica; en otras, los estudiantes apoyaban o dirigían la toma de tierras (La Jornada, 27 de marzo del 2000, Salinas e Imaz, 1984: 41-42, véase también Fabre, 1989; Arnaut, 1993 y Santos Valdés, 1980). Muchas Normales Rurales no fueron ajenas a los movimientos (médicos, telegrafistas, ferrocarrileros, petroleros, maestros) que fueron haciendo evidente los límites del llamado "milagro mexicano”. Evidentemente, las relaciones de las Normales Rurales con las autoridades fueron conflictivas.
A mediados de la década se decidió reestructurar el sistema de educación normal bajo la idea de incrementar el número de planteles y de alumnos que pudieran atender las demandas de la expansión de la educación primaria tal y como lo planeaba el Plan de Once Años. Si en 1953 dependían de la Dirección General de Enseñanza 64 normales, para 1957 eran ya 72, de las cuales sólo 14 eran rurales (ignoramos en qué momento de este periodo desaparecieron cuatro escuelas más). La mayor parte de las escuelas primarias abiertas se circunscribieron a zonas rurales, si bien la mayoría de las plazas nuevas se adscribieron a centros de población urbana y semiurbana. El discurso de la SEP retomó la importancia de proporcionar una enseñanza normal rural diferente a la urbana, y para ello lanzó una iniciativa que, en tiempos de austeridad, resultara menos onerosa que los internados de las Normales Rurales: comenzó a abrir Centros Regionales de Educación Normal, que en lugar de tener internados daban apoyo económico a los estudiantes que recibían asistencia en familias de las comunidades cercanas. Las críticas a los internados, evidentemente, no se debían únicamente a su alto costo. A pesar de lo anterior, se abrieron nuevas Normales Rurales que llegaron a ser 29. Al parecer éstas fueron establecidas en las escuelas Prácticas de Agricultura que antaño fueran Regionales Campesinas y que contaban con internado (como fue el caso de El Roque, en Celaya, estado de Guanajuato. Por otro lado, los egresados de las normales federales -entre ellas de las rurales- contaban con
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preferencias al momento de asignar las plazas. Por último, a pesar de los ataques, las Normales Rurales conservaron sus internados. Estos últimos datos indican que en esta época, si bien bajo diferentes circunstancias e intereses, las Normales Rurales volvieron a tener un impulso que abría que estudiar sin dar por sentada su decadencia desde los años cuarenta (Meneses, 1988: 414-415; Arnaut, 1993: 116; Álvarez, 1991; Reyes y Zúñiga: 1994: 23 y Reynaga, 1991).
Finalmente, en 1959 se independizaron los estudios de secundaria y normal. Si bien esto fue conflictivo para todo el subsistema de educación normal, lo fue especialmente para las rurales. En El Roque, Guanajuato, los estudiantes se opusieron a la exigencia de haber cursado la secundaria para ingresar a la normal. Algunos investigadores señalan cómo la permanencia de la Escuela de Cañada Honda, Aguascalientes y la creación de un Centro Regional de Educación Normal también en el estado, tuvieron como tutor al prof. Enrique Olivares Santana, exgobernador del estado con mucha influencia en el gobierno federal y el SNTE, con el objeto de mantener e incrementar su poder en la región. Una maestra que planteaba un proyecto alternativo fue "desterrada y muerta misteriosamente". Este es sólo un ejemplo de cómo la trayectoria de cada normal dependía en buena medida de los poderes regionales y cómo la presencia de la represión como forma de dar salida a los conflictos parece haberse hecho presente desde los años cuarenta e irse acentuando, al igual que la radicalidad de los alumnos normalistas rurales (Reynaga, 1991; Barba y Zorrilla, 1991: 42 y Martínez y Camacho, 1996)).
Durante los años sesenta todas las escuelas normales en general recuperaron su matrícula (de hecho en forma excesiva). Para 1966, las urbanas (federales, estatales y privadas) contaban con 26,517 alumnos (cerca del 70% eran mujeres), y las rurales (todas federales) 5,504 (cerca del 70% eran hombres). Aunque la absorción de egresados por el sistema de educación primaria tenía problemas, parece que las Normales Rurales tuvieron ventajas. No obstante, las actividades políticas de los alumnos incomodaban. En Aguascalientes las estudiantes repartían boletines en apoyo de la movilización estudiantil en la ciudad de México
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que contenían consignas en contra del presidente Díaz Ordaz, generando el descontento tanto de la población como del gobierno estatal; En Chihuahua, Guerrero, Morelos y Chiapas no pocos estudiantes se incorporaron y/o apoyaron a la guerrilla urbana y sobre todo rural (Salinas e Imaz, 1984: 43; Muñoz y Castillón, 1969 y Martínez y Camacho, 1996).
Al cerrar la década, SEP y SNTE tenían serios conflictos al haber una gran cantidad de egresados desocupados. Tras la represión de estudiantes en la ciudad de México, siguió el cierre de 14 Normales Rurales que fueron convertidas en secundarias técnicas. El argumento pedagógico era que al exigirse la secundaria para ingresar a los estudios de normal, y al no haber secundarias en varias de las regiones en donde se ubicaban las Rurales, no tenía sentido su existencia como tales. A ello siguió en los años setenta una etapa de persecución política y represión de los líderes estudiantiles de las Normales Rurales por sus vínculos con movimientos políticos radicales y la guerrilla. Como excepción y debido a presiones políticas regionales, se crearon las últimas dos Normales Rurales, una en Morelos y otra en Tamaulipas (Arnaut, 1993; Amann, 1996: 30-33 y Barbosa, 1972).
Si sabemos poco de las Normales Rurales entre 1940 y 1970, su trayectoria durante las últimas tres décadas podemos seguirla únicamente a través de notas periodísticas. Mientras en las escuelas urbanas se intentaba dar equivalencia a los estudios pedagógicos con el bachillerato (1975), en las rurales la meta era la secundaria; cuando el reto fue su equivalencia con los estudios de licenciatura (1984), la existencia misma de las normales rurales se puso en entredicho pues varias de ellas estaban establecidas en zonas que no contaban con bachilleratos de ningún tipo y además, algunas ya habían sido absorbidas por el desarrollo urbano ( Latapí, 1991: 323-324).
Durante las últimas tres décadas los estudiantes normalistas rurales han realizado paros, huelgas, bloqueos y todo tipo de manifestaciones intentando impedir el
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cierre de planteles, la imposición de topes a la matrícula, el sostenimiento y aumento de las becas de manutención, el mejoramiento de instalaciones y la remoción de directores (misma que ha sido común en la mayor parte de las escuelas). Por su parte, funcionarios de la SEP relatan la imposibilidad de generar reformas en estas escuelas en las que intervienen intereses de diversos partidos políticos y por su tradicional ideología "marxista-leninista" -como plantea la FECSM- o de “izquierda verdaderamente paleolítica” -como dice Olac Fuentes, argumentando que el gasto en los internados además de oneroso resulta incluso absurdo para algunos planteles que han quedado inmersos en zonas urbanas (La Jornada, 2 de abril del 2000). Con la descentralización educativa (1992) la problemática se trasladó en buena medida a los gobiernos de los estados. Los conflictos se han agudizado. Las solicitudes de ingreso siguen siendo numerosas y los topes a la matrícula (calculada en 7324 alumnos en el 2000) han sido sistemáticamente rechazados por los estudiantes, si bien ha habido una ligera disminución. La situación de las Normales Rurales es desoladora. Según datos de la SEP, salvo en San José de las Flores, Tamaulipas, y Saucillo, Chihuahua, todas las Normales Rurales trabajan con interrupciones y algunas no cumplen ni el 50% de los 200 días del calendario escolar. En muchos planteles, desde hace años, la planta docente está muy mal preparada y los alumnos pueden pasar años escolares sin cursar algunas materias, o incluso tener definidos los programas, planes y horarios. Las sociedades de alumnos controlan las asignaciones de becas e intervienen en todos los aspectos de los planteles, incluyendo la evaluación que es pactada al interior de cada recinto. Algunos internados funcionan sin mayor vigilancia y muchas instalaciones se encuentran en pésimas condiciones, pero los recursos enviados por la SEP son utilizados en forma caprichosa (Véase López, 1989; Rodríguez, 1986; La Jornada, 27 de marzo y 28 de abril del 2000).
Como puede apreciarse, la trayectoria histórica de las escuelas Normales Rurales no ha dependido únicamente de las políticas seguidas por el gobierno federal hacia ellas en términos pedagógicos. Tampoco puede explicarse únicamente como una serie de reacciones recíprocas entre las políticas del gobierno y la organización radical del estudiantado y su participación política. En su trayectoria han intervenido una diversidad de sujetos y de procesos políticos económicos,
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sociales y culturales que habría que analizar, dentro de los cuales sólo mencionaré algunos.
Uno de dichos procesos es la expansión y diversificación del sistema educativo y sus relaciones con el campo ocupacional, que ha tenido consecuencias, por un lado, en el lugar que han ocupado las Normales Rurales como opciones educativas para un cierto tipo de población (y cómo éste se ha ido transformando a lo largo del tiempo) y las posibilidades de movilidad social que le han abierto o no. En este sentido han tenido peso tanto la concentración del sistema educativo y de las oportunidades de trabajo en el medio urbano, como la competencia al interior del sistema educativo, por un lado al elevarse los requerimientos de credenciales educativas para acceder al mercado de trabajo (principal pero no únicamente, en el campo magisterial), y por el otro, la diversificación y jerarquización interna del sistema educativo y las dinámicas de estratificación del magisterio.
Dentro de estos procesos puede entenderse, en parte, los conflictos en torno al número y ubicación geográfica de los planteles y a los internados, así como los descensos y ascensos en la matrícula escolar. Pero en todo esto también ha tenido que ver el proceso de formación de la SEP y los acomodos en torno a sus espacios de influencia en relación con los gobiernos estatales y municipales, con otras secretarías (en los primeros años, sobre todo, con los ministerios de agricultura) y entre diferentes dependencias al interior de misma secretaría (como por ejemplo, las direcciones federales de educación en los estados,
el
Departamento de Misiones Culturales y el Departamento de Enseñanza Agrícola y Normal Rural). Aunado a lo anterior, ha tenido peso el proceso de organización del magisterio como gremio y las negociaciones entre la SEP y las organizaciones magisteriales sobre la asignación de plazas y el escalafón magisterial.
Por otro lado, la trayectoria de las Normales Rurales ha sido atravesada, de diferentes formas y por diversos motivos, por la vida política, económica y cultural
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de las regiones en donde se han establecido. Junto a la actuación sostenida y aparentemente unificada de la Federación de Estudiantes y Campesinos Socialistas de México, existe una gran diversidad tanto en la composición socioeconómica y cultural del alumnado de cada plantel, como en su posición política. Asimismo, la forma en que cada plantel se ha insertado en la vida económica y política de las regiones donde fueron establecidas también es muy heterogénea, cobrando peso la actuación de otros sujetos políticos: las autoridades estatales y locales, así como las particularidades de los movimientos políticos y sociales regionales. En este sentido, es importante desmitificar y colocar en su justa dimensión los alcances de la vinculación de las Normales Rurales con el reparto agrario durante la época “dorada” (1920-1940). A pesar de la heterogeneidad, las Normales Rurales han compartido algunos elementos de sus orígenes que las hace distinguirse de otro tipo de instituciones educativas y que han dado a su trayectoria características particulares: su carácter (sea real o no) de escuelas populares encargadas de atender las necesidades de la población rural más desprotegida, el poco claro y siempre conflictivo deslinde de
sus funciones educativas, políticas y sociales, así como su
funcionamiento como internados que permite, entre otras cosas, un protagonismo especial de (algunos) maestros y (algunos) alumnos al interior de cada plantel. Detrás del visible círculo vicioso entre autonomía radical y represión, se esconden muchos procesos económicos, políticos y culturales que es necesario ubicar para empezar a conocer y comprender la trayectoria histórica de este tipo de instituciones.
Estos son algunos procesos que habría que considerar para conocer y luego entender la trayectoria de este tipo de instituciones que no han sido abordadas por la investigación histórica y educativa.
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