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LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL, UNA PROPUESTA DE INTEGRACION DEL SABER POPULAR Y EL SABER ACADEMICO Una experiencia de capacitación en Tucumán

Trabajo presentado en el 1er. Congreso de Investigación en Ciencias Sociales. Facultad de Filosofía y Letras. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUCUMAN .Tucumán, 1995. Distinguido con el Premio "Juan B. Terán" para Investigadores jóvenes.

Fernando Korstanje, Carola Herrscher, Janine Schonwald, Soledad Marcos, José Villanueva.1

El fracaso de incontables proyectos de desarrollo (rurales y urbanos, estatales y privados) encuentra su origen en la falta de participación de los beneficiarios. "Son las personas las que efectúan el desarrollo, y no puede haber un cambio positivo sin su participación consciente (en términos reales y no retóricos), sin la movilización de sus capacidades y energías y sin aumentar sus conocimientos y destrezas" (FAO 1989). La comunicación es fundamental en el desarrollo porque se ocupa precisamente de estas dimensiones humanas. El marco teórico y las experiencias que se describen a continuación presentan el estado de avance de metodologías formalizadas a partir de la práctica de la comunicación en el sector rural. Hablamos de estado de avance porque a pesar de llevar 30 años de corroboración, la Pedagogía Masiva Audiovisual está sometida a un permanente ajuste, producto de sucesivas etapas de práctica-formalización-nueva práctica, constituyéndose en una investigación operativa permanente y autocorrectiva.

I.

LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL. El MARCO TEORICO. A partir de la propuesta y de los aportes de la FAO, el PNUD y algunos gobiernos

latinoamericanos, se realizaron en América Latina varias experiencias de utilización de la Pedagogía Masiva Audiovisual para el desarrollo rural. Estas comenzaron en Chile en 1972 y avanzaron en el Perú a partir de 1976 con la formación de equipos de trabajo bajo la dirección del Experto de la FAO, Manuel Calvelo.

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Pedagogos Audiovisuales. Equipo de Comunicación Rural de FUDER (Fundación para el Desarrollo Regional)

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La Pedagogía Audiovisual ha tomado la tecnología del video de los países industrializados, la adaptó y modificó para adecuarla a su uso pedagógico en áreas rurales y urbano-marginales de los países subdesarrollados. Mediante este instrumento, y una metodología ajustada a partir de la formalización de la experiencia, pone en contacto y relaciona el universo campesino con el universo científico-técnico. Los productos de esta interrelación, paquetes pedagógicos audiovisuales para la capacitación de poblaciones de base, son puestos a disposición de las instituciones gubernamentales o privadas que realizan acciones de desarrollo. Para llevar a cabo esta tarea se propuso y operativizó un conjunto de plantes básicos interrelacionados que le sirven de sustento: 1. Una definición del usuario prioritario, 2. Una concepción del papel de la educación en el desarrollo, 3. Un modelo alternativo de comunicación, 4. Una definición del "conocimiento a compartir", 5. Una adaptación técnica de los instrumentos audiovisuales, 6. Un modelo de capacitación derivado de los puntos anteriores, 7. El modelo de Capacitación Masiva Audiovisual: el paquete pedagógico. 8. Un modelo de formación de Pedagogos y Capacitadores audiovisuales. 9. Un estilo de racionalidad productiva y de gestión, 1. El usuario prioritario En base a decisiones políticas se ha definido como interlocutor o usuario prioritario a pobladores rurales o urbano-marginales de economía de subsistencia sub familiar o familiar y de bajos recursos de los países subdesarrollados. Constituyen un gran porcentaje de la población, se encuentran dispersos y a veces en zonas de difícil acceso. Estos grupos son los que presentan más bajo nivel de escolaridad, mayor analfabetismo y multilingüismo. Son también los que por la situación económica actual necesitan más apoyo para salir de la condición en que se encuentran. El uso de la comunicación audiovisual permite enfrentar estas dificultades. En la masividad, dispersión,

inaccesibilidad, multilingüismo, y analfabetismo de este interlocutor se basa el uso

del video como herramienta pedagógica. En sus múltiples actividades productivas y en la necesidad de mejorar sus condiciones de vida y sus relaciones con el medio, se basa

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la multisectorialidad de las acciones de capacitación de la Pedagogía Masiva Audiovisual (PMAV). El análisis del usuario prioritario, sus características, condiciones y necesidades determinan: a) un modelo de comunicación, b) un rediseño de la tecnología, c) un modelo productivo, d) El tratamiento formal y la estructura de los cursos audiovisuales, e) los procesos de capacitación audiovisual y f) el seguimiento de dichos procesos. Por otro lado, estos elementos se ven condicionados además por el requerimiento autoimpuesto de que los procesos de producción y capacitación audiovisual sean racionales, económicos y rentables en términos financieros y sociales (CALVELO 1994).

2. Papel de la educación en el desarrollo Generar un proceso de desarrollo rural requiere, como elemento previo, básico y condicionante, de una decisión política. Esta decisión incluye políticas de precios, inversión en infraestructura, crédito accesible, asistencia técnica, formulación de una estrategia de reservas alimentarias y de reducción de la importación de alimentos. "Cuando se habla de desarrollo rural se habla de inversión en infraestructura, el insumo fertilizantes, el insumo maquinaria, etc. Pero un insumo particular, un insumo que no se agota con el uso, sino que por el contrario se perfecciona y multiplica, es el insumo conocimiento para manejar los demás insumos" (CALVELO 1975). Al adquirir o recuperar conocimientos, el campesino aumenta su capacidad de negociación con los recursos naturales, los recursos genéticos y con el hábitat y por último su capacidad de negociación social, haciendo posible el desarrollo rural. La educación con y para el campesino, protagonista del desarrollo rural, es una condición necesaria, imprescindible, pero no suficiente. Sin capital ni tecnología, la educación ve limitados sus resultados. Pero sin educación, tanto el capital como la tecnología, serán malgastados y resultarán una inversión inútil. Sin educación podrá haber crecimiento, pero no desarrollo rural. Y la educación que requiere el campesino no es la tradicional, teórica y divorciada de la realidad. Necesita capacitación productiva. Una capacitación que le llegue a su ámbito; que perturbe lo menos posible sus tareas; que lo eduque en las áreas y temática que le interesan; que deje resultados concretos más que un diploma; que actúe con la unidad familiar y no solo con el jefe de la familia; que le llegue en un lenguaje conocido y no en una jerga técnica ininteligible; que se vincule a los proyectos e inversiones de su zona para que los pueda entender e implementar (CALVELO 1994).

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Este usuario es multisectorial y requiere de información cognoscitiva acerca de diversos aspectos relacionados con sus actividades productivas, su hábitat y sus condiciones de vida. No se trata por lo tanto de "amaestrar productores" para que apliquen recetas técnicas, sino de educar a los campesinos. La experiencia ha demostrado ya que los procesos de enseñanza-aprendizaje deben ser procesos sociales, comunitarios y no individuales ni aislados (PINTO 1990). Y esto no sólo para responder a sus características antropológico-culturales, sino también porque la masividad permite reducir los costos y llegar a una óptima relación inversión/resultados.

3. Modelo alternativo de comunicación. Todo proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de medios de comunicación para ser llevado a la práctica. Medios interpersonales, grupales o masivos de acuerdo a las posibilidades del que enseña y a los requerimientos que plantea el universo del que aprende. Cuando se desea solamente informar, puede tener validez el modelo teórico de la información: Emisor-Medio-Receptor (E-M-R), pero este modelo de información implica un flujo unidireccional y el establecimiento de una relación de dominante (E) a dominado (R), a través del uso de los medios (M). Un posible sistema de realimentación tiene como única finalidad garantizar al emisor la correcta recepción de los mensajes por el receptor. Si se desea un modelo de capacitación participativo es necesario optar por un modelo alternativo de real comunicación. En este modelo los mensajes intercambiados entre grupos diversos de interlocutores son el producto de una elaboración común, en los códigos del interlocutor masivo (usuario prioritario) y como respuesta a sus necesidades y requerimientos de comunicación para la educación. El modelo propuesto es el de Interlocutor-Medio-Interlocutor (I-M-I), en el cual la relación entre interlocutores es horizontal y democrática. El uso del video como medio de comunicación permite, en el marco de este Modelo I-M-I, conservar y reproducir la cultura popular. Podemos utilizarlo como instrumento de diagnóstico y planificación: usar los medios audiovisuales para que en ciertos niveles de decisión se conozcan las estrategias particulares, las necesidades y los requerimientos manifestados por los grupos de base ("Comunicación vertical", mensajes de la base a los decisores).

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A través del video, las instituciones pueden hacer llegar a ciertos grupos, mensajes relacionados con los programas en curso o los proyectos de próxima implementación ("Comunicación transversal", de los estamentos de decisión a la base). Si existen grupos ya organizados y que están trabajando con éxito, se pueden producir materiales audiovisuales de "Comunicación Horizontal", mensajes de la base a la base, que permitan a una comunidad, enriquecerse de la experiencia de otra. Pero su uso fundamental es en el ámbito de la capacitación. El modelo permite que los medios actúen como vaso comunicante entre los campesinos y su conocimiento, y los centros de investigación y sus propuestas científico-técnicas, como respuesta a las necesidades de los primeros, para convertirlos en interlocutores y usuarios del conocimiento compartido.

4. El "conocimiento a compartir".. El conocimiento que la capacitación debe llevar al campesino se origina en dos vertientes: a) el saber popular, conocimiento sensorial, empírico, tradicional, no formalizado, propio de la economía de subsistencia, y b) el conocimiento académico, formalizado, racional, experimental, científico, propio de la situación tecnológica moderna y de la economía de mercado. La primera categoría del conocimiento está poco explorada por el mundo académico, y a veces es ignorada. Pero no caben dudas sobre su valor y la necesidad de rescatarlo y reproducirlo (BARAONA 1986, TAPIA 1987). La segunda categoría se acerca más a las nuevas condiciones socioeconómicas a que se encuentra expuesto el interlocutor masivo y pueden permitirle procesos más rápidos de crecimiento. Sin embargo, por provenir de investigaciones realizadas en condiciones controladas y en ámbitos diversos requiere de una cuidadosa traducción a las condiciones locales. Se buscó integrar ambas categorías de conocimiento para producir lo que denominamos "conocimiento a compartir" mediante un proceso de "recuperación, producción, conservación y reproducción del saber popular integrado al saber académico" (CALVELO 1980).

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5. La adaptación técnica de los instrumentos audiovisuales.

La definición del usuario prioritario y el modelo alternativo de comunicación condicionan la tecnología de comunicación a utilizar para el mismo. Los equipos de video, diseñados y construidos en los países industrializados con fines de recreación fueron rediseñados, luego de una investigación operativa, para ser utilizados con un objetivo para el cual no habían sido concebidos: su utilización para acciones de capacitación en comunidades rurales y periurbanas de países subdesarrollados (FAO 1991). Con este nuevo diseño fue posible, desde la década del '70, realizar acciones de capacitación usando medios audiovisuales en lugares que no contaban con energía eléctrica.

6. El modelo de capacitación. En general los sistemas de extensión, difusión, promoción o

capacitación parten de un

principio implícito en su propia estructura, pero no siempre explicitado formalmente. Es el principio del "efecto multiplicador" o "reacción en cadena". Las propuestas elaboradas por los centros de investigación llegan al más alto nivel del sistema de extensión. A partir de ahí se genera una transmisión de ondas sucesivas que va atravesando los niveles de personal cada vez más bajos en la escala jerárquica hasta llegar al campesino líder, o innovador. Es este campesino el supuesto encargado de "irradiar" o difundir las propuestas que le han llegado. Este modelo parte de supuestos no comprobados: que la investigación responde a necesidades reales de los campesinos, que en todos los escalones de transmisión multiplicadora hay personal de buen nivel tanto técnico como pedagógico, que el personal existe en número suficiente, etc. Por otra parte, la transmisión reiterada de la información conduce inevitablemente, debido a la entropía propia de todo sistema, a la pérdida de calidad y cantidad de la información retransmitida.

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El supuesto "efecto multiplicador" cubre un ínfimo porcentaje de la población rural y sus costos en términos de personal, vehículos, infraestructura, etc. resultan excesivos en relación con los resultados cualitativos y cuantitativos de la capacitación. Pero estos modelos tienen un origen. Han sido diseñados para un usuario definido, el agricultor moderno o "farmer", y para él son funcionales y adecuados. El modelo de capacitación propuesto para el campesino de economía de subsistencia y los grupos de base en general, es más adecuado a sus condiciones, necesidades y requerimientos. Este modelo denominado "del puente", consiste en determinar la problemática en el campo, con el campesino y el técnico de terreno. Obtener el conocimiento disponible al mismo nivel y después consultar a los centros de investigación para obtener una respuesta adecuada al futuro usuario de la misma. (CALVELO 1975) Esta respuesta es traducida a los códigos del interlocutor masivo configurando el "Paquete Pedagógico Audiovisual" que más adelante se describe, el cual es llevado al campesino para un proceso de enseñanza-aprendizaje en terreno. Se llama "del puente" porque saltea una serie de instancias institucionales y burocráticas, estableciendo un puente entre los problemas detectados en el campo y las soluciones disponibles al mejor nivel científico. El uso del medio audiovisual (video) garantiza la homogeneidad de la propuesta y la posibilidad de reiteración hasta alcanzar los niveles de masividad que la hagan eficiente en términos pedagógicos y económicos.

7. El modelo de Capacitación Masiva Audiovisual: El Paquete Pedagógico. De acuerdo con Calvelo, entendemos por capacitación la "adquisición de información cognoscitiva, habilidades intelectuales para procesar esta información logrando un cambio de actitudes y destrezas psicomotrices para que las nuevas actitudes puedan transformarse en conductas productivas y modificar la realidad". (CALVELO 1995).

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Un curso audiovisual, como eje de transmisión de los conocimientos a compartir, es el resultado de analizar cuidadosamente tres factores: el interlocutor masivo, para el cual y en función de cuyas necesidades se produce el curso, el contenido del "conocimiento a compartir", y la metodología y la tecnología audiovisuales utilizadas como instrumentos didácticos. El desconocimiento de los códigos icónicos del interlocutor, así como de su estructura narrativa, nos hace postular un modelo de curso denominado de estructura lineal. En este modelo los contenidos son expuestos en los diversos programas o clases, de no más de 18 minutos de duración unitaria, en el orden natural de los mismos. Por ejemplo, un curso de manejo de ganado se inicia con los aspectos genéticos para finalizar con la comercialización. Partiendo del refrán campesino "si lo oigo me olvido, si lo veo me acuerdo y si lo hago lo aprendo", la Metodología de Capacitación Masiva Audiovisual combina la utilización de los siguientes elementos didácticos: a) Clases en video como elemento que facilita la comprensión, ya que muestra la propia realidad del interlocutor tratada en su propio lenguaje. En ellas se explicitan todos los "por qué" científicos de las tecnologías propuestas y se define cada término nuevo que es necesario introducir. b) Relación Interpersonal que guía todo el proceso de capacitación. Es el momento de rescatar experiencias, discutir la propuesta, adecuarla a las condiciones locales, contestar preguntas y explicar los trabajos prácticos. c) Cartilla del participante, como material gráfico-literario que resume los contenidos principales que se desarrollan en el curso y aporta información complementaria al video (medidas, proporciones, listados, etc.). La cartilla incluye, además, aquellos aspectos del tema de difícil tratamiento audiovisual. Pero el papel fundamental de la cartilla es operar como MEMORIA PERMANENTE de conocimientos que inevitablemente se atenúan con el tiempo. d) Trabajos prácticos, como instancia fundamental del aprendizaje, constatación por parte del participante de lo aprendido y puesta a prueba de la propuesta tecnológica para las condiciones de capital y culturales del usuario. Es decir, constatación de que se trata de una tecnología "apropiable". Es este el conjunto de instrumentos didácticos que denominamos PAQUETE PEDAGOGICO. Una Guía del Capacitador ayuda al encargado de la aplicación del curso a combinar los distintos elementos del Paquete Pedagógico (video, cartilla y trabajos prácticos) ya que los mismos han sido diseñados para su uso integrado. El rasgo fundamental de la propuesta es su carácter de investigación operativa permanente. Por ello la producción de Paquetes Pedagógicos experimentó y sigue experimentando cambios.

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8. Los modelos de formación de Pedagogos Audiovisuales y Capacitadores Audiovisuales. El uso de instrumentos audiovisuales en América Latina, salvo excepciones sólo ha encontrado desarrollo en la producción de mensajes afectivos o de autoexpresión según el modelo E-M-R. Los medios audiovisuales, y el video en particular, son producto de la investigación científica. Sin embargo, resulta injustificada la no utilización de estas tecnologías por parte de la propia comunidad científica que las produce. Existe, sin embargo, en las aéreas de comunicación científica, comunicación pedagógica, y comunicación para el desarrollo, una demanda latente, no activa, por falta de profesionales formados en ellas y capaces de satisfacer dicha demanda. Ante esto, la FAO puso en marcha un sistema de formación de un nuevo tipo de profesional: El Pedagogo Audiovisual. Se busca que la propuesta, metodológica y tecnológica, sea puesta en manos de los organismos e instituciones que se hacen responsables del desarrollo. A estas instituciones, que actúan directamente con el campesino, se les forma los Capacitadores Audiovisuales que requieren y se pone en sus manos el Paquete Pedagógico.

9. La racionalidad productiva y de gestión. Un proceso pedagógico como el planteado y para el usuario priorizado debe, necesariamente, ser económico en términos de inversión/resultados. Para ello, se optó por un sistema de trabajo cooperativo, con toma de decisiones horizontal y ejecución vertical. En segundo término se optó por un modelo de producción "artesanal", es decir se limitó la división técnica del trabajo y la especialización. Una "unidad de producción" formada por dos "pedagogos audiovisuales" es responsable de todas las etapas: Desde la investigación del tema hasta la aplicación experimental del paquete pedagógico producido. En tercer lugar se implantó un mecanismo de rotación de tareas, de forma tal que los pedagogos pasaran, con el tiempo, a través de todos los procesos productivos. Con estas propuestas nadie resulta imprescindible y la programación adquiere una flexibilidad y agilidad que permiten asumir cambios sin deterioro en los resultados.

II.

LA EXPERIENCIA DE CAPACITACION AUDIOVISUAL EN CRIANZA CASERA DE GALLINAS EN LA PROVINCIA DE TUCUMAN.

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Los resultados de la utilización de esta metodología de capacitación en Perú, México, Honduras, Malí, Corea, China, Nicaragua, Brasil, Bolivia. India, Paraguay y República Dominicana pueden constatarse en la abundante documentación que la Subdivisión de Comunicación de Apoyo al Desarrollo de la FAO ha publicado al respecto. En el caso de la Argentina, el desarrollo de esta propuesta es incipiente. En el año 1991 se forman en Chile los primeros Pedagogos Audiovisuales. En 1994, se realiza en Tucumán la primera experiencia de aplicación de la propuesta de Pedagogía Masiva Audiovisual para capacitar a familias rurales y periurbanas en la autoproducción de alimentos, como resultado de un convenio de la FAO con el Proyecto Pro-Huerta, de la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación y el INTA. En el contexto de las acciones del Proyecto Pro-Huerta, programa de alcance nacional orientado a fortalecer el autoconsumo para mejorar la alimentación de las familias de bajos recursos, se encaró la difusión de las actividades de crianza doméstica de gallinas de doble propósito (huevos y carne). El proyecto apoyaba las acciones de capacitación con la provisión de un plantel de 10 pollitos recién nacidos (ocho hembras y dos machos). Para aumentar la cantidad y la calidad de las acciones de capacitación, solicita a la FAO el diseño y la producción de un Paquete Pedagógico Audiovisual para la capacitación. La demanda inicial era la de un material que permitiera a la gente beneficiaria del proyecto incorporar los conocimientos elementales como para evitar las numerosas muertes de pollitos que se estaban produciendo en los primeros días posteriores a la entrega. Sólo se podía garantizar que la propuesta que abordaría el Paquete Pedagógico tendría valor de uso para el interlocutor, si la establecíamos en estrecho contacto con él. Y esto no solamente por el valor de dichas propuesta en términos absolutos, sino por la adecuación del nivel de las mismas a la situación socioeconómica y cultural del futuro usuario. En nuestro caso, en la medida que el tema "Crianza de Gallinas" estaba ya predefinido, requirió por parte de la Unidad de Producción su validación, lo que significó llevar a cabo una investigación para corroborar y replantear en un sentido parcial la propuesta inicial. En la Producción Audiovisual, se alcanza la integración del conocimiento tradicional, no formalizado con el conocimiento científico mediante una serie de pasos metodológicos o "Fases de Producción". Nos referiremos aquí a los aspectos salientes de las fases que en el marco teórico del modelo comunicacional INTERLOCUTOR-MEDIO-INTERLOCUTOR implicaron la investigación sobre los contenidos a compartir para formular la hipótesis (Paquete Pedagógico Audiovisual "Crianza Casera de Gallinas") que seria corroborada o refutada en contacto con el interlocutor masivo.

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LA INVESTIGACION DEL TEMA 1. OBJETIVOS a)-Identificar las características específicas del interlocutor masivo (usuario prioritario). b)-Identificar el tema a ser producido como Paquete Pedagógico Audiovisual a partir de un diagnóstico de necesidades de capacitación. c)-Identificar las relaciones entre causas, efectos y manifestaciones de los problemas existentes, reconocer los diversos actores y los flujos de información que circulan entre ellos. d)-Identificar los Objetivos generales del curso a producir. e)-Establecer una primera hipótesis de un esquema básico de los conocimientos a compartir sistematizando la información reunida con ambos interlocutores, masivo y especializado y planteando posibles indicadores objetivos que permitan evaluarla. 2. DESARROLLO DE LA INVESTIGACION El Proyecto Pro-Huerta de Tucumán venia realizando tareas de promoción y capacitación acompañando la entrega de un plantel de pollitas a familias de bajos recursos de la provincia. Y para aumentar la cantidad y calidad de las acciones de capacitación se plantea la incorporación de la metodología de Pedagogía Masiva Audiovisual a través de la producción de un Paquete Pedagógico sobre "Crianza Casera de Gallinas". La Unidad de Producción realizó en base al diálogo y la observación, un diagnóstico que le sirvió como soporte para identificar las necesidades de capacitación del interlocutor masivo. Se muestreó y entrevistó a 25 familias de las localidades de Alderetes, Santa Lucía, Tafí Viejo y Amaicha del Valle, todas de la Provincia de Tucumán, tomando en cuenta los siguientes parámetros: i) Información sobre la orientación de las políticas nacionales en términos de macroeconomía, ajustes estructurales, desempleo, etc. y su procesamiento para detectar el grado de incidencia de estas políticas en la zona. ii) Identificación del hábitat fisiográfico y ecológico. Si bien el Proyecto Pro-Huerta tiene mayor desarrollo a nivel suburbano, se planteaba la necesidad de expandirlo a las zonas rurales de todo el NOA. Por otro lado, es de las zonas rurales, donde las practicas de autoconsumo son una constante, de donde se recuperaron conocimientos con valor de uso para la familia urbana.

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Existe siempre una contradicción entre la especificidad de la realidad que analizamos y la masividad potencial del producto final. Cuanto más se profundiza en la identificación del interlocutor con su problemática específica y su entorno social cultural y geográfico, menos probable es la utilización masiva de los materiales en zonas donde no se produjo. En nuestro caso se cuidó que la especificidad local no invalidara el uso de los materiales por lo menos para la región NOA. iii) La actividad productiva. Aquí encontramos entre los beneficiarios del proyecto, familias con y sin experiencia en la crianza doméstica de gallinas. En general no era común encontrar instalaciones como gallineros, comederos, nidos, perchas, etc. En general las familias no sabían calcular el dinero invertido en maíz para las gallinas ni establecer alguna correspondencia con los productos obtenidos. Las razas presentes eran las criollas en el mejor de los casos pero, casi invariablemente, las familias criaban además, gallinas de riña, "catuchas", enanas, "chascas" y otras rarezas con más valor ornamental que productivo. Con respecto a la alimentación de las gallinas la mayoría desconocía la necesidad de que estas recibieran una alimentación equilibrada. Se utiliza casi exclusivamente maíz, minimizando el aporte del resto de los alimentos. En el caso de animales sueltos esto no es grave. Pero como se propondría la cría en gallineros, las gallinas ya no podrían procurarse los nutrientes que les faltaran. Muchos identificaban el alimento balanceado como algo "mágico" con ingredientes secretos que harían producir a las peores gallinas. Para otros era un alimento específico para gallinas "de raza". Finalmente pudimos reconocer en el interlocutor su cultura audiovisual, su grado de instrucción, etc. que nos darían información para el nivel de tratamiento, estructura, códigos, y medios a utilizar en nuestros mensajes. iv) Caracterización socio-económica: salud, alimentación, vivienda, servicios, rasgos culturales, nivel organizativo, ingresos, tenencia de la tierra, migraciones, empleo, etc. Evidentemente el problema de la desnutrición obedece a un numero considerable de complejos factores que en su mayoría están fuera del alcance de un proyecto de apoyo al autoconsumo. Sin embargo, se detectó en las familias entrevistadas un desconocimiento del valor nutritivo de los diferentes tipos de alimentos y sus aportes a una dieta equilibrada entre proteínas, hidratos de carbono, vitaminas y sales minerales. La mala alimentación no sólo es producto de la falta de alimentos, sino de su consumo en forma no equilibrada. De este diagnóstico sobresalen dos observaciones que fueron sumamente importantes a la hora de definir los conocimientos a compartir:

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a) En los adultos el desequilibrio provenía de un déficit en el consumo de alimentos reguladores o proveedores de vitaminas (verduras y frutas) y un exceso de carne y alimentos ricos en hidratos de carbono como las pastas. En los niños esta relación se invertía, notándose además, carencias en el aporte de proteínas, esenciales para el crecimiento. b) Un alto porcentaje de las familias que criaban gallinas en forma doméstica, no aprovechaban todos sus productos. En el caso de los huevos mucha gente no los consumía "porque tienen colesterol", desvalorizando su aporte en proteínas, no ofreciéndolo tampoco a los niños. La palabra "colesterol" era conocida por la mayoría de la gente que constituía la muestra, asignándole una valoración negativa, en términos absolutos. En el caso de la carne si bien se reivindicaba permanentemente su valor proteico y el sabor de los animales caseros, había muy poco consumo debido a la resistencia para sacrificar un animal criado en la casa. Esta valoración de las gallinas asociada al concepto de "mascotas" propia de ámbitos urbanos, la encontramos inclusive en sectores rurales como en Santa Lucía y Amaicha del Valle produciéndonos sorpresa encontrar familias que gastaban mucho dinero en maíz para las gallinas pero que luego no aprovechaban su carne por una sensibilización ante el hecho de tener que matarla para consumirla. A partir de este descubrimiento se profundizó la investigación sobre este punto y se amplió la muestra para asegurarnos de que esta primera impresión fuera estadísticamente significativa. Al confirmarlo, se modificaron substancialmente los contenidos a compartir en el paquete pedagógico.

Evidentemente, carecía de sentido capacitar a la gente en la crianza casera de gallinas si eso no iba a tener efectos en la mejora de la alimentación . Producto de la observación y análisis de este primer contacto con el interlocutor destinatario, y en conjunto con los técnicos del Pro-Huerta, se definió el siguiente objetivo para el curso a producir: "Que el beneficiario sea capaz de incorporar, recuperar y/o mejorar la crianza de gallinas como aporte de proteína animal integrado a un sistema de autoproducción de alimentos que le aporte una dieta balanceada y una mejor distribución del gasto familiar en alimentos". Luego de formular el objetivo general e identificar el interlocutor prioritario nos planteamos un esquema básico de contenidos del tema definido. Este esquema se origina en las propuestas surgidas como alternativas de solución a los problemas planteados.

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Se comenzó con una investigación básica, de revisión bibliográfica elemental, suficiente como para que los Pedagogos Audiovisuales adquiriéramos los conocimientos mínimos sobre la crianza de gallinas como para poder preguntar y entender las respuestas de los técnicos y pobladores. Después de entrevistar a las familias en la investigación de terreno y asumiendo su perspectiva se trabajó junto a los técnicos del Pro-Huerta en el análisis de la propuesta tecnológica y de intervención. Con los aportes de los técnicos y del material bibliográfico se profundizó el ajuste de la propuesta tecnológica a las condiciones de la realidad en la que iba a ser aplicada. En esta Investigación Académica se consultó, además, con especialistas en aves a nivel nacional. Los técnicos de Pro-Huerta tuvieron la flexibilidad suficiente como para permitir que los comunicadores, ignorantes en el tema gallinas, cuestionaran aspectos de la propuesta técnica asumiendo una profunda revisión de la misma en función de las observaciones que recogíamos del futuro usuario. Un tema de discusión fue el tipo de gallina que se proponía para la crianza. Es una gallina híbrida, la Negra INTA, que presenta una alta postura, pero que no empolla sus huevos por haber perdido este instinto natural. Esto era un problema para la continuidad de la crianza por parte de las familias y la reposición de sus planteles. La respuesta a este problema la dio una familia de Tafí Viejo y luego de su aprobación por parte de los técnicos fue tomada como recomendación técnica dentro del paquete: había que seleccionar las mejores gallinas criollas y conservarlas como "madre incubadora". Esto significaba explicar el concepto de "híbrido", señalando ventajas y desventajas y enseñarle a la gente principios de genética que le permitieran hacer un manejo que recuperara lo mejor de las gallinas criollas, haciendo un uso eficiente de la productividad del híbrido Negra INTA. Pero al mismo tiempo que se determinaban estos contenidos, de un nivel y una complejidad muy altos, encontrábamos que había que demitificar otros aspectos mucho más elementales. Es común la creencia de que una gallina que no tiene gallo no pone huevos. De allí se desprende un manejo del gallinero bastante ineficiente en términos económicos (muchos gallos que comen mucho y producen poco). La fisiología de la reproducción de las gallinas fue incorporada al paquete para aclarar este punto. Estas son algunos de los resultados arrojados por la investigación, que enriquecieron en mucho los contenidos planteados inicialmente con el objetivo de disminuir la mortandad de pollitos. El producto final de las fases de ordenamiento pedagógico y audiovisual arrojó como resultado un paquete pedagógico de seis clases de aproximadamente 15 min., cada una con su trabajo práctico, una cartilla del participante y una guía para el capacitador.

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Para evaluar la hipótesis, que es el Paquete Pedagógico Audiovisual, se comparan los resultados de las evaluaciones previas con las realizadas al finalizar cada capacitación y se observa posteriormente: a) Adopción de la granja casera de gallinas; b) Aplicación de la propuesta técnica del curso: raza, número de gallos, comederos, bebederos, perchas, etc.; c) Número de pollitas muertas; d) Aprovechamiento integral de huevos, carne y abono; y e) Adopción de la propuesta en familias vecinas que no participaron en el curso o demanda de capacitación y planteles de pollas. Al analizar qué sucede con el índice de mortandad de pollitos el cambio positivo experimentado por este indicador es más que evidente. Sin embargo las observaciones no han sido las suficientes como para procesarlas estadísticamente. Su aplicación masiva ha permitido corregir, en contacto con el usuario, parte de los contenidos de la propuesta. Aún después de corregido el paquete, los capacitadores del Pro-Huerta siguen incorporando demostraciones (como la muestra de los materiales que componen el alimento balanceado) y nuevos aportes a los trabajos prácticos surgidos de la experiencia sostenida. El Paquete Pedagógico Audiovisual CRIANZA CASERA DE GALLINAS se está aplicando desde noviembre de 1994. Según se detalla en el Informe Interno de la Capacitación en "Crianza Casera de Gallinas" del Pro-Huerta Tucumán, en los primeros seis meses se dictaron 35 cursos de capacitación en las siguientes localidades de la provincia de Tucumán: San Pablo, Burruyacu, Tafí Viejo, Trancas, Amaicha del Valle, Leales, Lules, Monteros, Simoca, Concepción, Río Chico, Alberdi, La Cocha, Alderetes y Famaillá. En ellos se capacitaron 949 personas de las cuales el 63% eran mujeres, el 27%, hombres y el 10% niños y adolescentes. Producto de la utilización de la metodología, 21 promotores y técnicos que antes realizaban tareas de promoción, comenzaron a conducir procesos de capacitación audiovisual. Sobrepasando la especificidad planteada inicialmente, el Paquete Pedagógico fue distribuido a las Coordinaciones de los Proyectos Pro-Huerta de: Catamarca, Santiago del Estero, Salta, Jujuy, Formosa, Chaco, Corrientes, Santa Fe, San Juan, Río Negro y Buenos Aires.

Como subproductos de la aplicación se elaboró un informe audiovisual que acompaña la presente comunicación.

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TAPIA, GONZALO

La producción de conocimientos en el medio campesino. PIIE, 1987, Santiago de Chile.

FUDER Fundación para el Desarrollo Regional

LA PEDAGOGIA MASIVA AUDIOVISUAL, UNA PROPUESTA DE INTEGRACION DEL SABER POPULAR Y EL SABER ACADEMICO Una experiencia de capacitación en Tucumán. Fernando Korstanje, Carola Herrscher, Janine Schonwald, Soledad Marcos, José Villanueva.2 RESUMEN

El trabajo resume la primera experiencia argentina, en Tucumán, de utilización de la Propuesta de Pedagogía Masiva Audiovisual. Esta metodología plantea la recuperación del saber popular y su integración al conocimiento científico moderno para ser usado en acciones masivas de capacitación a sectores de base. Para ello utiliza un modelo teórico de comunicación que supera el modelo de información EMISOR-MEDIO-RECEPTOR permitiendo la construcción conjunta de los mensajes entre el universo científico técnico y la población de base. Utiliza la tecnología del video adaptando el equipamiento y las lógicas de producción para un uso pedagógico. Resultado de una investigación a ambos niveles de interlocutores (masivo y especializado) se construyen "Paquetes Pedagógicos Audiovisuales", una hipótesis del "conocimiento a compartir" que será validada en la practica masiva de la capacitación. El tema desarrollado en la experiencia tucumana se refiere a la Crianza Casera de Gallinas en el marco del Proyecto Pro-Huerta, un programa del Gobierno Nacional para combatir la desnutrición. Se detallan aspectos salientes de la investigación previa a la realización del material y algunos resultados de su devolución a los sectores de base.

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Pedagogos Audiovisuales. Equipo de Comunicación Rural de FUDER (Fundación para el Desarrollo Regional).