Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento

Balance sobre la ejecución al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 Pacto social por la educación

SEGUNDA OPORTUNIDAD DESAPROVECHADA

CONTENIDO ANTECEDENTES I.

BALANCE DE REALIZACIÓN DEL PNDE 2006-2016 Sobre el Alcance Sobre la Visión Sobre los Propósitos Sobre los mecanismos de seguimiento (capítulo 4 del PNDE)

II.

BALANCE DE LA COMISIÓN NACIONAL DE SEGUIMIENTO (CNSPNDE) AL PNDE 2006-2016

III.

RECOMENDACIONES PARA EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 20172026

Nota: Los presentes documentos son una producción autónoma de la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016. Lo expresado en ellos solo compromete y es absoluta responsabilidad de la Comisión, que realizó su labor con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional desde su Oficina Asesora de Innovación Educativa con Uso de Nuevas Tecnologías y Oficina Asesora de Planeación y Finanzas en el segundo semestre de 2016, y de la Gerencia Nacional de Plan Decenal en el periodo 2007-2016. Bogotá D.C. Colombia, diciembre de 2016 1

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ANTECEDENTES Luego de completada la vigencia del primer Plan Nacional Decenal de Educación (periodo 1996-2005), en la mayoría de expertos y actores de la educación quedó una sensación de inconformidad frente a los gobiernos de la época porque se valoró que entre 1998 y 2002 (gobierno Pastrana) y entre 2002 y 2006 (primer gobierno Uribe) se ignoró el Plan a nivel nacional, y salvo algunas pocas entidades territoriales, eso mismo pasó en las regiones. Pero también se sintió cierta frustración en la sociedad civil respecto de sí, pues las mismas organizaciones no gubernamentales, que con entusiasmo promovieron su formulación hasta comprometer al Ejecutivo a dar cumplimiento al artículo 72 de la Ley 115 de 1994, una vez formulado el I Plan, terminaron abandonándolo a la suerte de los gobiernos de turno a nivel nacional, en los departamentos, distritos y municipios. Así, la primera oportunidad de acoger una apuesta amplia y consensuada a partir de los grandes desafíos de Colombia asociados a su educación, y que se formuló como primer Plan Nacional Decenal de Educación gracias a una gran movilización ciudadana y académica, se desaprovechó. Salvo unas pocas ideas desarticuladas y algunos planes decenales territoriales en unos departamentos y ciudades, las estrategias por articular los diferentes niveles de escolaridad en un sistema nacional de educación; la dignificación y profesionalización de los educadores; el fortalecimiento de la educación pública; la efectiva promoción de la cultura, el deporte y la recreación; la equidad de género; y la actualización curricular por las comunidades de las mismas instituciones educativas a partir de la autonomía y la descentralización, quedaron pendientes. Aunque en el periodo del primer plan hubo avances reconocidos en materia de cobertura y de gestión, los asuntos fundamentales que tenían que ver en esa época con los desafíos sobre el sentido de la escuela y con los fines de la educación no fueron atendidos, tanto que los currículos mantuvieron el mismo espíritu que tenían antes de la Constitución del 91 y de la ley 115 de 1994 para el caso de la educación preescolar, básica y media. Se desaprovechó, entre otras razones, por cuanto los gobiernos nacionales y territoriales, desde 1998, ignoraron la perspectiva y el alcance de un plan decenal como el instrumento fundamental que permite la articulación entre los planes de desarrollo y de gobierno nacionales con los planes de desarrollo y de gobierno de las entidades certificadas en educación, pero también lo fue por las instituciones de formación docente, las organizaciones gremiales de los educadores y las mismas organizaciones sociales que con entusiasmo promovieron su formulación. Como del primer plan decenal quedaron reclamos porque este no fue ejecutado ni en la forma ni en la medida comprometida, y mucho menos evaluado de manera seria con la misma sociedad que lo formuló, en el texto del segundo Plan Nacional Decenal de Educación (periodo 2006-2016, con formulación en 2007) se incluyó el cuarto capítulo con la pretensión de no volver a cometer el error de formular sin dejar instancias y mecanismos de seguimiento y evaluación. De manera expresa se incluyó un capítulo bajo la nominación de “Mecanismos de seguimiento, evaluación y participación del PNDE”, dentro del cual, y 2

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III Comisión Nacional de Seguimiento como segundo punto, se incluyó la “Comisión Nacional de Seguimiento”, la que se estableció con el “carácter de autónoma e independiente para velar responsablemente por el respeto a la integridad del PNDE”. Los mecanismos, que deberían actuar de manera coordinada, todos con el apoyo institucional y financiero del Ministerio de Educación, fueron: 

Instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación en la ejecución (gerencias o coordinaciones del PNDE);



comisiones nacionales y territoriales de seguimiento conformadas por representantes o voceros de organizaciones sociales, esto como organismos políticos de seguimiento y apoyo a nivel nacional y en cada una de las secretarías de educación certificadas;



red nacional de seguimiento conformada por las personas que participaron en la asamblea de formulación participativa del PNDE. Fueron más de 1.675 personas participantes en la Asamblea Nacional del PNDE, celebrada en Bogotá en agosto de 2007;



un observatorio del PNDE como organismo técnico para el monitoreo permanente y el reporte de avances. Responsable de definir indicadores y realizar seguimiento, investigaciones, estudios e informes.



una plataforma virtual del PNDE bajo la responsabilidad técnica y operativa del MEN;



y otros mecanismos de seguimiento, siendo el más importante, los foros educativos anuales que ordena la ley 115 de 1994.

En consecuencia, cumpliendo las funciones establecidas en el capítulo 4 del segundo PNDE1, la III Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016, en coordinación y con el apoyo de la Oficina Asesora de Planeación y Finanzas del Ministerio de Educación, presenta el siguiente balance sobre la realización del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016.

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2.1. Funciones de la Comisión Nacional: (tercera) Realizar la coordinación nacional necesaria con el observatorio del PNDE, el Gobierno Nacional, el Ministerio Nacional de Educación, con todos los entes territoriales, sectores sociales e institucionales para la articulación y funcionamiento del sistema de seguimiento y evaluación del PNDE.

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III Comisión Nacional de Seguimiento I. BALANCE DE REALIZACIÓN DEL PNDE 2006-2016

SOBRE EL ALCANCE Contrario a la opinión de algunas personas, la figura de Plan Decenal, que se estableció para Colombia en la ley 115 de 1994 (artículo 72) como Plan Nacional de Desarrollo Educativo, sí tiene carácter de obligatoriedad para el Estado y para las instituciones educativas de la misma manera en que, por la misma ley (artículo 73), lo es la figura del Proyecto Educativo Institucional, PEI, para los establecimientos educativos. Un argumento para que se presente una interpretación diferente a un mismo mandato está en que las autoridades y órganos de control sí exigen los PEI a las comunidades educativas, pero estas, y los organismos de control, no hacen lo mismo respecto del Plan Decenal ante las autoridades que gobiernan lo público. Pero además de la ley, el PNDE estuvo incluido como compromiso para todos los gobiernos nacionales y territoriales en los decretos de los respectivos planes nacionales de desarrollo de los periodos de gobierno 2006-2010 y 2010-2014, no así en el actual PND (2014-2018). Hecha esta consideración, este balance tiene en cuenta si el Estado colombiano en todos sus niveles, las organizaciones de la sociedad relacionadas con la educación, lo mismo que las familias con integrantes en edad escolar, acogieron de manera cabal, como compromiso concreto, el Alcance con el que se abre el documento del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, que reza: El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto social por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social. El PNDE será un pacto social en la medida en que su formulación y ejecución comprometa a todos los agentes responsables de la educación, representados en el Estado, la sociedad y la familia. Así pues, un balance empieza por preguntarse si efectivamente el segundo PNDE fue aprovechado como propuesta para un pacto social, y por ello, tenido en cuenta en la planeación de todas las entidades e instituciones que tienen que ver con el tema. También vale preguntarse si fue instrumento de amplia movilización social y política por el derecho a la educación. Una evaluación debe tener en cuenta qué transformaciones positivas y profundas se lograron en la década con un gasto que fácilmente bordea los $400 billones de pesos, pues la Nación -que no incrementó los recursos en lo que se necesitaba- giró más de $225 billones entre 2007 y 2016, a lo que hay que agregarle presupuestos públicos de los 4

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III Comisión Nacional de Seguimiento departamentos, distritos y municipios y la inversión que hacen las familias por estudiantes en instituciones privadas y públicas de todos los niveles. Cuando se cuantifica económicamente el esfuerzo de un plan decenal, se trata también de referir todos los aportes por cuenta del servicio de jardines infantiles, colegios, universidades e institutos privados, pero además los gastos asociados a la canasta educativa (transporte, alimentación, vestuario, calzado, útiles, libros, equipos, etc.) que asumen las familias y los propios estudiantes, sean de instituciones privadas o estatales. En materia de docentes, directivos y administrativos para la educación, vale contar el trabajo diario de aproximadamente medio millón de personas entre público y privado, con una planta estatal que bordea las 350.000, incluyendo maestros y funcionarios del sector. Como entrada, entonces, se trata de un balance que de manera directa ha implicado una importante proporción de la inversión, dentro de la cual está la profesión de maestros, que junto con las fuerzas armadas y de policía, están dentro de los gremios de asalariados formalizados más grandes, y por lo tanto, distribuidos por todo el país. En los siguientes apartados se presentan apuntes para sacar conclusiones al respecto. SOBRE LA VISIÓN Otra afirmación a revisar luego del balance hecho, es la de que el segundo Plan Decenal fue una agrupación de mil asuntos sin orden ni sentido, que se prestaba para que se abordara todo pero que no se concretara nada como horizonte convenido. Esa aseveración estaba equivocada, pues el PNDE 2006-2016 apuntó a un aspecto preciso: a concretar, para todos, un tipo de educación con la que se alcanzaran unos resultados muy claros. Cumplir el Plan era canalizar todos los esfuerzos y recursos tras una visión compartida, la que se redactó como Visión a 2016: En Colombia, en 2016, dentro del marco del Estado social y democrático de derecho y de su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo. La educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión. Hecha esta observación, un balance del PNDE 2006-2016 puede obtenerse respondiéndose si con lo hecho, o lo no hecho, se logró lo indicado: si la educación es asumida hoy como derecho o como objeto de mercado; si parte de reconocer y formar a esos sujetos de derecho desde sus capacidades y facultades, contextos, posibilidades, carencias, conflictos y las múltiples diversidades, o se insiste en estándares acríticos y desterritorializados; y si 5

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III Comisión Nacional de Seguimiento con ella se logró contribuir de manera significativa en la instalación de la solidaridad, en la superación de la pobreza y la exclusión y, por supuesto, en el logro de la paz y la concordia. En buena medida, un estudio a la Colombia de hoy contiene un balance de su educación en esta década pasada, la que para ser comprendida como derecho, además de cupos y docentes, exige aportes pertinentes y oportunos a cada niño, joven, adulto y mayor a quienes se debe. El efecto de la escuela se hace concreto en la vida autónoma, situada y productiva de las personas y se hace dimensionable en las dinámicas de las familias y comunidades: basta ver cómo son, qué saben, cómo se relacionan y viven las nuevas generaciones de colombianos, la de quienes entre 2007 y 2016 tuvieron que ver con las instituciones educativas. Revisado de conjunto el cuerpo central del documento, se constata que los temas incluidos y las formas como se propuso su abordaje, en general, fueron los apropiados para ese momento en Colombia. No obstante se echen de menos algunas referencias al asunto del medio ambiente, el segundo PNDE fue pertinente al país de hace diez años, y mejor aún, fue acertado en los desafíos que se llamó a enfrentar con decisión en este periodo, y que allí quedaron con fuerza, como fueron el reconocimiento activo de los estudiantes, docentes y familias como sujetos de derechos; la valoración de las diversidades de todo tipo como oportunidad para la formación y la convivencia; las particularidades de los contextos y territorios como escenarios indescartables para el conocimiento situado; y como muestra de la pertinencia social y política, las claras y amplias referencias para el reconocimiento del conflicto armado y de la necesidad de la búsqueda de la paz con la contribución de la escuela en la construcción de imaginarios y prácticas de vida pluralistas, incluyentes y solidarias en el marco de los derechos humanos y la dignidad de las personas. De alguna manera es entendible que sobre este último aspecto resulte que la educación no haya aportado mucho, pues para el gobernante con el que se abrió este plan decenal, en Colombia no había conflicto. Con el fin de dar elementos para un balance general sobre el cumplimiento del PNDE 2006-2016, a continuación se presentan observaciones sobre cada uno de los 11 propósitos que éste contuvo; fueron apenas 11 propósitos, todos relacionados entre sí, los que se propuso alcanzar con 50 macroobjetivos, respecto de los cuales efectivamente hubo objetivos, metas y acciones indicadas. Sobre estos 50 se concentró el estudio de avances o resultados que se ofrecen, propósito a propósito, con un agregado sobre el capítulo 4 del PNDE, referido a los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación establecidos para promover el cumplimiento del Plan. Estas notas se acompañan de tablas ilustrativas y gráficas: unas fueron aportadas por la Oficina de Planeación y Finanzas del MEN, y otras corresponden a percepciones obtenidas mediante una encuesta respondida por 400 personas expertas de todo el país, las que fueron consultadas de manera dirigida por haber participado presencialmente en la Asamblea Nacional de Formulación del PNDE 2006-2016 (Bogotá, agosto de 2007) o por representar en la actualidad a entidades u organizaciones del sector. Esta consulta se propuso conocer en qué medida se atendieron los macroobjetivos, y se estructuró de tal manera que en caso de haberse cumplido totalmente en cada tema, la respuesta fuera “totalmente de acuerdo”, 6

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III Comisión Nacional de Seguimiento que era lo esperado, dando posibilidades de matices entre “de acuerdo”, “en desacuerdo” o “muy en desacuerdo”, y para los casos en los que el consultado no tuviese información confiable, se incluyó la opción “ni de acuerdo ni en desacuerdo”. De otra parte, se pidió que cada ítem fuera contestado con referencia a la entidad territorial (departamento, distrito o municipio) en la que cada quien se desempeñe; esto por cuanto la educación en Colombia es descentralizada, así se trate de políticas direccionadas desde el Gobierno Nacional. Es en los colegios y lo local en donde se ejecutan las propuestas pedagógicas y las políticas públicas que las orientan. Para la Comisión Nacional de Seguimiento, con los aportes hechos por los expertos y asambleístas del Plan Decenal, que son quienes más conocen sobre él, se permite hacer una valoración en el sentido de entender que, ignorando la proporción de la franja verde –ni de acuerdo ni en desacuerdo- si el porcentaje sumado de las opciones “muy en desacuerdo y en desacuerdo” supera el 20%, el tema se considera como no cumplido, siendo leve hasta ese porcentaje, pero incumplimiento acentuado en el rango de 21 hasta el 33%, y definitivamente como incumplimiento severo al pasar de ese umbral, que ocurre en varios temas. Del otro lado, cuando descartado el porcentaje de respuestas en “ni en acuerdo ni en desacuerdo” las opciones “de acuerdo y muy de acuerdo” superan el 80% restante, se valora como asunto definitivamente cumplido; si está entre 79% y 66%, como apenas cumplido a medias, eso según lo dicho en la consulta nacional, que efectivamente contiene la posibilidad de valoraciones disímiles por las diferencias entre lo hecho por entidades territoriales. Para simplificar, tomando en cuenta todas las opciones, cuando sumando las valoraciones positivas no se llega al 50%, se trata de un tema en el cual queda una deuda alta. SOBRE LOS PROPÓSITOS 1. El Estado debe garantizar el pleno cumplimiento del derecho a la educación en condiciones de equidad para toda la población y la permanencia en el sistema educativo desde la educación inicial hasta su articulación con la educación superior. El Estado no logró garantizar el pleno derecho en condiciones de equidad para toda la población, empezando con que no se alcanzó en los niveles proyectados la oferta, el acceso, la permanencia y la promoción desde la educación inicial hasta la articulación con la educación superior. Hacerlo con equidad implicaba considerar las condiciones socioeconómicas, territoriales, geográficas y culturales en medio de las cuales crecen y se forman las nuevas generaciones, lo mismo que las subjetividades y capacidades académicas de los estudiantes, haciendo esfuerzos particulares por quienes menos resultados evidenciaran obtener. La perspectiva que se fue consolidando en el periodo fue la de promover a unos pocos estudiantes que mostraron algunos resultados aceptables, desconociendo, de manera deliberada o no, el derecho de quienes por una u otra razón más lo necesitaron, estuviesen dentro o fuera del aparato escolar. Particularmente en este aspecto se echa de menos que no se hubiese acogido –del capítulo Desafíos de la educación en Colombia- el macroobjetivo 2, que indicaba disponer de “un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo, que dé cuenta de logros y dificultades de los estudiantes, su acceso, cobertura y permanencia en el sistema y la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del servicio”, indicación respecto de la cual apenas se

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III Comisión Nacional de Seguimiento aprovechó para cambiar el decreto sobre evaluación de estudiantes (el 1290 de 2009 en cambio del 230 de 2002) más con propósitos de contener “mortalidad académica” y de profundizar el requerimiento de estándares, que de cumplir los 13 fines de la educación en cada estudiante. Para definir políticas pertinentes, aún con los recursos disponibles, era necesario también hacerle seguimiento a las demás variables y los demás actores de la educación (gobernantes, autoridades de la educación, instituciones, centros de formación y planeación), que en últimas son la base de mayor responsabilidad, la que en la lógica actual generalmente se le reclama a docentes, directivos y estudiantes: los resultados de la escuela se ven no solo en las pruebas de aprendizaje de competencias; se ven en la clase de sociedades que se reconstituyen en el día a día mediante las disímiles dinámicas sociales y culturales. Las políticas de educación media y superior, concentradas en quienes están dentro del sistema, terminan siendo indiferentes con quienes no han accedido o buscado acceder a esos ciclos. A medida que se sube en la pirámide de niveles del aparato escolar, es mayor la proporción de

personas que, siendo sujetos de derecho, son ignoradas por la propia política, esto como si por no haber accedido a tiempo o no permanecido en el aparato, significase que, o renuncian, o ya no tienen el derecho. Los seguimientos a la política en educación poco dicen de quienes fueron quedando excluidos de la escuela formal, aun sabiendo que entre ellos están los mayores niveles de desempleo e informalidad, embarazos precoces y no deseados, inseguridad, consumos de sicoactivos, riesgo de condición de calle y dificultades con la ley, entre otros problemas que son consecuencia de alta vulnerabilidad. Durante los últimos años del decenio se implementa el programa Ser Pilo Paga, el que ha tenido una buena divulgación mediática y un amplio reconocimiento por los beneficiarios, pero que según expertos, se trata de una figura que profundiza la privatización mediante el giro de importantes recursos a universidades privadas en unas pocas capitales, en menoscabo del fortalecimiento que se debe a la educación pública en las regiones, del apoyo a un número mayor de bachilleres y del mantenimiento de las nuevas generaciones permaneciendo, investigando, creando y produciendo en sus propios territorios. La lógica de este tipo de programas se valora dentro de las lógicas de la competencia que focaliza en unos pocos destacados -estudiantes y universidades- desviando la atención sobre la necesidad de establecer un sistema educativo público en todo el país que alcance a tener efectos significativos en la realización del derecho en todos quienes lo requieran, independientemente de sus recursos y de sus habilidades académicas, lo que sí sería garantía de la equidad y la permanencia a la que se refirió el PNDE 2006-2016. Con esto, se siguieron ampliando las brechas entre quienes, por el modelo económico y cultural y condiciones familiares, disponen de mejores oportunidades y quienes sufren de condiciones más adversas, agravándose esta situación con la carga de la culpa que se pone en instituciones, directivos, docentes y familias de los estudiantes más relegados, liberándose de responsabilidad al Estado -muchas veces solo con propaganda-, siendo éste el principal comprometido en la superación de las barreras y los obstáculos para que el derecho se realice en todos y en el momento en que debe asegurarse. Los incentivos basados en pruebas externas –sean nacionales e internacionales-, pero en últimas externas al contexto específico de cada institución educativa, han llegado a legitimar como correcto el que se apoye efectivamente a unos pocos que alcanzan lo mínimo de unos estándares de competencias, en lugar de observar y promover en todos la realización de los fines que para 8

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III Comisión Nacional de Seguimiento la educación establece la ley colombiana (Ley 115 de 1994, artículo 5). Cuando se definen políticas para seleccionar, bien sea por resultados de evaluaciones de aprendizajes o por focalizaciones, se está dejando por fuera de la atención a grandes segmentos de población, los que terminan siendo más vulnerables o entrando en el rango de vulnerabilidad, y mostrando como ineficientes e inequitativas a las políticas públicas. Mención especial merece la educación que se ofrece a medias en las zonas rurales más remotas de los centros poblados: se insiste en modelos de escuela poco prácticos para estudiantes y docentes y se consolidan cada vez más unas condiciones de trabajo y desempeño profesional que están al borde de lo indigno. La operación del servicio lleva a que los docentes que aceptan trabajar allí no sean los mejor escalafonados y a que su permanencia en un sitio sea muy baja, a que por razones administrativas y económicas uno de ellos deba trabajar simultáneamente con decenas de estudiantes de diferentes grados, ritmos e intereses de formación, y en todos los casos, sin recursos o con los recursos disponibles menos avanzados en la actualidad. Se reafirma un modo de hacer escuela que resulta de muy alto costo en riesgos, tiempo y esfuerzos físicos para muchos de sus estudiantes, quienes por algunos minutos de atención educativa personalizada al día, deben caminar varias horas de ida a la institución educativa y luego ese mismo tiempo de regreso a casa, esto en medio peligros de diverso orden. Aun conociendo las dificultades por conflicto, geografía y abandono, en la década pasada se incrementó la inequidad con las familias, estudiantes y docentes de las zonas rurales apartadas. Como se evidencia, se mantienen, acrecentándose en algunas regiones, unas diferencias sustanciales entre el sector rural y el urbano, entre lo estatal y lo privado de mayor costo, lo mismo que entre políticas públicas e inversión de las entidades territoriales. Mientras unas muy pocas de éstas hacen esfuerzos económicos importantes en infraestructura, dotación y propuestas pedagógicas -aunque no suficientes, dadas las necesidades-, en la mayoría de los planes de desarrollo de gobernaciones y alcaldías poco se incorporan recursos propios. En la generalidad de los casos, los presupuestos para la educación pública se limitan a lo aportado por la Nación vía Sistema General de Participaciones. El balance de ejecución del primer propósito del segundo Plan Decenal de Educación muestra que no se está logrando una educación pertinente para todas las personas y para toda la vida, pues se mantienen desarticulados curricular, legal, administrativa y financieramente los diferentes niveles de educación formal, que precisamente fue el primer macroobjetivo del PNDE. Esto desde lo formal, pero también desde lo informal se desaprovechó la oportunidad de tener políticas, o al menos programas coherentes destinados a promover, y aprovechar al máximo, los aportes que para el cumplimiento de los fines de la escuela, de la educación y la cultura, pueden hacer otros agentes de formación diferentes a las instituciones educativas, como son las instituciones de ciencia, investigación y tecnología, los medios de comunicación, las agrupaciones y gestoras culturales, el sector solidario, lo mismo que el llamado sector empresarial. En una encuesta de percepción realizada a nivel nacional con asambleístas del II PNDE y expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas: 9

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se articuló el sistema educativo de la educación inicial a la educación superior y al mundo del trabajo?

¿En su entidad territorial se organizó e implementó un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo en todos sus componentes, que da cuenta de logros y dificultades de los estudiantes, del acceso, cobertura y permanencia en el sistema?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se organizó e implementó un sistema de seguimiento y evaluación del sector educativo en todos sus componentes, que da cuenta de logros y dificultades de la eficiencia de los entes responsables de la prestación y la calidad del servicio?

¿En su entidad territorial se consolidó la atención integral de la infancia en articulación con instancias nacionales, regionales y locales, públicas y privadas?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se implementaron programas integrales de bienestar estudiantil para el desarrollo armónico, físico, sicológico y social del estudiante?

¿En su entidad territorial se diseñaron e implementaron estrategias para la efectiva participación de la familia en la formación de los estudiantes?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se diseñaron e implementaron estrategias y mecanismos que garantizan el acceso, la integración, uso y producción de los medios de comunicación, por parte de los actores sociales en diferentes escenarios culturales, laborales, políticos, tecnológicos, ambientales y científicos, para el cumplimento de los fines de la educación en Colombia?

¿En su entidad territorial se diseñaron e implementaron estrategias para la contribución de los espacios culturales, sociales y políticos en el cumplimiento de los fines de la educación colombiana?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se incrementó la participación de los sectores productivos en el apoyo a la educación?

¿En su entidad territorial se incrementó la participación de los sectores cooperativos y de economía solidaria en el apoyo a la educación?

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III Comisión Nacional de Seguimiento El siguiente cuadro se basa en estadísticas reportadas por la Oficina de Planeación del MEN para este balance, esto con corte de información a la vigencia 2015. (Ver cuadro completo en anexo de este documento) TABLA GENERAL DE INDICADORES PARA EL II PNDE Fuente: MEN (dic/2016) Indicador Meta PNDE % de avance sobre la meta a 2015 (100% de la N.D. Indicador 1 Porcentaje de niños y niñas de 0 a 5 años con acceso y primera permanencia en programas de educación inicial (100% de infancia) la primera infancia) (100% de la 82,12% Indicador 2 Porcentaje de estudiantes de preescolar, básica y media matrícula) del sector oficial que acceden y permanecen en la educación con matrícula gratuita (100% de la matrícula) N.D. Indicador 3 21,1% Porcentaje de estudiantes de básica y media con matrícula en jornada completa (llegar al 74,1% Indicador 4 Porcentaje de matrícula en educación básica y media con 100%) conexión a Internet (llegar al 100%) (para llegar a 76,0 % Indicador 5 Avance en el número de estudiantes por computador en 2 estudiantes los niveles de básica y media (para llegar a dos estudiantes por por computador) computador) (100%) Indicador 6 85,8% Avance en el porcentaje de cobertura neta en educación básica y media (100%) Indicador 7 Expedirlo 100% Expedición de un sistema de evaluación y promoción de los estudiantes 70% 57% Indicador 8 Avance en el porcentaje de estudiantes de grado 5º y 9º que en las pruebas SABER se ubican en los niveles satisfactorio y avanzado en lenguaje, para llegar al 70% 70% 41% Indicador 9 Avance en el porcentaje de estudiantes de grado 5º y 9º que en las pruebas SABER se ubican en los niveles satisfactorio y avanzado en matemáticas, para llegar al 70% 70% N.A. Indicador 10 Avance en el porcentaje de estudiantes de grado 5º y 9º que en las pruebas SABER se ubican en los niveles satisfactorio y avanzado en ciencias naturales, para llegar al 70% 70% 64.4% Indicador 11 Avance en el porcentaje de colegios ubicados en categorías alto, superior y muy superior en las pruebas SABER 11, para llegar al 70%

Observaciones

47.5% de avance en meta en 2014

47% de avance sobre meta en 2014. En 2015 no se aplicó.

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III Comisión Nacional de Seguimiento 70% N.D. 56.7% de la Indicador 12 Avance en el porcentaje de estudiantes colombianos de 15 meta en 2014 años que se ubicaron en el nivel de desempeño 2 o superior en las pruebas de lectura, matemáticas y ciencias en el estudio PISA, para llegar al 70% 50% 19.7% Indicador 13 Avance en el porcentaje de estudiantes que en la prueba de inglés SABER 11 se ubicaron en el nivel B1 o más, para llegar al 50% 99% de 54% Indicador 14 Porcentaje de avance en disminución al 1% del población de analfabetismo en población de 15 a 24 años (99%) 15 a 24 años 50% 96.2% Indicador 15 Avance en la meta del 50% de cobertura en educación superior 30% 69.9% Indicador 16 Porcentaje de programas universitarios con acreditación de alta calidad respecto a la meta del 30% 15% 24.1% Indicador 17 Porcentaje de programas del nivel técnico y tecnológico con acreditación de alta calidad respecto a la meta del 15% 100% 18.7% Indicador 18 Porcentaje de programas de formación docente con acreditación de calidad (100%) (duplicar la 55.1% Indicador 19 Avance en el número de estudiantes matriculados en matrícula del educación técnica y tecnológica (duplicar la matrícula del año base) año base) 462.646 100% 67.6% Indicador 20 Porcentaje de instituciones de educación superior que tienen registrado al menos un grupo de investigación en Colciencias (100% de las IES universitarias) (10% anual) N.D. 210.5% a Indicador 21 Incremento de graduación en programas de magister y 2014 doctorado (10% anual) (10% anual) 232.9% Indicador 22 Porcentaje de incremento de programas de magister y doctorado (10% anual) 100% 99.4% Indicador 23 Promedio de la evaluación de desempeño de los procesos sectoriales de las SEC (100%) 1.5% 10.8% Indicador 24 Porcentaje de avance del PIB destinado a ciencia, tecnología, investigación e innovación y emprendimiento, hasta llegar al 1.5% 7% 4.3% Indicador 25 Avance en el logro del porcentaje del PIB destinado al sector educativo hasta llegar al 7% Nota: el destacado de la valoración con colores fue hecho con verde para el rango 80.00% a 100% o más de avance en el cumplimiento de la meta, que no necesariamente significa el total de la población del segmento considerado; con amarillo el rango entre 50.00% y 79.99%; y en rojo desde 49.99% hacia abajo.

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III Comisión Nacional de Seguimiento De acuerdo con el dimensionamiento hecho en la formulación del segundo PNDE en cuanto a metas, estas cifras, que también dicen a los demás propósitos que se presentan adelante, indican que salvo en unos pocos temas, más asociados a cobertura, el nivel de cumplimiento del PNDE es mediocre en la mayoría de aspectos, y definitivamente deja un saldo en rojo fundamentalmente en lo relacionado con la inversión, la atención educativa a la primera infancia en sus edades menores, el inglés y la acreditación de programas de educación superior. Es conveniente subrayar que a pesar de la fuerte insistencia y énfasis en la formación en competencias para alcanzar estándares universales medidos en pruebas externas nacionales e internacionales (SABER y PISA), las estadísticas muestran que los resultados respecto de las metas propuestas fueron muy regulares, y en algunos casos, definitivamente malos. 2. La educación en su función social, reconoce a los estudiantes como seres humanos y sujetos activos de derechos y atiende a las particularidades de los contextos local, regional, nacional e internacional, debe contribuir a la transformación de la realidad social, política y económica del país, al logro de la paz, a la superación de la pobreza y la exclusión, a la reconstrucción del tejido social y al fomento de los valores democráticos, y a la formación de ciudadanos libres, solidarios y autónomos. Si bien los jardines infantiles, los colegios y las universidades logran, en general, una cobertura amplia y cumplen sus planes formales de estudio en las jornadas escolares regulares, luego del segundo PNDE el balance indica que se sigue en deuda respecto de la perspectiva de hacer escuela para reconocer a sus estudiantes como sujetos activos de derechos y de conocimientos, y en esa línea, para contribuir efectivamente, con y por ellos, en la transformación de la realidad social en el sentido y los niveles esperados. Aunque dentro de las familias se tiene una percepción aceptable de las instituciones educativas y en el común de los estudiantes es alto el sentido de aprecio y pertenencia a sus establecimientos, sean del nivel socioeconómico y académico que sean, la realidad de los barrios -vista en lo referido a la autonomía responsable, la productividad, la convivencia ciudadana pacífica y tranquila, la solidaridad genuina y la participación política en decisiones fundamentales- muestra que el aporte de la escuela por la transformación no es muy alto a pesar de los grandes esfuerzos que hacen Estado y familias, pues, de hecho, la educación colombiana no se destaca por propiciar la creatividad ni la productividad, como tampoco por la participación política, crítica y propositiva de sus estudiantes y egresados, aunque no se afirme que no tenga su efecto positivo en el mantenimiento de la vida en comunidad, de la ley y de las instituciones, las que efectivamente no han tenido dificultades en la última década por cuenta de las comunidades escolares. Las instituciones educativas operan en Colombia, y, aunque no están exentas de problemáticas internas, son en la mayoría de los casos, escenarios seguros y formativos para los estudiantes, muchas veces más seguros y confiables que los propios contextos sociales en los que se encuentran. Las instituciones cumplen en cuanto a mantener el statu quo, pero no necesariamente para transformarlo. No obstante se reconozcan avances importantes en esfuerzos de gobernantes, docentes y directivos en todo el país y se haya dado la expedición de marcos jurídicos sobre 17

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III Comisión Nacional de Seguimiento derechos, inclusión, respeto a la diversidad, equidad de género, ciudadanía, convivencia y gobierno escolar, entre otros, y a que se han ejecutado programas de disposición de equipos informáticos, uso de TIC, lectura, ampliación de la jornada y atención a la infancia, el impacto de los proyectos pedagógicos no logra contribuir en medida significativa con la transformación social, política, económica, a la paz y a tener ciudadanos libres, responsables, solidarios y autónomos. Los sectores económicos no reconocen ser innovados de manera permanente por nuestros centros educativos; los escenarios de la política no evidencian renovaciones profundas como efecto de las nuevas generaciones; y el mismo proceso de paz no ha sido cabal y generalizadamente apropiado por colegios y universidades, para lo cual basta hacer una lectura a los resultados del plebiscito refrendatorio al primer documento de acuerdo Gobierno Nacional - FARC del 2 de octubre de 2016 y al mismo clima de polarización y/o indiferencia en todo el país al respecto, antes y después de esa fecha. La gestión de la educación tras estándares universales y pruebas internacionales ha generado una presión constante y profunda que termina haciendo caso omiso de los contextos específicos y de las singularidades que constituyen a Colombia como un país muy rico en diversidades y muy afectado por conflictos y carencias que lo hacen prácticamente único. Las instituciones reconocen atender más las competencias universales demandadas por los modelos económicos que procurar lograr los fines de la escuela. El seguimiento a la política educativa se sigue haciendo con base en los intereses de las instituciones, no en los derechos de cada estudiante, de su familia y comunidad, que es lo que demanda el enfoque de derecho a la educación. En una encuesta de percepción realizada a nivel nacional con asambleístas del II PNDE y expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas a dos inquietudes: ¿En su entidad territorial se diseñaron y/o desarrollaron políticas públicas intersectoriales para garantizar una educación en valores, participación, convivencia democrática y paz?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial la organización escolar y los PEI aportaron al desarrollo del proyecto de vida de cada estudiante?

3. Fortalecer la educación pública en todos sus niveles, como tema prioritario en las agendas nacionales y territoriales, en los planes de desarrollo e inversión de las entidades municipales, departamentales y nacionales, para asegurar a todos, condiciones de disponibilidad, acceso, permanencia y calidad en términos de igualdad, equidad e inclusión. El fortalecimiento de la educación pública en todos sus niveles no es aún una política de Estado que sea vea representada efectivamente como tal en los presupuestos y en las agendas generales de los gobiernos a nivel nacional ni de entidades territoriales certificadas. Salvo los casos de Bogotá y Medellín, que con importantes recursos e iniciativas autónomas han demostrado en la última década que sí es posible desarrollar políticas sostenidas más allá de cada gobierno específico, la constante es que además del sostenimiento del aparato administrativo, no es mucho lo que se ha hecho por la educación como tema prioritario. Dentro de este balance entra también el nivel nacional, pues como se expondrá en las observaciones y cifras que se presentan en el siguiente punto, no mostró en el transcurso de la década cambios sustanciales que hayan hecho pensar que ciertamente se haya fortalecido la educación pública, esto dado que las universidades se mantienen en una casi permanente crisis financiera y las instituciones de básica y media no han tenido cómo dar saltos cualitativos significativos. El mencionar a la educación en los eslóganes de gobiernos y el que se lleven las proporciones más grandes de los presupuestos ha significado que se ha hecho mantenimiento a lo que se traía, pero no necesariamente un verdadero fortalecimiento al sector público. En una encuesta de percepción realizada a nivel nacional con asambleístas del II PNDE y expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas sobre varios temas:

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se articularon los planes de desarrollo municipales con el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016?

¿Se articularon los planes de desarrollo regionales con el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016?

¿Se articularon los planes de desarrollo nacionales con el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016?

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III Comisión Nacional de Seguimiento En general, la consideración del Plan Decenal como referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos en los temas que en él se incluyeron, no se logró en la medida esperada, así se hubiera incluido formalmente en dos de los planes de desarrollo nacional del periodo 2006-2016, pues como lo dice el informe de la Comisión Nacional de Seguimiento CSNPNE en su balance final “Por la gestión de la CNSPNDE y de la Gerencia Nacional ante el Departamento Nacional de Planeación y con el apoyo de congresistas, el PNDE fue incluido en los planes de desarrollo nacionales 2006-2010 (ley 1151 de 20017) y 2010-2014 (Ley 1450 de 2010), lo que ampliaba el espectro de obligatoriedad, además de la Ley 115, para su cumplimiento tanto para la Nación como para los departamentos, distritos y municipios. Esas leyes lo convirtieron en más obligatorios para estos, y por ello se debió dar cuenta de su cumplimiento entre 2007 y 2016.” Así se hubiese mencionado en algunos planes de desarrollo nacionales y territoriales, por no conseguirse esa movilización social y política, el segundo PNDE, que se aspiró fuera un pacto por el derecho a la educación, no alcanzó tal dimensión. Aunque no se descartan apropiaciones parciales importantes en algunas ciudades y departamentos (Bogotá, Bello, Cartagena y Cundinamarca y Bolívar, por ejemplo), en general el PNDE no pasó de ser un documento apenas de referencia bibliográfica o discursiva tanto a nivel nacional como territorial. Para conocer sobre políticas de inversión en educación superior se hizo una pregunta a los asambleístas del PNDE y a expertos: ¿En su entidad territorial se incrementó la inversión en ciencia, tecnología y emprendimiento en las instituciones públicas de educación superior?

El balance de este tercer propósito es complementado y documentado con el balance del cuarto propósito, que se refiere precisamente a la inversión pública para la educación.

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III Comisión Nacional de Seguimiento 4. El Estado colombiano, a través de políticas públicas sostenidas, garantizará la asignación, inversión y gestión de los recursos adecuados, suficientes y progresivos para la educación, y fortalecerá la descentralización, la autonomía de las regiones y la gestión educativa con criterios de eficacia, eficiencia, transparencia, calidad y bien común. La evaluación del propósito 4 del PNDE 2006–2016 se logra examinando los macro objetivos relacionados con el aumento en la inversión: inversión y equidad; inversión y gestión; inversión en ciencia tecnología y el emprendimiento; inversión para el talento y el bienestar; inversión y eficiencia y la descentralización de la inversión. En cuanto a la asignación de mayores recursos para la inversión y equidad, se puede decir que ha sido uno de los aspectos de menos avances en el PNDE. Aunque es difícil medir los resultados obtenidos, debido al poco nivel de desagregación de los datos en los sistemas de información, se pueden tener referencias que muestran la poca efectividad en el logro de las metas establecidas. Este es el caso de la primera infancia, donde la meta establecida como referente a 2016 fue lograr el 100% de atención de los niños ese rango, dotándolos del bienestar que requieren en esta etapa de la vida humana. El resultado finalmente fue de sólo un 47% de cobertura de la población en primera infancia según datos del propio Ministerio de Educación Nacional. Esto significa que la mayoría de los niños quedan rezagados frente a una minoría que tiene acceso al nivel clave para el desarrollo de sus potencialidades, lo cual se va a ver reflejado en sus desempeños académicos, especialmente cuando se analizan los resultados de las pruebas SABER y PISA. Aunque se reconocen avances de inversión y articulación importantes como la política de Cero a Siempre, en este nivel queda evidente una de las primeras brechas de inequidad social que el Estado no logra superar, esto a pesar de estar obligado a cumplir con el derecho a un bienestar para todos los niños en su primera infancia. Otro referente para evaluar la inversión que conduce a un país más equitativo por la vía de la educación es el acceso mediante la gratuidad para la población de niños y jóvenes que no cuentan con los recursos para ingresar y mantenerse en la escuela. De esta manera se buscaba generar igualdad de oportunidades para el mejoramiento de la calidad de vida. En este sentido, se pudo evidenciar por estadísticas del MEN que, en 2015, del total de la población de jóvenes colombianos más pobres pertenecientes a niveles 1, 2 y 3 del SISBEN, con derecho a la educación, solo el 82% tienen acceso gratuito, cuando la meta en el PNDE era del 100%. El resto son los analfabetas, los desertores del sistema escolar y los reproductores de las trampas de pobreza. Como consecuencia de esta situación, un 18% de las poblaciones más vulnerables de jóvenes quedan excluidos del derecho a la educación por falta de recursos económicos, ahondando así las brechas de exclusión social. Para cumplir este propósito, se estableció como prioritario, respecto de la inversión hecha en la década anterior, asignar mayores recursos para garantizar el acceso y la permanencia en todos niveles y ciclos formativos, desde la primera infancia hasta la educación superior. Una macrometa particular fue alcanzar en 2016 una inversión en educación que 22

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III Comisión Nacional de Seguimiento representase un 7% del PIB del país. Se consideró que alcanzándola se estaría en condiciones de estar al nivel de los llamados países desarrollados. El resultado con corte a 2015, como se observa en la siguiente figura, evidencia que el gasto o inversión en educación solo alcanzó para representar un 4,53% del PIB, el cual es un nivel muy modesto frente a la meta propuesta; incluso muestra una tendencia decreciente desde 2009 cuando logró alcanzar 4,98%, el cual ha sido el máximo de los últimos 15 años.

Fuente: MEN

Un macroobjetivo asociado al propósito 4 del PNDE se relaciona con la inversión asignada a las actividades de ciencia y tecnología, de tal manera que se garantice la calidad, cobertura y eficiencia de los establecimientos educativos destinados a fortalecer el desarrollo científico y tecnológico. Con esto, se esperaba que el sector educativo se articulara de manera estrecha con el sector productivo por la vía de generación de conocimiento e innovación, así como para el emprendimiento. En este sentido, la macrometa establecida en el PNDE para el 2016 fue del 1,5%; sin embargo, el resultado tampoco alcanzó el nivel deseado. En 2015 el nivel de inversión en actividades científicas tecnológicas, según lo indica el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, fue de 0,85% del PIB; es decir, se estuvo lejos de alcanzar la meta. Este resultado fue producto de una participación del 0,62% en inversión en Actividades de Ciencia y Tecnología y un 0,23% a actividades de Investigación y Desarrollo, las cuales sumadas reportan el 0,85% mencionado anteriormente. Cabe señalar ambos indicadores muestran una tendencia decreciente en el último año, lo cual es preocupante si se tiene encuentra la importancia del macroobjetivo. Esto se puede apreciar en la gráfica siguiente:

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Otro macroobjetivo del PNDE 2016-2016 hace referencia a la asignación de recursos de inversión para el talento humano y el bienestar de los educadores. A nivel de los resultados en este tópico no se tuvo una macrometa establecida con claridad, pero se puede establecer mediante los resultados del estudio de investigación conocido como Informe Compartir “… que en promedio ellos devengan un 7% mensual menos que el resto de trabajadores” con nivel profesional. A pesar de que hay un avance, dado que en los años noventa la brecha era del 16%. Aun así, se progresa lentamente y la meta está aún lejana para alcanzar una nivelación de salarios entre los educadores y otros profesionales. Es importante registrar que en los años recientes, y eso por movilizaciones gremiales de Fecode para docentes de preescolar, básica y media del sector público, se logró ante el Gobierno Nacional el reconocimiento de unos puntos de incremento anual de salarios por encima del resto del sector estatal, lo que significó un mejoramiento, sin embargo éste no alcanzó para establecer que se haya logrado la meta de nivelación respecto de otras ocupaciones (1% adicional por 2014, 1% por 2015 y 2% por 2016 – Acta de Acuerdo Gobierno con Fecode, mayo de 2015), quedando pendiente llegar a lo que el magisterio denomina salario profesional. El tema referido a la concertación de un estatuto profesional único de docentes se abordó en el periodo, pero no se completó el proceso tal como quedó contemplado en el PNDE. De otra parte, un nuevo macro objetivo se refirió a la inversión destinada a garantizar la eficiencia de los recursos físicos y administrativos con el fin de optimizar el rendimiento del sector educativo en cuanto a cobertura y calidad. Al respecto, solo recientemente se construyó un indicador para tal fin: El Índice del Nivel de Gestión de Cobertura, el que muestra en 2016 que el esfuerzo de la gestión en ese tema fue del 88%, cuando lo que se esperaba era el 100%. Este resultado se puede apreciar en la figura siguiente:

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Fuente: MEN

Otras cifras a tener en cuenta para este balance son: Sobre atención a la población vulnerable, con necesidades educativas especiales, grupos y comunidades indígenas, afrocolombianos, raizales, room, urbana marginal, rural dispersa, madres cabeza de familia, adultos, destinados al mejoramiento y al fortalecimiento. La meta era del 100%; como resultados se destacan Primera Infancia 47% y apoyo a población de niveles 1, 2 y 3 de SISBEN, 82%. Teniendo en cuenta que este propósito también contempla aspectos como la descentralización y la trasparencia en el manejo de los recursos, sobre ellos se buscó un análisis de percepción dentro de la encuesta a asambleístas 2007 del PNDE y a expertos: ¿Se implementaron programas y estrategias de fortalecimiento a la descentralización y la autonomía de las entidades territoriales?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿Se establecieron mecanismos con el fin de promover y verificar el uso transparente, eficiente, equitativo, democrático y participativo de los recursos para la educación?

5. La educación como política de Estado debe materializarse en políticas, planes, programas, proyectos y acciones que promuevan la cultura, la investigación, la innovación, el conocimiento, la ciencia, la tecnología y la técnica, que contribuyan al desarrollo humano integral, sostenible y sustentable, a través de la ampliación de las oportunidades de progreso de los individuos, las comunidades, las regiones y la nación. Se reconocen avances en algunos programas y acciones indicadas en el PNDE para los diferentes niveles, como la educación inicial, la articulación de la educación media con la educación superior y la construcción del sistema nacional de educación terciaria. Son de destacar los progresos en materia de uso y apropiación de TIC y de disponibilidad de computadores por grupos de estudiantes, consideración de rubros en la vía de asegurar la gratuidad respecto de algunos costos de la canasta educativa, programas de alimentación escolar (PAE) y planes nacionales y territoriales para construcción y mejoramiento y dotación de infraestructura educativa -que está bajando ritmo- y recuperación -luego de cinco décadas- de la jornada única en establecimientos estatales, aunque todavía se está lejos de enfrentar con éxito los desafíos en materia de aulas necesarias, talleres, laboratorios, comedores, estándares de sismorresistencia y calidad de ambientes educativos y conectividad de buena calidad en todas las zonas urbanas y rurales. En cuanto a las prácticas educativas, se valoran esfuerzos como los del Programa Todos a Aprender (maestros que forman maestros), planes de apoyo a la lectura, formación en posgrado de docentes y directivos estatales activos y algunos esfuerzos en materia de pedagogía para rurales. Se formuló una política de fomento a la investigación, innovación, ciencia, tecnología, pero aún no se contextualiza su acción en las regiones ni se logra asociar recursos técnicos, económicos y humanos para lograr el avance en las regiones ni para la gestión eficiente y ética que se ha esperado. Se carece de una política pública contundente para hacer 26

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III Comisión Nacional de Seguimiento investigación con el apoyo del Estado y de los sectores de iniciativa privada, aunque hay avances con la creación del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación-SNCTI, la estrategia de los parques científicos, tecnológicos y de innovación (PCTI), pacto por la innovación (articulación de Colciencias con el sector empresarial, la propuesta de un nuevo Compes (en revisión) para establecer la política nacional de ciencia tecnología e innovación 2015 - 2025, la cual se centra en aspectos como la formación de capital humano altamente calificado para el aumento de la productividad, el fortalecimiento de la investigación y el desarrollo tecnológico, la promoción de actividades innovadoras en la empresa privada y la expansión de la investigación científica en todas las regiones del país. Sin embargo, las metas propuestas a nivel de investigación, ciencia tecnología no lograron el cumplimiento proyectado por el PNDE en estos 10 años, entre las cuales se destacan: 1. “En el 2016 el 100% de los centros e instituciones educativas conforman por lo menos un grupo de investigación registrado en el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación.” Los resultados más recientes del MEN llegan al 69%. 2. “En el 2016 se ha aumentado la inversión en ciencia, tecnología, investigación, innovación y emprendimiento hasta el 1.5% del PIB, de manera que incida fundamentalmente en el desarrollo económico y social del país.” De acuerdo a la última información del MEN se tiene que el resultado al 2015 solo llegó al 0,59 %del PIB, con un incremento entre el 2010 y el 2015 de 0,132. Esto, sin duda, se refleja en el impacto de las estrategias implementadas para fomentar la ciencia, la investigación, la técnica e innovación las cuales han sido focalizadas solo en algunas regiones y no con los recursos técnicos, económicos y humanos necesarios proyectados para lograr una cobertura nacional como la visionada por el PNDE 2006– 2016. Sobre estos temas también se indagó en la consulta en línea con asambleístas 2007 PNDE y expertos. ¿En su entidad territorial se implementaron estrategias y programas de fortalecimiento a la cultura de la investigación y la ciencia de acuerdo con las necesidades del contexto?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se implementaron programas y estrategias de fortalecimiento a los procesos de lectura y escritura?

¿En su entidad territorial se implementaron programas y estrategias de fortalecimiento a los procesos pedagógicos que reconocen el uso de las TIC en las instituciones educativas de básica y media?

¿En su entidad territorial se implementaron programas y estrategias de fortalecimiento a los procesos pedagógicos que reconoces el uso de las TIC en las instituciones de educación superior?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se dotó y mantuvo la infraestructura tecnológica y la conectividad con criterios de calidad en las instituciones de educación superior?

¿En su entidad territorial se implementó, de manera general, una política pública para el fomento de la ciencia, la tecnología y la innovación entre las diferentes instituciones, niveles educativos y sectores públicos y privados, urbanos y rurales?

6. Impulsar la actualización curricular, la articulación de los niveles escolares y las funciones básicas de la educación, así como la investigación, las innovaciones y el establecimiento de contenidos, prácticas y evaluaciones que propicien el aprendizaje y la construcción social del conocimiento, de acuerdo con las etapas de desarrollo, las expectativas y las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes, propias de su contexto y del mundo actual. El balance muestra que en este propósito es donde quizá mayor deuda queda, eso a pesar de haberse asegurado, durante el periodo, el funcionamiento de las instituciones educativas de todos los niveles. Sin ignorar que esto implicaba ampliar los presupuestos, esta aspiración bien pudo ser alcanzada con la inversión hecha en salarios y gastos de funcionamiento de todo el sector. 29

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III Comisión Nacional de Seguimiento No se logró la actualización curricular: en esencia las apuestas curriculares siguen siendo las mismas, ahora más centradas en el enfoque de competencias y estándares, con incipientes innovaciones tecnológicas y algunos desarrollos de enfoque de solución de problemas y proyectos de aula. En el último año entra en consideración la propuesta de DBA, derechos básicos de aprendizaje, sobre los cuales hay debate pues por lo que se plantea como tales, hay quienes los encuentran contrapuestos a los estándares, otros que afirman que los divulgados no serían los aprendizajes básicos esenciales para todos los estudiantes, y otros, que esos deberían definirlos autónomamente las instituciones educativas. Lo interesante es que es un nuevo motivo para que se desarrollen deliberaciones en las instituciones educativas respecto del sentido, el alcance y las prácticas de la escuela. La expectativa está en qué efecto tendrá en el asunto clave de tener currículos y propuestas pedagógicas pertinentes. En la década se hizo el ejercicio de modernizar tecnologías y flexibilizar didácticas, pero no de actualizar los currículos de manera clara, esto de acuerdo con los retos que implican para las personas la época y las cada vez más complejas configuraciones de las subjetividades y las relaciones sociales en el contexto local con sus implicaciones en lo regional, nacional e internacional. Aparte de la política de reorganización curricular por ciclos que emprendió Bogotá en 2008 -luego marchitada por razones políticas, más que pedagógicas- en el país no se hicieron mayores esfuerzos por reestructurar currículos, planes de estudio, manuales de convivencia y dinámicas de evaluación formativa de acuerdo con las edades y los intereses de los estudiantes. Transcurrieron otros diez años y tampoco se logró lo que ya se reclamaba en el primer plan decenal (1996-2005) en términos de “transformar los enfoques, contenidos y prácticas en todos los niveles del sistema” para “innovar y resolver problemas cruciales de los procesos de formación”, pues antes como ahora, y ya se dijo, se puso el énfasis en instalar la lógica de competencias y estándares universales que no necesariamente consideran “las expectativas y las necesidades individuales y colectivas de los estudiantes”, con las que pusieron las presiones más desde el afuera que desde el interior de las realidades. Tampoco hay evidencias profundas de haber logrado el énfasis en la investigación y en la construcción social del conocimiento, consolidándose una forma de hacer escuela más prescriptiva, informacional e instruccional que exploradora y constructora. Por corresponder este propósito de manera especial a docentes y directivos, una de las causas que se encuentran está en los bajos niveles de autonomía, tiempo y recursos con que unos y otros abordan su labor. Son argumentos la dependencia de los maestros a una evaluación de desempeños atada a unos comportamientos y a unos planes predeterminados con base en pruebas externas, pero también las carencias de momentos e incentivos para la transformación pedagógica permanente y para la investigación como práctica cotidiana con estudiantes: se espera que haya investigación e innovación, pero la distribución de los tiempos y las responsabilidades en las jornadas escolares terminan no permitiéndolas. La actualización curricular profunda, y en la práctica, demanda una revisión a la forma como se organiza, tramita y funcionan las instituciones escolares, las que en estos diez años se 30

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III Comisión Nacional de Seguimiento han seguido conduciendo como antes, y ahora con más trámites y requerimientos administrativos durante todo el tiempo. En la encuesta de percepción realizada a nivel nacional con asambleístas del II PNDE y expertos para este balance, se obtuvieron las siguientes respuestas en temas asociados a este propósito: ¿En su entidad territorial se transformaron los currículos para posibilitar un buen desempeño personal, social y laboral de los estudiantes?

¿En su entidad territorial se articuló un sistema de evaluación y de promoción escolar coherente con estándares de calidad nacionales e internacionales para las instituciones de educación superior?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se implementaron modelos educativos innovadores que garantizan la interacción entre los actores educativos con énfasis en la diversidad cultural, las características y necesidades de los estudiantes?

7. El sistema educativo colombiano debe tener su fundamento en la pedagogía, y estar basado en el respeto y en el reconocimiento social de la acción de los maestros, como sujetos esenciales del proceso educativo de calidad. El Estado garantizará a los maestros condiciones de vida dignas para su desarrollo profesional, personal y ético. En esta materia tanto el gobierno nacional como un número importante de entidades territoriales han desarrollado y desarrollan programas o proyectos de formación de sus docentes en ejercicio, lo cual es novedad de la década: en todo el país se está ejecutando el que quizá haya sido el esfuerzo más grande por la cualificación con posgrados para los maestros. Este ejercicio se está haciendo mediante la contratación con universidades acreditadas, y aunque en algunos departamentos se reclama por dejar por fuera de las convocatorias a sus universidades estatales -lo cual se espera sea revisado-, las agremiaciones de docentes y las instituciones educativas se están sintiendo beneficiadas. Lo que se observa es que la orientación de esta formación está dependiendo más de los enfoques que privilegien las universidades que de unas necesidades identificadas o caracterizadas en los ambientes escolares concretos con fundamento en la pedagogía, que fue lo determinado en el Plan. Existe variedad, lo que no es sinónimo de pertinencia; pero esto se valora como un avance importante respecto de este propósito del PNDE 2006-2016. Aún con esto, todavía el maestro oficial no es reconocido como sujeto esencial en la definición de la política y se mantiene con escalas salariales bajas respecto a otras profesiones, así se valore que en los últimos años hubo pequeños incrementos en sueldos por encima de otros sectores del Estado que no alcanzan a constituir un salario profesional de tiempo completo, pero que ha sido un mejoramiento. De todas maneras, no se supera lo que algunos expertos llaman el malestar docente, el que además de aspectos salariales, involucra causas de prestación de servicios prestacionales y de salud, pero más que eso, del bajo reconocimiento social que en sí tiene la profesión, lo que lleva a no sentir motivaciones fuertes por esa carrera, así ella sea altamente calificada como garantía de estabilidad para los docentes estatales. 32

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III Comisión Nacional de Seguimiento En la encuesta de percepción realizada a nivel nacional se obtuvieron las siguientes respuestas en temas asociados a este propósito: ¿En su entidad territorial se lograron transformaciones en la formación de los docentes y directivos con énfasis en la enseñanza con investigación y uso de las TIC?

¿En su entidad territorial se promovió la formación y el desarrollo profesional de los docentes en las instituciones educativas de básica y media?

¿En su entidad territorial se promovió la formación y el desarrollo profesional, en pedagogía e investigación, de los docentes en las instituciones de educación superior?

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III Comisión Nacional de Seguimiento ¿En su entidad territorial se incrementó la inversión para mejorar condiciones laborales, salariales y de bienestar de docentes y directivos de las instituciones educativas?

¿En su entidad territorial se incrementó la inversión pública para mejorar condiciones laborales, salariales y de bienestar del personal administrativo de las instituciones educativas?

8. En el marco de la Constitución Política de Colombia, y de las normas reglamentarias especiales que regulan la educación para la diversidad étnica y cultural, se debe construir, en concertación con las diferentes etnias, un sistema de educación propio que integre distintos modelos, que responda a sus concepciones y particularidades, y que se articule a un propósito común de nación. El reconocimiento de la diversidad étnica y cultural del país, y esto gracias a la gestión persistente de organizaciones y grupos étnicos, fue un logro alcanzado en buena medida en el periodo del segundo PNDE. Se logró el inicio de procesos de atención educativa a grupos étnicos desde la perspectiva etnoeducativa establecida en la ley 115 de 1994, el decreto 804 de 1995 y la ley 1381 de 2010 sobre lenguas nativas, lo que ha propiciado cambios sustanciales en la comprensión de la realidad educativa de estas comunidades. 34

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III Comisión Nacional de Seguimiento Por ello se han dado las siguientes apuestas: 1) Construcción del modelo educativo indígena, en concertación con la CONCEPTI. 2) La construcción de la política pública hacia un sistema educativo intercultural del pueblo afrocolombiano. 3) La implementación de los proyectos etnoeducativos comunitarios propios e interculturales donde se ha acompañado a 33 pueblos indígenas y 14 pueblos afrocolombianos. 4) La consolidación de una normativa que recoge las dinámicas propias de las comunidades étnicas como el decreto 2500 de 2010 que entrega la administración de la educación al pueblo indígena y el decreto 1946 de 2015 donde se acoge el modelo educativo propio. 5) La garantía de la concertación de los procesos etnoeducativos con la CONCEPTI Y LA COMISION PEDAGOGICA NACIONAL, con las asociaciones de autoridades tradicionales indígenas y del pueblo Rom, los cabildos, comunidades, consejo de mayores, organizaciones de base afrocolombianas, consejos comunitarios entre otros. En la encuesta de percepción realizada a nivel nacional se obtuvo la siguiente respuesta en tema asociado a este propósito: ¿En su entidad territorial se desarrollaron pedagogías para el reconocimiento de la diversidad étnica y cultural?

9. El sistema educativo debe diseñar propuestas pedagógicas, y crear condiciones materiales, psicosociales y de seguridad, que respondan a las necesidades educativas de todas las comunidades víctimas del conflicto armado. Cuando se concertó el PNDE 2006-2016 ya era evidente la necesidad de considerar de manera seria, como un país que sufría un conflicto armado interno, una apuesta especial sobre la educación de sus comunidades víctimas, población que en no muchas décadas ya se contaba por millones. 35

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III Comisión Nacional de Seguimiento Fue un asunto tomado tan en serio que uno de los 11 propósitos se dedicó a ese tema, sin embargo, luego de diez años el balance indica que éste no se atendió en la medida y en la forma necesaria, y lo que es más agravante, que el número de desplazados, según estadísticas de la Unidad de Víctimas y la ONG Consultorio para los Derechos Humanos y Desplazamiento CODHES, creció en aproximadamente 2 millones y medio de personas en ese tiempo. Según esas cifras, entre 1985 y los años recientes, más de 5 millones y medio de colombianos han resultado desplazados, y para quienes de ellos han estado en edad escolar se les ha ofertado acceso a instituciones de educación formal en sus nuevos sitios de ubicación, pero encontrándose que las propuestas pedagógicas han sido las regulares de centros poblados, y no, como aspiraba el PNDE, unas propuestas acompañadas de seguridad y apoyo sicosocial especial dadas las condiciones y los efectos negativos de la guerra, la pobreza y el aislamiento geográfico y cultural en los estudiantes que han venido llegando con traumas, miedos, carencias y duelos por los sufrimientos en carne propia y por las muertes violentas de familiares y conocidos. Aceptando que escuela se ha ofrecido a niños y adolescentes, no ocurrió lo mismo con la gran cantidad de jóvenes y adultos que ni tuvieron la oferta, ni la posibilidad de estudiar, ampliándose en ellos su condición de vulnerabilidad por analfabetismo, analfabetismo funcional y precariedades todavía mayores en materia de derechos como salud, trabajo digno, vivienda y participación, entre otros. De haber diseñado y desarrollado un gran plan nacional de educación con modelos pedagógicos y condiciones para poblaciones víctimas del conflicto desde la década anterior, hoy no sería tan grande la deuda educativa, social, cultural y económica con esas comunidades víctimas -y hasta con las victimarias- y se contaría con mejores condiciones, aprendizajes y herramientas para la reinserción civil de excombatientes provenientes de las diferentes fuerzas armadas, legales e ilegales que a propósito de los acuerdos de fin del conflicto empieza a implementarse. Es necesario agregar que como víctimas del conflicto, en su mezcla de política y economía, también se consideran las personas afectadas por las dinámicas de los cultivos ilícitos, la minería ilegal, la delincuencia llamada común y otras formas de ocupación al margen de la ley, lo mismo que la informal legal. No obstante las observaciones anteriores, no se desconoce que el Estado colombiano ha avanzado en la formulación de normas y legislación para garantizar el reconocimiento y la restitución de derechos a las víctimas del conflicto armado, entre otras acciones, con una oferta creciente de rutas de atención y servicios educativos diferenciales. Además se han incrementado los procesos de formación en el ejercicio de la ciudadanía a través de cátedras de paz, cultura de la legalidad, educación ambiental, educación sexual y resolución de conflictos. De todas maneras, por lo evidenciado en consultas populares y estudios de percepción, se mantiene como desafío un pacto social y un cambio profundo en las culturas institucional y ciudadana para la inclusión educativa de víctimas y victimarios en un proceso de postconflicto. Para esta iniciativa, es pertinente observar que los departamentos con más conflicto armado han sido Norte de Santander, Antioquia, Cauca, Putumayo y Arauca, y que los departamentos con más desplazados son Cauca, Antioquia, Caquetá, Nariño , Arauca y Meta, siendo Bogotá (90 han llegado en promedio cada día), Buenaventura, Medellín y Cali las ciudades que más personas desplazadas han recibido. También que en la política 36

Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento pública para la asistencia y protección de las víctimas y desplazados existieron grandes vacíos de los garantes como son la familia, la sociedad y el Estado, lo que dio motivo a que niños, niñas, adolescentes y jóvenes se dedicaran a las armas, al vicio, al narcotráfico, la prostitución o al hurto al no encontrar otras opciones de sobrevivencia. Respecto de lo hecho por la restitución de derechos a las víctimas del conflicto armado, mucho de lo cual tuvo que ver con su educación, se relacionan mecanismos del Estado o de ONG nacionales e internacionales como: La Unidad de Víctimas, la Unidad de Atención y Orientación a Población Desplazada, el Registro Único de Población Desplazada RUPD, la CODHES Consultoría para los Derechos Humanos y Desplazamiento, el Sistema Único de Población Desplazada SIPOD, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF con su Programa de Atención al Menor Desprotegido, la oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, el Servicio Jesuita a Refugiados, y como gran donante de ayuda humanitaria, el Departamento para la Ayuda Humanitaria de la Comunidad Europea y su Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada para Colombia. Los sistemas de información también registran los aportes de la Iglesia Católica y de la Red de Solidaridad Social. Sobre secretarías de educación con propuestas especiales, se destacaron la del Huila y la de Córdoba. En el Norte de Santander, por las migraciones de colombo-venezolanos desplazados de frontera, se ha hizo un trabajo de escolarización para el 95 % de quienes lo solicitaron. En cuanto a normas de asistencia, se formuló la Ley 1448 junio 10 de 2011 para la Asistencia y Reparación Integral a las Víctimas del Conflicto Armado, reglamentada por los decretos 4800 de 2011 y el 3011 de 2013, además de otros reglamentarios (4155/2011) que transformaron la Agencia Presidencial de Acción Social en Departamento Administrativo de Prosperidad Social, el 4633/2011 de Indígenas víctimas del Conflicto, el 4634/2011 de la comunidad Rom y Gitana víctimas del conflicto, lo mismo que legislación (4635 / 2011) para las comunidades negras, raizales, afrocolombianos y palenqueras víctimas del conflicto. De los planes, programas, proyectos y acciones específicas de estas entidades u ONG cuyos objetivos apuntaron a dar educación mediante pedagogías apropiadas a las condiciones psicosociales de las niñas, niños, adolescentes y jóvenes desplazados, no se tuvo conocimiento de algún impacto significativo entre 2006 y 2016, sin desconocer que en los últimos 3 años se ofertaron los Programas de la Unidad de Víctimas para dar acceso en la educación formal de las instituciones de educación superior como la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD (si se encuentran en el Registro Único de Víctimas RUV, 10% de descuento en el pago de matrícula de los programas formales); el Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid (quienes estén en el RUV y sean admitidos en los programas técnicos, tecnológicos y profesionales universitarios tienen derecho a vinculación al fondo alimentario, servicio de salud y odontología, servicios de bienestar y fomento cultural prioritario); apoyo a la Educación Superior por el Municipio de Pamplona, Norte de Santander; la Universidad Católica del Norte y la Fundación Universidad Claretiana.

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento De parte del Ministerio de Educación, se ofreció apoyo a las secretarías certificadas con: Implementación de Estrategias y Modelos Educativos para el acceso de los niños, niñas, jóvenes y adultos víctimas del conflicto armado o en situaciones de riesgo o emergencia; el Programa de Alimentación Escolar, PAE, con prioridad a los desplazados, y la ayuda para internados, de los cuales hay en Guaviare (52); Guainía (89); Meta (74); y otros en Putumayo y Amazonas, esto más como estrategia de cobertura de población dispersa que de atención a desplazados. De manera específica, el MEN reporta como estrategias diferenciales a grupos poblacionales con necesidades específicas y contextos particulares, categorías asociadas a personas en situación de desplazamiento; desmovilización y desvinculación de grupos armados ilegales y; afectados por minas antipersonales. Como balance de este propósito en materia de cobertura, los programas de acceso a la Educación Superior tuvieron muy baja respuesta positiva, ya que las condiciones psicosociales y económicas de los desplazados son una barrera inmensa para acceder y/o permanecer en el sistema educativo (solo el 5% pudo acceder); en la media, secundaria, primaria y preescolar de los desplazados de cada año, 1/3 de ellos entre los 5 y los 17 años quedó excluido del sistema educativo por las mismas razones de precariedad. El reto de disminuir o acabar con el apoyo de educación formal el ciclo del conflicto -donde se manifiestan los efectos de la pobreza, el desempleo, la hostilidad y el resentimiento social- que hacen presa fácil de la delincuencia común y narcotráfico a las nuevas generaciones, todavía sigue vigente. Se pasaron otros 10 años desde lo indicado en el PNDE 2006-2016 y, como dijo la UNESCO, “los conflictos violentos hipotecan el futuro de las sociedades”. 10. El sistema educativo debe garantizar a niñas, niños, jóvenes y adultos, el respeto a la diversidad de su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad, credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social y generar condiciones de atención especial a las poblaciones que lo requieran. Si bien el primer propósito se planteó para hacer un llamado a considerar a los estudiantes como sujetos de derechos y por lo tanto, a ofrecerle el servicio público de la educación en instituciones educativas, este décimo propósito se incluyó para hacer referencia a lo demandado de la escuela para esos sujetos de derechos según las condiciones de diversidad, y quizá adversidad, en medio de las cuales crecen y se forman. La inclusión de estos aspectos significó un avance en la comprensión de la tarea de la escuela como escenario de reconocimiento y respeto de la diferencia, pero especialmente para formar a partir de la diversidad, no a pesar de ella o en contracorriente de ella, lo que ocurre cuando se pone el énfasis en la homogenidad. También se incluyó para destacar que por condiciones particulares de personas y colectivos, el Estado está en la obligación de realizar acciones afirmativas diferenciadas. Aspectos como los mencionados en el contenido del propósito se han venido abordando de manera intencionada en las instituciones desde hace más de una década, sin embargo, una lectura desapasionada de las actuales dinámicas sociales de Colombia parecen mostrar un 38

Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento retroceso en lo que se llegó a pensar que había adelantos. Se puede haber avanzado en la atención educativa especial a la mayoría de poblaciones particulares y en el reconocimiento de la diversidad en su origen étnico, en el de la discapacidad y en la edad, pero no así en los factores relacionados con género, opción y orientación sexual, credo, reinserción o desvinculación social, desafíos ante los cuales precisamente Colombia ha vivido en el último año discursos y actitudes en algunos casos extremos. Aun comprendiendo que las expresiones homofóbicas, racistas, clasistas y segregacionistas no tienen su origen principal en las instituciones educativas, sí resulta demandable a ellas el que hubiesen contribuido de manera más efectiva, para superarlas, entre quienes pasaron por colegios y universidades en los últimos diez años. El clima de polarización e intolerancia por perspectivas religiosas, ideológicas, económicas y culturales que se evidencia por todo el país pone en demostración que este reto sigue vigente. 11. La educación debe ser objeto de una política de Estado, expresada en una ley estatutaria concertada con la sociedad, para fortalecer su carácter público, gratuito, incluyente y de calidad. No se promulgó una ley estatutaria por el derecho a la educación. La educación en Colombia aún no es objeto de una política de Estado, menos una visión concertada y compartida por la sociedad para fortalecer su carácter de educación pública, gratuita, incluyente y de calidad. SOBRE LOS MECANISMOS DE SEGUIMIENTO (CAPÍTULO 4 DEL PNDE) Los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación establecidos para el segundo PNDE fueron: 

La plataforma virtual del PNDE (dispuesta y administrada desde el MEN);



la Comisión Nacional de Seguimiento con sus respectivas comisiones regionales;



las instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación del PNDE (Gerencia Nacional del PNDE y gerencias territoriales);



la Red Nacional de Seguimiento (1.675 personas asambleístas de 2007, esencialmente articuladas como base social de las comisiones);



el Observatorio del PNDE (organismo técnico dispuesto por el MEN en coordinación con la Comisión Nacional);



y otros mecanismos, que son los foros educativos anuales que ordena la ley 115 en su artículo 164.

La Comisión fue creada para que fuera de la mano con las instancias nacional y territoriales “de coordinación operativa del seguimiento y la implementación del PNDE”, que eran la Gerencia Nacional (desde el MEN) y las gerencias desde las secretarías de educación certificadas. Esta coordinación entre Comisión Nacional, la Gerencia Nacional y las 39

Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento territoriales se proyectó como fundamental en razón a que unas y otras funcionarían con el respaldo institucional y los recursos “adecuados y suficientes” para su desempeño. De ese ejercicio, como efectivamente ocurrió, dependía la alta o baja apropiación del PNDE en las distintas instituciones y organizaciones responsables e interesadas en la política educativa. Los balances, tanto de la Gerencia Nacional del Plan como de la Comisión Nacional de Seguimiento del PNDE (CNSPNDE) tienen su referente en lo que el Ministerio y las secretarías de educación, necesariamente promovidas por éste, hayan hecho en el periodo. Lograr un buen trabajo de estas instancias era necesario para un cumplimiento efectivo del Plan: su concreción es resultado de unas instancias de coordinación y seguimiento efectivas, de ahí que es necesario considerar el II Plan no como algo cumplido o de compromiso atendido, sino como un mandato ciudadano desatendido y desaprovechado, o al menos, atendido parcialmente. El proceso de participación y seguimiento del PNDE no logró establecer e implementar ni la línea de base completa ni los necesarios instrumentos técnicos de evaluación para todo el periodo, tampoco logró instalar una movilización social activa permanente en todo el territorio nacional. Funcionó la Plataforma virtual del plan y, con irregularidad, la Comisión Nacional de Seguimiento, que careció del respaldo institucional y económico adecuado, por lo que no alcanzó a tener el impacto y el reconocimiento suficiente de parte de las entidades territoriales y de las instituciones y organizaciones del sector. En su labor se reconocen esfuerzos aislados por los comisionados en algunas regiones. Durante casi todo el periodo se tuvo una Gerencia Nacional del Plan, la cual tampoco contó con el respaldo institucional y económico suficiente para cumplir sus funciones con impacto nacional, sin embargo, algunas entidades territoriales formularon planes decenales propios y designaron sus instancias de coordinación del plan, siempre respaldados con orientaciones por miembros de la Comisión Nacional de Seguimiento, y en algunos, por la mencionada Gerencia Nacional. En materia del Observatorio del plan, aparte de un intento al inicio del periodo, este no se logró conformar, como tampoco el aprovechamiento de la Red Nacional de Asambleístas con quienes se formuló el Plan Decenal en el 2007. Como mecanismo importante para el seguimiento y la evaluación periódica por parte de todas las entidades territoriales certificadas, se indicó aprovechar los foros anuales de educación, pero salvo en unos pocos años el Ministerio y algunas secretarías de educación lo contemplaron y aprovecharon. En el capítulo siguiente de este balance se retoman apartes de esta nota y se profundiza en lo adelantado por la Comisión Nacional de Seguimiento (CNSPNDE) como mecanismo ordenado en el PNDE 2006-2016.

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento Presentado por la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 Comisionado Presidente: [email protected]

Fernando

Antonio

Rincón

Trujillo.

Contacto:

Comisionados: Armando de Jesús Muñoz Úsuga, Edgar Torres Palma, Patricia Zuluaga Villegas, Mercedes Álvarez Fuentes, Raúl Toro Carvajal, Andrés Felipe Velásquez Mosquera, Henry Gómez Camacho, Marcos Peña Buendía, Jaime Alberto Cardona Montoya, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, José Ricardo Molina Solano, Jesús Huertas Cárdenas, María Eugenia Torres Villamarín, Adenis Moisés Gaitán Bohórquez, Árlex Tovar Herrera, Farides Margarita Pitre Redondo, Ulyses Aquilino Leusson Olaya, Jaime Alirio Quintero Villamizar, Marjory Forbes Archbold, Lilia Amanda Patiño de Cruz, Roger Ojeda Solarte, Katy Franco Armenta y Juana Irene Rodríguez Castillo.

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento II. BALANCE DE LA COMISIÓN NACIONAL DE SEGUIMIENTO (CNSPNDE) AL PNDE 2006-2016 Composición, periodos, funciones y balance en el marco del Capítulo 4 del PNDE 2006-2016 Cualquier balance parte de reconocer las funciones de la Comisión, lo mismo que las de los demás mecanismos considerados en el Plan, que no se podían asumir de manera separada; todos ellos quedaron estrechamente relacionados, como se creyó en su momento que debería ser. Por esto vale recordar que los mecanismos establecidos son la plataforma virtual del PNDE (dispuesta y administrada desde el MEN); la Comisión Nacional de Seguimiento con sus respectivas comisiones regionales; las instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación del PNDE (Gerencia Nacional del PNDE y gerencias territoriales); la Red Nacional de Seguimiento (1.675 personas asambleístas de 2007, esencialmente articuladas como base social de las comisiones); el Observatorio del PNDE (organismo técnico dispuesto por el MEN en coordinación con la Comisión Nacional); y otros mecanismos, que son los foros educativos anuales que ordena la ley 115 en su artículo 164. La CNSPNDE de Seguimiento fue prevista para toda la vigencia del Plan, y se determinó que dentro de ella hubiese tres periodos de dirección: I, II Y III Comisión. La I Comisión, fundamentalmente para acompañar el inicio del proceso de apropiación, ejecución y seguimiento al Plan; la II para consolidar con el Gobierno y con la Red de Asambleístas el seguimiento que promoviera la cabal ejecución del Plan; y la III para asistir al MEN y a la Gerencia Nacional del Plan en las fases de cierre de concreción plena del Plan y en la realización del respectivo balance y de inicio del proceso de formulación del III PNDE. La I Comisión fue elegida de manera democrática en línea por las personas participantes en la Asamblea Nacional del Plan en agosto de 2007 (aproximadamente 1.675 de todo el país representando las mesas de consulta del Plan) y se conformó en representación de las 11 mesas de funcionamiento de la Asamblea del Plan y de una persona por los grupos étnicos minoritarios. Fueron elegidas 23 personas, quienes tuvieron sesiones de trabajo presenciales con la Ministra de Educación de la época (Cecilia María Vélez W), dos en Bogotá y uno en el Lago Calima en el departamento del Valle del Cauca. Estuvo conformada por: Nombre

Entidad Territorial

CORREO ELECTRÓNICO

Fernando Rincón T.

Bogotá

[email protected]

Ubaldo E. Meza Ricardo

Magdalena

[email protected]

Flor Aurora Sabogal U.

Antioquia

[email protected]

Yaqueline Puerto

Valle del cauca

[email protected]

Manuel Giraldo Molina

Atlántico

[email protected]

María Victoria Huertas

Bogotá

[email protected]

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento Jaime A. Cardona Montoya

Antioquia

[email protected]

Esmeralda Vanegas Toquica

Bogotá

[email protected]

Samuel Valencia González

Antioquia

[email protected]

José M. Gómez Bustamante

Bolívar

[email protected]

Farides Margarita Pitre R.

La guajira

[email protected]

Andrés Felipe Suárez

Bogotá

[email protected]

Katia Franco Armenta

Valle del cauca

[email protected]

Raúl Toro Carvajal

Caldas

[email protected]

Hernán Osorio Arévalo

Tolima

[email protected]

Ulyses A. Leusson Olaya

Nariño

[email protected]

María Nelcy Agudelo Pérez

Antioquia

[email protected]

Yolanda Castro Quintero

Valle del cauca

[email protected]

Diego F. Mosquera Cañizales

Quindío

[email protected]

Rubiela Caicedo Herrera

Santander

[email protected]

Nelly Barros Cerchar

Magdalena

[email protected]

José Antonio Parada Carvajal

Norte de Santander

[email protected]

Harold Martín González

Valle del cauca

[email protected]

Camilo Montes

Bogotá

[email protected]

Como Director y Subdirector de esta comisión se desempeñaron Fernando Antonio Rincón Trujillo y Ubaldo Enrique Meza Ricardo respectivamente. La II Comisión fue elegida por votación en línea, y en representación de las regiones, teniendo en cuenta la constitución de comisiones o gerencias territoriales, esto con la participación de algunas secretarías de educación gracias a una nota enviada con las firmas de la señora Ministra (Cecilia María Vélez), el Gerente Nacional del Plan (Teodoro Pérez) y el Presidente de la I CNSPNDE (Fernando Rincón). Estuvo conformada por: DEPARTAMENTO ENTIDAD TERRITORIAL

DELEGADO

CORREO ELECTRÓNICO

Antioquia

Bello

Armando de Jesús Muñoz Úsuga

[email protected]

Antioquia

Antioquia

Jaime Alberto Cardona Montoya

[email protected] [email protected]

Arauca

Arauca (Depto.)

Audénago Ariza Ariza

[email protected]

Atlántico

Atlántico

Gleris del Carmen

[email protected]

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento Salas Guerrero Atlántico

Atlántico

Ubaldo Enrique Meza Ricardo

[email protected]

Bogotá D.C.

Bogotá D.C.

Fernando Rincón

[email protected]

Bogotá D.C.

Bogotá D.C.

José Ricardo Molina Solano

[email protected]

Bolívar

Cartagena

Reinaldo Mendoza Pérez

[email protected]

Bolívar

Bolívar

José Miguel Gómez Bustamante

[email protected]

Boyacá

Boyacá

Jesús Huertas Cárdenas [email protected]

Caldas

Caldas

Sócrates Correa Medellín

[email protected]

Caquetá

Caquetá

Nelson Eduardo Arroyave

[email protected]

Casanare

Casanare

Elizabeth Ojeda Rodríguez

[email protected]

Cauca

Cauca

Óscar Eduardo Ibarra Torres

[email protected]

Cesar

Cesar

Augusto Rafael Molina [email protected] Ditta

Córdoba

Córdoba

María Eugenia Torres Villamarín

[email protected]

Cundinamarca

Facatativá

Adenis Moisés Gaitán Bohórquez

[email protected]

Guainía

Guainía

Árlex Tovar Herrera

[email protected]

Huila

Neiva

Marcos Peña Buendía

[email protected]

La Guajira

Riohacha

Edwin Ramírez Reyes

[email protected]

La Guajira

La Guajira

Farides Margarita Pitre Redondo

[email protected]

Meta

Villavicencio

José Jesús Ocampo Balaguera

[email protected]

Nariño

Nariño

Edgar Torres Palma

[email protected]

Nariño

Nariño

Ulyses Aquilino Leusson Olaya

[email protected] [email protected]

Norte De Santander

Norte De Santander

Jaime Alirio Quintero Villamizar

[email protected]

Putumayo

Putumayo

Jorge Eliecer Fuertes Andrade

[email protected]

Quindío

Quindío

Nelly Márquez Rodríguez

[email protected]

[email protected]

[email protected]

[email protected]

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento Risaralda

Risaralda

Amparo Arias Osorio

[email protected]

San Andrés, Providencia y Santa Catalina

San Andrés, Marjory Forbes Providencia Y Santa Archbold Catalina

Santander

Bucaramanga

Lilia Amanda Patiño de [email protected] Cruz [email protected]

Sucre

Sucre

Eduardo Montero Julio

[email protected]

Tolima

Tolima

Hermes Munévar Maldonado

[email protected]

Valle Del Cauca

Buga

Roger Ojeda Solarte

[email protected]

Valle Del Cauca

Valle Del Cauca

Katy Franco Armenta

[email protected]

Vaupés

Vaupés

Jorge Ignacio Bello Cabrera

[email protected]

Vichada

Vichada

Rosa Beatriz Arias de Toro

[email protected]

[email protected] [email protected]

Como Presidente y Vicepresidenta de esta comisión se desempeñaron Ubaldo Enrique Meza Ricardo y Katy Franco Armenta respectivamente. Desde esta comisión se hizo un ejercicio de reactivación o conformación de comisiones territoriales de seguimiento con el apoyo de una nota remitida a todas las secretarías de educación con las firmas de la señora Ministra de Educación de la época, María Fernanda Campo, del Gerente Nacional del PNDE, Teodoro Pérez, y del Presidente de la II CNSPNDE, Ubaldo Meza, producto de lo cual se designaron integrantes a la III Comisión. La III Comisión fue elegida de manera mixta, mediante votación en línea entre integrantes de la II Comisión e incluyendo los delegados de las comisiones territoriales vigentes. Quedó conformada así: DEPARTAMENTO

ENTIDAD TERRITORIAL

DELEGADO

CELULAR

CORREO ELECTRÓNICO

Antioquia

Bello

Armando de Jesús Muñoz Úsuga

3146723938 [email protected]

Nariño

Nariño

Edgar Torres Palma

3155403199 [email protected]

Antioquia

Envigado

Patricia Zuluaga Villegas

3007735253 [email protected]

Floridablanca

Floridablanca

Mercedes Álvarez Fuentes

3174592404 [email protected]

Caldas

Manizales - Caldas

Raúl Toro Carvajal

3108493929

Ibague

Ibague

Andrés Felipe Velásquez Mosquera

3124829378 [email protected]

Huila

Huila

Henry Gómez Camacho

3177722795 [email protected]

Neiva

Neiva

Marcos Peña Buendía

3164481021 [email protected]

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento [email protected] Antioquia

Antioquia

Jaime Alberto Cardona Montoya

3117478575 [email protected] [email protected]

Atlántico

Atlántico

Ubaldo Enrique Meza Ricardo

3008177427 [email protected]

Bogotá D.C.

Bogotá D.C.

José Ricardo Molina Solano

3115138317

[email protected] [email protected]

Boyacá

Boyacá

Jesús Huertas Cárdenas 3158996697 [email protected]

Córdoba

Córdoba

María Eugenia Torres Villamarín

3015011140 [email protected]

Cundinamarca

Facatativá

Adenis Moisés Gaitán Bohórquez

3108128093

[email protected] [email protected]

Cundinamarca

Bogotá D.C.

Fernando Rincón

3003916466 [email protected] 3102934708

Guainía

Guainía

Árlex Tovar Herrera

3108715385 [email protected]

La Guajira

La Guajira

Farides Margarita Pitre 3157556747 [email protected] Redondo 3004228632

Nariño

Tumaco

Ulyses Aquilino Leusson Olaya

3178313797 [email protected] 3173210088 [email protected]

Norte de Santander

Norte De Santander

Jaime Alirio Quintero Villamizar

3115025919 [email protected]

San Andrés, Prov y Sta Catalina

San Andrés, Prov Y Sta Catalina

Marjory Forbes Archbold

3125226173

Santander

Santander Bucaramanga

Lilia Amanda Patiño de Cruz

3133487624

[email protected] [email protected] [email protected] [email protected]

Valle del Cauca

Buga

Roger Ojeda Solarte

3113116576 [email protected] 3186788369

Valle del Cauca

Valle Del Cauca

Katy Franco Armenta

3176567934 [email protected]

En el marco de un encuentro presencial financiado por el MEN en Bogotá en septiembre de 2013 con los comisionados elegidos, como Presidente de esta comisión fue designado Fernando Antonio Rincón Trujillo. Además se eligieron como Coordinador Técnico de Política y Seguimiento a Andrés Felipe Velásquez Mosquera de Ibagué; como Coordinadora Técnica de Evaluación y Prospectiva a Juana Irene Rodríguez Castillo de Bogotá; y como Coordinador Técnico de Movilización y Comunicación a Armando Muñoz Úsuga de Bello (Antioquia). Igualmente, se eligieron coordinadores para las seis regiones en las que se dividió el país, quienes son: Coordinadoras territoriales de la región Caribe: Farides Margarita Pitre Redondo de la Guajira y María Eugenia Torres Villamarín de 46

Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento Córdoba. Coordinadores territoriales de la región Oriente: Jaime Alirio Quintero Villamizar de Norte de Santander y Mercedes Álvarez Fuentes de Floridablanca. Coordinador territorial de la región Eje Cafetero: Jaime Alberto Cardona Montoya de Antioquia. Coordinadores territoriales de la región Verde: Nidia Giraldo Cruz del Casanare (para los departamentos de Casanare, Arauca y Meta) y Árlex Tovar Herrera de Guainía (para los departamentos de Guainía, Guaviare, Vichada, Vaupés y Amazonas). Coordinador territorial de la región Centro: José Ricardo Molina Solano de Bogotá. Para la región Suroccidente se acordó una coordinación rotatoria así: Edgar Torres Palma de Nariño y luego un comisionado del Valle del Cauca. Como se constata en los listados anteriores, la CNSPNDE estuvo conformada por personas residentes en todas las regiones de Colombia, y cada una de ellas representó organizaciones o instituciones con incidencia nacional, regional o local en la educación, siendo así que hubo directivos y docentes de colegios y universidades, dirigentes de organizaciones profesionales y sindicales, representantes de grupos étnicos, directivos o integrantes de organismos no gubernamentales, servidores públicos del sector educación y comunicadores. Cada una de estas personas llegó a esta instancia por reconocimientos en el sector y por encarnar perspectivas y expectativas respecto del cumplimiento del Plan Decenal, y en general, por la realización plena del derecho a la educación en Colombia. EL PNDE en los planes de desarrollo •

Por la gestión de la CNSPNDE y de la Gerencia Nacional ante el Departamento Nacional de Planeación y con el apoyo de congresistas, el PNDE fue incluido en los planes de desarrollo nacionales 2006-2010 (ley 1151 de 20017) y 2010-2014 (Ley 1450 de 2010), lo que ampliaba el espectro de obligatoriedad, además de la Ley 115, para su cumplimiento tanto para la Nación como para los departamentos, distritos y municipios. Esas leyes lo convirtieron en más obligatorios para estos, y por ello se debió dar cuenta de su cumplimiento entre 2007 y 2016.

•

En el Plan de Desarrollo 2014-2018, expedido mediante Ley 1753 de 2015 no se logró la inclusión del PNDE en su articulado, ello a pesar de múltiples gestiones de la Presidencia de la CNSPNDE ante el Congreso de la República, el Consejo Nacional de Planeación, que contestó afirmativamente y el Ministerio de Educación. La presidencia de la CNSPNDE realizó oportunamente las gestiones para lograrlo, y alcanzó a incluirse en el borrador de articulado, sin embargo, a pesar de habérsele solicitado de manera expresa, se careció del apoyo del MEN para que en la versión final de la Ley del PND apareciera como compromiso nacional y territorial el cumplimiento del II PNDE, su evaluación y la formulación participativa del III Plan. Aunque la Ley 115 de 1994 es suficiente para establecer la obligatoriedad de formular y cumplir el Plan Decenal, contribuye que los gobiernos de turno dejen explícitos sus compromisos en los periodos cuatrienales que les corresponden.

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Pacto social por el derecho a la educación

PLAN NACIONAL DECENAL DE EDUCACIÓN 2006-2016

III Comisión Nacional de Seguimiento •

En los planes sectoriales de educación de los gobiernos 2006-2010 y 2010-2014, el PNDE se incluyó como referente de planeación, indicando la manera sobre cómo las políticas de cada periodo acogen el decenal. En consecuencia, en los foros nacionales de educación de los años 2008 (sobre evaluación), 2009 (sobre pertinencia) y 2010 (sobre el Bicentenario), se incluyó el tema del Plan Decenal y se dio cabida a ponencias o conferencias por parte de integrantes de la CNSPNDE. En los restantes foros nacionales se ignoró el tema del Plan Decenal por parte del MEN.

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En los ámbitos territoriales, el PNDE fue incluido como referente en los planes sectoriales de educación de varias entidades certificadas. En algunas se le dio bastante relevancia, en otras apenas se mencionó por el compromiso legal, y en otras se ignoró. Respecto del cumplimiento, la Gerencia nacional hizo el seguimiento hasta el 2015, y empleando una tabla de 23 indicadores, estableció unos niveles de concreción del PNDE según estadísticas y reportes oficiales. En estos balances no se hizo el esfuerzo de acopiar información por otras vías, como el caso de la Red de asambleístas, las secretarías de educación certificadas y otras entidades nacionales de educación formal, de educación para el trabajo y el desarrollo humano, lo mismo que de investigación, ciencia, tecnología y cultura, entre otras.

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Algunas secretarías de educación realizaron acciones especiales de promoción y cumplimiento del PNDE en sus territorios, lo que les llevó a formular planes decenales particulares, como los casos de Neiva, de Bello y de Cundinamarca. El de Neiva y el de Bello se formularon con el apoyo directo de la CNSPNDE. En cumplimiento de lo indicado en el PNDE, varios foros educativos anuales y otros particulares incluyeron el tema del PNDE, de tal manera que varios comisionados fueron invitados a sus exposiciones y deliberaciones. En algunas entidades se logró la conformación de comisiones territoriales, lo mismo que gerencias o coordinaciones del PNDE, esto, como se dijo antes, por gestión de la CNSPNDE y de la Gerencia Nacional. Es de destacar que en varios departamentos se realizaron acciones de socialización del PNDE, empezando por los de los comisionados, como son Caldas, Antioquia, Valle, Nariño, Tolima, Huila, Cundinamarca, Boyacá, Córdoba, Atlántico, Magdalena, Cesar, Bolívar, San Andrés, Santander, Norte de Santander, Guajira, Sucre, Risaralda, Quindío, Casanare, Arauca, Guaviare, Vaupés, sin embargo, es necesario señalar en este balance que la apropiación del PNDE por los gobiernos, salvo algunas excepciones, fue menor.

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En la llamada región Caribe se logró, por gestión de comisionados nacionales de ella, la realización de sesiones que integraron varias secretarías de educación. En ellas se promocionó el PNDE y se invitó a instalar en sus planes sectoriales sus principales ejes. Se logró la articulación de un observatorio regional de la política educativa.

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Para la región central (Meta, Tolima, Cundinamarca, Boyacá y Bogotá D.C) por parte del Instituto para la Investigación Educativa, IDEP, entidad pública del 48

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III Comisión Nacional de Seguimiento Distrito Capital, se aprovechó la creación de la Región Administrativa de Planeación Especial RAPE para realizar en 2015 un estudio que identificó los desafíos compartidos por la educación en sus 18 entidades territoriales certificadas. Está la expectativa puesta en que el MEN convoque a las secretarías de educación para que formulen los respectivos planes decenales por regiones. El PNDE y su posicionamiento en el imaginario y las acciones del sector educativo Por efecto de los procesos de formulación y promoción de los dos planes decenales de educación, esta figura es relativamente bien manejada por las comunidades académicas y por el sector educativo oficial. Se reconoce como instrumento de política de Estado que trasciende los planes gubernamentales cuatrienales y que de alguna manera implica compromisos por el cumplimiento del derecho a la educación en los ámbitos nacional, departamentales, distritales y municipales. Ha sido positiva la figura de Plan decenal, que dentro del sector educativo ha sido acogido en varias entidades territoriales, dentro de las cuales es importante mencionar por su vigencia actual los planes decenales de Cundinamarca 2013-2022, de Bello 2010-2020, de Neiva 2010-2019, entre otros. También es importante reconocer que gracias a los procesos de formulación de los planes nacionales decenales de educación 1996-2005 y 2006-2016, otros sectores como los de cultura, salud, deporte y ambiente, también han establecido planes decenales como políticas que trascienden los periodos de gobierno. Entre otros, se destacan los siguientes: Plan Nacional Decenal de Cultura 2001-2010, Plan Decenal de Cultura de Titiribí, Antioquia, 2001-2010 Plan Nacional de Deportes 2009-2019, Plan Decenal de Cultura de Envigado, Antioquia, 2010-2020 Plan Decenal de Cultura de Occidente, Antioquia, Caldas y Quindío, 2010-2020 Plan Decenal Distrital de Descontaminación del Aire para Bogotá 2010-2020, Plan Decenal de Cultura de Arauca, 2012-2021 Plan Nacional Decenal de Salud Pública 2012-2021, Plan Decenal de Cultura de Bogotá 2012-2021, Plan Decenal de Cultura de Caldas, Antioquia, 2014-2023 Plan Decenal de Cultura de Cali 2015-2024, Plan Decenal de Cultura de Bello, Antioquia, 2015-2025 Plan Decenal de Cultura del Huila, 2015-2025 Aunque se reconoce que el carácter de indicativo lo limita como obligación según algunas interpretaciones -equivocadas al parecer de la CNSPNDE- aún se mantiene en el imaginario como una aspiración resultado de amplias consultas ciudadanas. Esto se ratifica en el hecho de que el mismo Ministerio de Educación y algunos gobiernos territoriales han justificado medidas, programas o políticas en el PNDE, como fue el caso del cambio del decreto sobre evaluación por parte del segundo gobierno Uribe. Vale destacar que con la participación de la señora Ministra Cecilia María Vélez se realizaron en el periodo 2008-2010 varios 49

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III Comisión Nacional de Seguimiento encuentros de la CNSPNDE, los que no fue posible realizar en el periodo 2010-2015 aun cuando se mantuvo la figura de la Gerencia Nacional del Plan Decenal (sin Gerente durante más de un año). Como incidencia en escenarios de la sociedad civil, es necesario resaltar una serie de eventos promovidos por el expresidente de la CNSPNDE, Ubaldo Meza, quien preside el Congreso Iberoamericano y Nacional por una Educación de Calidad, que en el periodo tuvo sesiones los años 2009, 2011, 2013 y 2016, en todos los cuales el PNDE ha estado en las agendas con foros, conferencias, paneles y talleres en los que han sido invitados el Presidente de la CNSPNDE y varios comisionados, lo mismo que personalidades nacionales reconocidas en el sector educativo. Estos eventos se realizaron en Cartagena y Barranquilla con precongresos en varias capitales como Bogotá, Cali y Medellín. Además de las anteriores, dentro del balance tienen un espacio particular las acciones que por iniciativa propia, e independientemente de las autoridades, la mayoría de los(as) comisionados(as) promovieron en sus territorios para la apropiación del Plan. Se realizaron actividades con delegados del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas FLAPE, varios seminarios nacionales la Asociación Nacional de Docentes Directivos de la Educación Oficial Colombiana ASODIC, sesiones de trabajo con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa –LLECE-, adscrito a la OREALC/UNESCO, se participó en un Congreso Internacional de la Federación Colombiana de Trabajadores de la Educación FECODE, lo mismo que encuentros en varias ciudades y varios departamentos, dentro de ellos, debates con candidatos a alcaldías, gobernaciones, congreso, asambleas departamentales y concejos municipales. Presentado por la Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 Comisionado Presidente: [email protected]

Fernando

Antonio

Rincón

Trujillo.

Contacto:

Comisionados: Armando de Jesús Muñoz Úsuga, Edgar Torres Palma, Patricia Zuluaga Villegas, Mercedes Álvarez Fuentes, Raúl Toro Carvajal, Andrés Felipe Velásquez Mosquera, Henry Gómez Camacho, Marcos Peña Buendía, Jaime Alberto Cardona Montoya, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, José Ricardo Molina Solano, Jesús Huertas Cárdenas, María Eugenia Torres Villamarín, Adenis Moisés Gaitán Bohórquez, Árlex Tovar Herrera, Farides Margarita Pitre Redondo, Ulyses Aquilino Leusson Olaya, Jaime Alirio Quintero Villamizar, Marjory Forbes Archbold, Lilia Amanda Patiño de Cruz, Roger Ojeda Solarte, Katy Franco Armenta y Juana Irene Rodríguez Castillo.

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III Comisión Nacional de Seguimiento III. RECOMENDACIONES PARA EL PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 2017-2026 La presente es una síntesis de las observaciones y recomendaciones hechas por los integrantes de la III Comisión Nacional de Seguimiento al segundo Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE 2006-2016) en el proceso de balance y evaluación sobre el cumplimiento de éste. Se recogen de intervenciones particulares en varios escenarios por algunos comisionados, lo mismo que del Encuentro Nacional de Comisionados para Evaluación del segundo PNDE, realizado en Bogotá los días 6 y 7 de diciembre de 2016. Contiene aportes desde aprendizajes reconocidos en el proceso de formulación, seguimiento y evaluación al mencionado plan. Se hacen públicas unas consideraciones iniciales de contexto y una serie de recomendaciones comedidas al Ministerio de Educación Nacional, a las secretarías de educación, a las instituciones educativas de todos los niveles, a las organizaciones sociales, a las agremiaciones y/o asociaciones de estudiantes, familias, académicos, docentes, directivos y administrativos y a los expertos y expertas con quienes necesariamente se debe coordinar la participación entendida como movilización social, formulación, implementación y evaluación del tercer Plan Nacional de Educación en los términos en que lo establece la Constitución Política de Colombia (Preámbulo y artículos 1, 2, 3, 67 y 68) y la Ley 115 de 1994. Consideraciones iniciales: La primera oportunidad de acoger una apuesta amplia y consensuada a partir de los grandes desafíos de Colombia asociados a su educación, y que se formuló como primer Plan Nacional Decenal de Educación (1996-2005) gracias a una gran movilización ciudadana y académica, se desaprovechó. Salvo unas pocas ideas desarticuladas y algunos planes decenales territoriales en unos departamentos y ciudades, las estrategias por articular los diferentes niveles de escolaridad en un sistema nacional de educación; la dignificación y profesionalización de los educadores; el fortalecimiento de la educación pública; la efectiva promoción de la cultura, el deporte y la recreación; la equidad de género; y la actualización curricular por las comunidades de las mismas instituciones educativas a partir de la autonomía y la descentralización, quedaron pendientes. Aunque en el periodo del primer plan hubo avances reconocidos en materia de cobertura y de gestión, los asuntos fundamentales que tenían que ver en esa época con los desafíos sobre el sentido de la escuela y con los fines de la educación no fueron atendidos, tanto que los currículos mantuvieron el mismo espíritu que tenían antes de la Constitución del 91 y de la ley 115 de 1994 para el caso de la educación preescolar, básica y media. Se desaprovechó, entre otras razones, por cuanto los gobiernos nacionales y territoriales, desde 1998, ignoraron la perspectiva y el alcance de un plan decenal como el instrumento fundamental que permite la articulación entre los planes de desarrollo y de gobierno nacionales con los planes de desarrollo y de gobierno de las entidades certificadas en 51

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III Comisión Nacional de Seguimiento educación, pero también lo fue por las instituciones de formación docente, las organizaciones gremiales de los educadores y las mismas organizaciones sociales que con entusiasmo promovieron su formulación. Aunque el segundo Plan Nacional Decenal (2006-2016), que tuvo como base la desatención a las estrategias del primer plan respecto de la educación y se dio en medio de los enfrentamientos armados en todo el país por efecto del actuar de guerrillas y paramilitares, también se desaprovechó en lo esencial. Este segundo plan fue redactado indicando un alcance (o carácter del plan como horizonte de planeación para todos los corresponsables) una visión compartida (el objetivo general, que fue uno solo), once propósitos y un capítulo con sus mecanismos de participación, seguimiento y evaluación. Para conseguir lo anterior se establecieron tres capítulos que incluyeron 50 macro-objetivos y una amplia gama de acciones específicas y metas para cumplir ese objetivo general. No obstante se reconozcan importantes logros en disposición de aparatos informáticos, en planes de lectura, en formación de maestros por maestros, en alimentación escolar, en reconocimiento de poblaciones étnicas y en atención desde la primera infancia, lo grueso del segundo plan sigue sin alcanzarse, y lo más complicado es que se está lejos de lograrse: 

Siguió sin articularse un sistema educativo, pues cada nivel trabaja por su lado a partir de intereses particulares y normas desarticuladas, en algunos casos contradictorias, y sin un mecanismo integral de seguimiento y evaluación;

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los currículos, que era urgente cambiar en 2006, se enquistaron 10 años más, y cada vez más lejos de los fines de la educación;

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la inversión en educación siguió muy por debajo de lo básico necesario (se aspiró a llegar al 7% del PIB, pero según fuentes del MEN, solo es del 4.53% habiendo partido en 2007 en 4,36%2 (fuente: MEN/2016), y eso que en el discurso del Presidentecandidato Juan Manuel Santos en 2014, éste se comprometió a llegar al 7.5%). Hoy se tiene a las universidades estatales prácticamente en quiebra y con un nivel de incidencia en cupos y graduados muy bajo respecto de las necesidades de educación superior, a la educación preescolar con muy baja cobertura para los niños y niñas de 3 y 4 años, y a la investigación con niveles ínfimos de inversión y apoyo real;



la formación física y artística siguen perdiendo terreno en los currículos;



el reconocimiento efectivo de las subjetividades y la formación desde la diversidad tuvieron un retroceso vistas las grandes manifestaciones -muchas desde comunidades escolares- en contra de la equidad de género y del necesario reconocimiento y respeto a las personas con orientaciones sexuales diversas;



la autonomía y la iniciativa política y financiera de la mayoría de entidades territoriales certificadas sigue siendo menor, sea porque no las dejan o porque no se lo proponen;

2

En 2010 alcanzó a subir al 4,98% pero su incremento no fue sostenido en los periodos siguientes.

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III Comisión Nacional de Seguimiento 

y lo que es más preocupante, visto el agresivo clima de convivencia en casi todas las regiones: que la educación para llegar a la paz y encarar un posconflicto reconociendo a las comunidades víctimas, no se propició efectivamente por todos los corresponsables de la educación en lo que les correspondía, como se evidencia en todo el país con tan baja disposición a la reconciliación, con tan alta indiferencia respecto de la guerra y con un pequeño pero incidente núcleo de personas proclive a la venganza y a mantener privilegios, impunidad y bienes mal habidos.

No se ha logrado en estos 20 años que la educación sea un asunto de Estado y de sociedad, que como dice la Constitución Política, sea corresponsabilidad de todos, y por esa razón, un acuerdo entre todos: por lo general los gobiernos definen por su lado sus “políticas públicas” sin el enfoque de derecho y sin participación real de los sujetos de derechos; las iniciativas privadas por lo general se ofertan desde la lógica del mercado; y las familias optan según su capacidad adquisitiva en ese mercado. Visto lo anterior, se mantiene la pregunta sobre si día a día, gradual y progresivamente ¿los estudiantes son cada vez más autónomos y responsables, creativos, productivos, felices y participativos sabiendo dónde están, en qué condiciones viven y se forman teniendo memoria, desarrollando sus facultades y capacidades y proyectando su vida digna y libre? La tercera oportunidad que representa el Plan Nacional Decenal de Educación 20172026 no puede desaprovecharse, la historia por venir, que se espera sea de camino a la paz, a la equidad, a la superación de la pobreza, al reconocimiento y a la atención de las diversidades de muchos tipos, incluyendo la ambiental, y a la concreción cabal de los derechos, sigue desafiando a la educación: o el sector educativo diseña y ejecuta, con audacia y generosidad, los cambios que ya casi todo el mundo sugiere, o será irresponsable por simplemente maquillar esa vieja manera de hacer escuela, que ya se sabe, no es la que se demanda en este tramo del siglo XXI. Quizá hasta no se necesite ser tan creativos; basta mirar qué se ha planteado antes, qué dinero se ha gastado, qué no se ha hecho y por qué razones. En síntesis, llegó la hora: es tiempo de lo posible si los actores de la educación de Colombia nos atrevemos a lo que antes no se tuvo el valor de emprender de manera colectiva y como un gran pacto ciudadano. Educación y paz se toman su tiempo, y de eso se ha desperdiciado mucho, y lo que es peor, se han perdido y aniquilado muchas vidas, que es muy probable se hubieran salvado en estas últimas décadas, las de los dos primeros planes decenales que ordena la ley. Sugerencias generales para el PNDE 2017-2026 Desarrollar un proceso de formulación y ejecución participativo y muy técnico; no repetir los errores conocidos y otros que podrían entreverse, y desde el primer día, cumplirlo con todos los implicados en la educación: entidades estatales, privadas, solidarias, urbanas, rurales, con los estudiantes, con los adultos y mayores, pues la necesidad de la paz con una educación pertinente es real, pero ésta podría no alcanzarse, o 53

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III Comisión Nacional de Seguimiento apenas lograrse a medias, conservándose los factores que generan y alimentan las guerras formales y las informales. Respecto de lo que signifique el tercer PNDE para todos los responsables de la educación, es pertinente retomar lo esencial del segundo plan decenal que expresa en su alcance: El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto social por el derecho a la educación, y tiene como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo del país en el próximo decenio, de referente obligatorio de planeación para todos los gobiernos e instituciones educativas y de instrumento de movilización social y política en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social. El PNDE será un pacto social en la medida en que su formulación y ejecución comprometa a todos los agentes responsables de la educación, representados en el Estado, la sociedad y la familia. Para atender los llamados a que el PNDE sea vinculante para todos los responsables de la educación, sean entes estatales o privados, se sugiere que la movilización que produzca el tercer PNDE logre que la educación sea objeto de una Política de Estado, y para ello, que el Congreso de la República expida una nueva ley que desarrolle el artículo 72 de la ley 115 (sobre la figura del Plan Nacional de Desarrollo Educativo o Plan Decenal); que se promulgue, de acuerdo con los periodos de gobierno que se den en la década, sendos decretos presidenciales para que el PNDE se incluya obligatoriamente en los planes de desarrollo nacionales y territoriales, en los planes de gobierno nacional, de regiones, departamentos, distritos y municipios que tengan que ver con el sector educación, y en los proyectos institucionales de todos los establecimientos educativos estatales y privados en todos los niveles y modalidades de formación, incluyendo las instituciones de formación docente. El objetivo general, o apuesta principal del nuevo plan decenal puede retomar lo señalado como visión del segundo PNDE: En Colombia, (en 2016), dentro del marco del Estado social y democrático de derecho y de su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, la educación es un derecho cumplido para toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo. La educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión. 54

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III Comisión Nacional de Seguimiento Los once (11) propósitos y los mecanismos de seguimiento, evaluación y participación contenidos en el segundo PNDE pueden ser reconsiderados, ajustados y desarrollados en el nuevo plan, lo que permite avanzar en la superación de la cultura política de la discontinuidad, esto reconociendo faltantes y construyendo sobre lo construido. No someter a consulta las obligaciones del Estado, pues esas se deben cumplir completa, oportunamente y con calidad. La formulación de un plan decenal no es para establecer, con algunas figuras de participación, qué tanto se va a incumplir en materia de disponibilidad, acceso, permanencia y pertinencia; es para acordar las grandes apuestas sobre el sentido y el alcance de la educación, eso sobre la base de que el Estado, la sociedad y la familia responden por lo que les corresponde en los ámbitos nacional, regional, departamental, distrital, municipal, institucional y del hogar. Recomendaciones al proceso de formulación: Si bien es cierto que en la formulación del III PNDE se ha propiciado un amplio proceso de participación, se sugiere fortalecer el espíritu participativo y de construcción colectiva logrado con el lema La educación a consulta. Para garantizar el espíritu incluyente, diverso e intercultural de la participación y de la agenda, se recomienda profundizar la intervención social durante el año 2017, de tal forma que resulte más legítimo para todos los sujetos y actores de la educación de todo el país. Se llama a que se formule, promocione y ejecute a partir de una amplia movilización social como un Gran Pacto o Acuerdo Nacional por el Derecho a la Educación y a la Paz. Esta movilización puede ser apoyada durante todo el proceso hasta su formulación por la llamada “Comisión gestora” que ha conformado el MEN. Concertar, por el MEN con las secretarías de educación y otras instancias que se estimen pertinentes, un cronograma que considere el primer semestre de 2017 como periodo de consultas locales y regionales sobre los grandes desafíos para la educación colombiana en un proceso de posconflicto y de superación de la pobreza y la exclusión, y el segundo semestre como escenario para la concertación del documento final y la búsqueda de apropiación por los gobiernos, los organismos legislativos nacionales, departamentales, distritales y municipales y las instituciones del sector, lo mismo que por las candidaturas a la Presidencia y al Congreso de la República que buscan ser elegidas en 2018. Esto implica que desde el Ministerio de Educación se oriente que los foros anuales que ordena la ley 115 de 1994 a los municipios certificados y distritos se realicen entre marzo y mayo a partir de un “documento base”, “documento maestro” o “agenda para el debate público” y una guía metodológica que el llamado “Comité Académico”, que ha conformado el MEN, presente al país a partir de lo contenido en la Evaluación o Balance del II PNDE que en enero presenten la Oficina Asesora de planeación del MEN y la Comisión Nacional de Seguimiento al PNDE 2006-2016; los resultados de la consulta en línea realizada por el MEN en 2016; las conclusiones de los foros por el nuevo PNDE realizados en 2016 por el MEN, las secretarías de educación y otros entes; y otros aportes hechos para el nuevo PNDE por entidades estatales y privadas nacionales, regionales, locales o sectoriales. Estos 55

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III Comisión Nacional de Seguimiento foros locales de las entidades territoriales certificadas (cerca de 100 en todo el país) darían paso a 6 foros regionales (región centro, caribe, occidente, sur-occidente, nor-oriente y suroriente) en junio, escenarios en los que se irían precisando la apuesta general y las grandes apuestas particulares que constituyan el III PNDE. Luego de lo anterior, para agosto se propone realizar la Asamblea Nacional que acuerde el PNDE 2017-2026 como un gran pacto nacional, actividad en la que intervengan representantes de las instancias de participación y/o mesas de trabajo de los foros regionales, asegurándose la presencia de organizaciones y comunidades educativas, culturales y científicas que se involucren de lleno en el proceso, lo mismo que de expertos y autoridades de la educación, para garantizar de esta manera la formulación de un plan nacional, con horizonte regional y local, pertinente en cuanto a contenidos y soportes conceptuales, técnicos, legales y estadísticos. Vale anotar que se recomienda que las llamadas “Comisión gestora” y “Comité académico” que ha conformado el MEN solo tendrán funciones, como tales, hasta la realización de la Asamblea Nacional, instancia que autónomamente definirá y conformará sus mecanismos participativos y técnicos de concreción, seguimiento, monitoreo y evaluación del nuevo PNDE. No es recomendable que el MEN, unilateralmente y para toda la década, establezca mecanismos ni figuras que deben ser de competencia de quienes intervengan como sociedad civil en la estructuración del pacto social que quede como PNDE 2017-2026. Recomendaciones de temas o contenidos para el III PNDE: Promover la movilización y deliberación social a partir de un documento base estructurado con los grandes desafíos o propósitos compartidos que asuma la educación colombiana en el marco de un proceso de posconflicto y de consecución de una paz estable e integral, esto con el fin de identificar uno o unos pocos de ellos como grandes apuestas para la educación en la próxima década y como instrumento de movilización social y de planeación institucional progresiva y permanente3. Se recomienda evitar llegar a un plan tomando como estructura los niveles educativos, las áreas del currículo, o las obligaciones del Estado (asequibilidad, accesabilidad, adaptabilidad y aceptabilidad), aspectos que precisamente se han abordado de manera desarticulada y mantienen la situación y la perspectiva actual de la educación que desde hace dos planes decenales se ha llamado a reconocer y superar. Procurar que las deliberaciones y posteriores acuerdos tengan soporte en documentos, investigaciones, estudios, informes y otras fuentes técnicas y académicas, de forma tal que se pueda disponer de unos referentes o líneas de base con indicadores cualitativos y

3

La experiencia de pactos sociales por la educación, como el de Todos por la Educación en Brasil, así como la Agenda Educativa para el 2030, permite concluir que es necesario propiciar la firma de un acuerdo social amplio sobre unos mínimos consensuados, que permita a los distintos actores y agentes educativos, no sólo reconocerlos como suyos, sino también que propicien los mecanismos de implementación, seguimiento y evaluación. Ello no excluye que exista un documento amplio que lo desarrolle, que incluya la diversidad de temas y metas, pero éstos deben desprenderse del pacto o acuerdo de PNDE, es decir, se requiere lograr un amplio acuerdo sobre lo fundamental.

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III Comisión Nacional de Seguimiento cuantitativos que permitan hacer observaciones, monitoreos y seguimientos posteriores y regulares. El III PNDE debe tener en cuenta los problemas nacionales y la perspectiva internacional, así como el actual contexto mundial de la educación, especialmente en lo concerniente a la nueva Agenda para el 2030, la cual está articulada con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Es necesario acoger las recomendaciones que distintos informes e investigaciones vienen planteando en lo que tiene que ver con la superación de la pobreza, el logro de la paz, el enfrentamiento del cambio climático, y en materia específica de la educación, con los obstáculos y limitaciones que impiden la plena realización del derecho a la educación para todas y todos en Colombia. Tal como se indica en la Constitución Política, el PNDE debe fundamentarse en el enfoque de derechos y considerar la diversidad en todas sus manifestaciones, lo mismo que la dimensión territorial para la construcción de la paz en un país definitivamente pluricultural que convive en medio de grandes inequidades y formas violentas de actuación ciudadana por superar. El nuevo PNDE debe insistir en alcanzar los propósitos no logrados con el segundo plan, para lo cual se recomienda examinar el balance sobre el cumplimiento de éste. Esto implica insistir en que la educación tenga en la pedagogía su principal criterio, en los docentes su principal gestor y en las instituciones educativas su principal mecanismo, esto para que a las actuales y nuevas generaciones se les garantice su derecho fundamental y el “acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura” (art. 67 CP) con el desarrollo de los conocimientos, actitudes, valores, habilidades y capacidades de cada estudiante para que se formen, participen y produzcan siendo analíticos, críticos y propositivos para actuar con autonomía y con las herramientas apropiadas en un mundo de creciente complejidad e interdependencia. De manera puntual se recomienda reiterar los primeros macroobjetivos señalados en el segundo PNDE, en los que se reconoce que menos se avanzó en la década que termina: •

Currículos pertinentes. Centrados en el derecho y los fines de la educación en los estudiantes, familias y comunidades, por ello, contextualizados y con base en la diversidad (por razones étnicas, culturales, económicas, políticas, religiosas, de género, de orientación sexual, de movilidad, de dificultad de aprendizaje, y ambientales, entre otras) para lograr nuevas generaciones autónomas, situadas y participativas en un país en paz. Eso demanda pedagogía activa, construcción social y colaborativa de conocimiento, investigación, creación, innovación y producción.

•

Sistema educativo articulado. Integración de la educación inicial al mundo del trabajo con educación superior y para el trabajo y desarrollo humano, lo que implica articulaciones entre los diferentes agentes de educación y cultura formal, no formal e informal con mecanismos de seguimiento a todo el sistema y a las políticas públicas.

Dado el proceso de posconflicto o pos-acuerdo para la paz, se sugiere considerar las siguientes acciones puntuales, con las que se puede avanzar en los temas de educación superior, inclusión de jóvenes y adultos y en educación rural. 57

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III Comisión Nacional de Seguimiento •

Educación superior universal. Para la articulación de la media con la superior, el Estado garantiza acceso automático y sostenimiento en la Universidad para todos los bachilleres de los colegios públicos, lo cual implica ampliar y fortalecer la capacidad de las universidades estatales en las regiones. Esto lleva a garantizar de manera universal el derecho y a potenciar a todas las regiones con los talentos juveniles de ellas mismas, sin desarraigar a estos y haciéndolos participativos y productivos allí mismo. Para contribuir con ello, los exámenes del Estado deben dejan de ser para filtrar y excluir y pasar a convertirse en mecanismos de seguimiento de políticas en los territorios.

•

Educación para la reconciliación y la inclusión de jóvenes y adultos. Transformar el actual reclutamiento de jóvenes campesinos y de sectores vulnerables urbanos y rurales en formación productiva en semi-internados de mínimo dos años aprovechando recursos, guarniciones militares y establecimientos educativos en todo el país, esto para formar técnicos profesionales, tecnólogos y profesionales universitarios en las regiones. Esto implica que a través de las universidades Nacional y Militar y las estatales regionales se redireccionen los recursos que hoy se destinan para el reclutamiento de soldados regulares para la guerra.

•

Educación digna, verde y práctica en los territorios rurales. Instituciones con semiinternados dignos y de alta capacidad y uso avanzado de tecnologías por docentes, tutores y estudiantes. Esto implica que las instituciones sean grandes centros de tecnología y producción de conocimiento con docentes bien instalados y bien pagados (incluyendo bonificaciones significativas, motorización y alojamiento) y con estudiantes que no tengan que gastar sus horas de estudio en largos y peligrosos desplazamientos diarios y puedan ser atendidos en actividades presenciales unos días (con alojamiento en los casos necesarios) y a distancia otros días gracias a las ayudas y aparatos informáticos. Que la educación en lo rural sea para aprendizajes y conocimientos avanzados, no solo para repetitivos trabajos menores del campo.

Recomendaciones para el proceso de implementación, seguimiento y evaluación Mantener, con los ajustes a que haya lugar, y con los compromisos efectivos necesarios por parte de los gobiernos nacional y territoriales y de las organizaciones de la sociedad, los mecanismos de participación, seguimiento y evaluación que se definieron para el segundo PNDE: 

Instancias nacional y territoriales permanentes de coordinación en la ejecución (gerencias o coordinaciones);



comisiones nacionales y territoriales de seguimiento conformadas por representantes o voceros de organizaciones sociales, esto como organismos políticos de seguimiento y apoyo;



red nacional de seguimiento conformada por las personas que participen en la asamblea de formulación participativa del PNDE; 58

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III Comisión Nacional de Seguimiento 

un observatorio del PNDE como organismo técnico para el monitoreo permanente y el reporte de avances;



una plataforma virtual del PNDE;

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y otros mecanismos de seguimiento, siendo el más importante, los foros educativos anuales que ordena la ley 115 de 1994.

Los anteriores mecanismos pueden ser complementados por otros, como pueden ser comisiones temáticas o subsectoriales de seguimiento; observatorios técnicos temáticos o regionales; apoyos e incentivos a las entidades territoriales y las regiones; lo mismo que redes regionales y plataformas de promoción e información constante por cada entidad territorial. Se necesita del compromiso del Ministerio de Educación y de las gobernaciones y alcaldías certificadas en educación para que conformen los equipos de sus gerencias Nacional y territoriales responsables de promover la apropiación, cumplimiento y seguimiento permanente del PNDE en sus ámbitos de actuación. Desde estas es necesario que se diseñen, financien adecuada y suficientemente y ejecuten los proyectos de actividades tanto de ellas mismas como de las comisiones de seguimiento, la red nacional, el observatorio, la plataforma virtual y los foros educativos anuales. Atentamente, Tercera Comisión Nacional de Seguimiento al Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 Comisionado Presidente: [email protected]

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Trujillo.

Contacto:

Comisionados: Armando de Jesús Muñoz Úsuga, Edgar Torres Palma, Patricia Zuluaga Villegas, Mercedes Álvarez Fuentes, Raúl Toro Carvajal, Andrés Felipe Velásquez Mosquera, Henry Gómez Camacho, Marcos Peña Buendía, Jaime Alberto Cardona Montoya, Ubaldo Enrique Meza Ricardo, José Ricardo Molina Solano, Jesús Huertas Cárdenas, María Eugenia Torres Villamarín, Adenis Moisés Gaitán Bohórquez, Árlex Tovar Herrera, Farides Margarita Pitre Redondo, Ulyses Aquilino Leusson Olaya, Jaime Alirio Quintero Villamizar, Marjory Forbes Archbold, Lilia Amanda Patiño de Cruz, Roger Ojeda Solarte, Katy Franco Armenta y Juana Irene Rodríguez Castillo.

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