Manuela Raposo y miguel ángel zabalza beraza. Presentación. La formación práctica de estudiantes universitarios: repasando el Practicum. Miguel ángel Zabalza Beraza. El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Mercedes González Sanmamed y Eduardo José Fuentes Abeledo. El Practicum en el aprendizaje de la profesión docente. Carme Armengol Asparó, Diego Castro Ceacero, Mercè Jariot García, Margarita Massot Verdú y josefina sala roca. El Practicum en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educación. María Rodicio García y María Iglesias Cortizas. La formación en competencias a través del Practicum: un estudio piloto. Alfonso Cid Sabucedo, Adolfo Pérez Abellás y José A. Sarmiento Campos. La tutoría en el Practicum. Revisión de la literatura. Esther Martínez Figueira y Manuela Raposo Rivas. Funciones generales de la tutoría en el Practicum: entre la realidad y el deseo en el desempeño de la acción tutorial. Manuel Cebrián de la Serna. Supervisión con e-portafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de caso. Xosé Antón González Riaño e Isabel Hevia Artime. El Practicum de la Licenciatura de Pedagogía. Estudio empírico desde la perspectiva del alumnado. Nekane Beloki Arizti, María Begoña Ordeñana García, Leire Darreche Urrutxi, María Nieves González de la Hoz, Ana Concepción Flecha García, Mª del Carmen Hernando Gómez, Aitor Alonso Calle, Álvaro Mosquera Lajas y Zuriñe Sanz Esparza. Innovando el Practicum de Educación Social: una experiencia de trabajo colaborativo. Javier M. Valle lópez y Jesús Manso ayuso. La nueva formación inicial del Profesorado de Educación Secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas.
Edición completa en www.revistaeducacion.educacion.es
Nº 354 ENERO - ABRIL 2011
La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum
Practical training of university students: re-thinking Practicum
Nº 354
La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum
La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum
SUMARIO DE LA SECCIÓN MONOGRÁFICA
Nº 354 ENERO-ABRIL 2011
Nº 354 enero-abril 2011 Revista cuatrimestral Fecha de inicio: 1952
MINISTERIO DE EDUCACIÓN SECRETARÍA DE ESTADO DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
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Presentación
La REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación español. Fundada en 1940, y con el título de Revista de Educación desde 1952, es un testigo privilegiado de la evolución de la educación en las últimas décadas, así como un reconocido medio de difusión de los avances en la investigación y la innovación educativas, tanto desde una perspectiva nacional como internacional. Actualmente está adscrita al Instituto de Evaluación de la Secretaría General de Educación y es editada por la Subdirección General de Documentación y Publicaciones. Cada año se publican tres números ordinarios y uno extraordinario dedicado a un tema de interés. Los números ordinarios agrupan las colaboraciones en cuatro secciones: Monográfica, Investigaciones y estudios, Informes y ensayos, y Experiencias educativas (innovación), todas ellas sometidas a evaluación externa. En el primer número del año se incluye un índice bibliográfico, y en el segundo, un editorial que recoge las principales estadísticas del proceso editor de ese período y los índices de impacto, así como el listado de evaluadores externos. Desde 2006 la Revista se publica en doble formato, impreso y electrónico. La edición impresa incluye los artículos de la sección monográfica en toda su extensión, los resúmenes de los artículos del resto de las secciones en español e inglés y un índice de los libros reseñados y recibidos. Por su parte, la edición electrónica incluye todos los artículos y recensiones completos, y es accesible a través de la página web (www.revistaeducacion. educacion.es), en la que además se incluye otra información de interés sobre la Revista. Los números extraordinarios se publican íntegros en ambos formatos. En todos los números, la versión completa se encuentra también en el CD que acompaña a la Revista impresa. Revista de Educación evalúa, selecciona y publica trabajos enmarcados en líneas de investigación consolidadas, principalmente sobre: metodologías de investigación y evaluación educativa; análisis de sistemas educativos y políticas públicas; evolución e historia de los sistemas educativos contemporáneos; reformas e innovaciones educativas; calidad y equidad en educación; currículo; didáctica; organización y dirección escolar; atención a
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la diversidad y educación inclusiva; orientación educativa y tutoría; selección, formación y desarrollo profesional del profesorado; cooperación internacional para el desarrollo de la educación. La Revista de Educación aparece en los siguientes medios de documentación bibliográfica:
• Bases de datos nacionales: BEG (GENCAT), ISOC, PSEDISOC, PSICODOC, DIALNET, CEDUS (Centro de Documentación Universitaria), RESH (Revistas Españolas de Ciencias Humanas y Humanas) y REDINED (Red de Bases de Datos de Información Educativa).
• Bases de datos internacionales: Social Sciences Citation Index® (SSCI), Social Scisearch®, Journal Citation Reports/Social Sciences Edition, SCOPUS (Elsevier B.V.), European Reference Index for the Humanities (ERIH), Ulrich’s Periodicals Directory, LATINDEX (Iberoamericana), PIO (Periodical Index Online, Reino Unido), IPSA (International Political Science Abstracts), IRESIE (México), ICIST (Canadá), HEDBIB (UNESCO-Higher Education Bibliography), SWETSNET (Holanda).
• Catálogos nacionales: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSICISOC), Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN), Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (Ministerio de Educación).
• Catálogos internacionales: Online Computer Library Center (USA), Library of Congress (LC), The British Library Current Serials Received, King’s College London, University of London-ULRLS, Colectif National Français, Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
La Revista no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos firmados.
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Presentation
REVISTA DE EDUCACIÓN is a scientific journal published by the Spanish Ministry of Education. Founded in 1940, and since 1952 called Revista de Educación, it has been a privileged witness of the development of education in the last decades, and an acknowledged means for the dissemination of education research and innovation, both from a national and international perspectives. It is currently assigned to the Institute of Evaluation within the General Secretary of Education and it is published by the General Directorate of Documentation and Publications of the Ministry of Education. Four issues are published each year, three regular ones and one focused on an especial topic. Regular issues include four sections: Monograph, Research and Studies, Reports and Essays and Education Experiences (innovation), all of them submitted to referees. In the first issue of the year there is an index of bibliography in the second a report with statistic information about the journal process of this period and the impact factors, as well as a list of our external advisors. Since 2006, Revista de Educación is published in a double format, paper and electronic. The paper edition includes all the articles in the especial section, the abstracts of articles pertaining to the rest of sections, and an index of reviewed and received books. The electronic edition contains all articles and reviews of each issue, and it is available through this web page (www.revistaeducacion.educacion.es), where it is possible to find more interesting information about the journal. The focused-topic issues are published full-length in both formats. In all the issues, a full-length version of regular issues is also available in the CD that comes together with the paper edition. Revista de Educación assesses, selects and publishes studies framed in wellestablished lines of research, mainly: methodologies of education investigation and assessment; analysis of education systems and public policies; evolution and history of contemporary education systems; education reforms and innovations; quality and equity in education; curriculum; didactics; school organization and management; attention to diversity and inclusive education; educational guidance and tutorship; teacher selection, training and professional development; international cooperation for the development of education.
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Revista de Educación is available through the following data bases: National databases: BEG (GENCAT), ISOC, PSEDISOC, PSICODOC, DIALNET, CEDUS (Centro de Documentación Universitaria), RESH (Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas) y REDINED (Red de Bases de Datos de Información Educativa). International databases: Social Sciences Citation Index® (SSCI), Social Scisearch®, Journal Citation Reports/Social Sciences Edition, SCOPUS (Elsevier B. V.), European Reference Index for the Humanities (ERIH), Ulrich’s Periodicals Directory, LATINDEX (Iberoamericana); PIO (Periodical Index Online, UK), IPSA (International Political Science Abstracts), IRESIE (Mexico); ICIST (Canada); HEDBIB (UNESCO-Higher Education Bibliography); SWETSNET (Netherlands).
• National catalogues: Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSICISOC), Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN), Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) y Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas en Bibliotecas Españolas (Ministerio de Educación, Política).
• International catalogues: Online Computer Library Center (USA), Library of Congress (LC), The British Library Current Serials Received, King’s College London, University of London-ULRLS, Colectif National Français, Centro de Recursos Documentales e Informáticos de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI).
Revista de Educación does not necessarily agree with opinions
and judgements maintained by authors.
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Índice
Monográfico La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum Practical training of university students: re-thinking Practicum Editores invitados: Manuela Raposo Rivas y Miguel Ángel Zabalza Beraza Manuela Raposo y Miguel Ángel Zabalza Beraza. Presentación. La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum...........................................................
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Miguel Ángel Zabalza Beraza. El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión ...............................................................................................................................
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La formación en el Practicum Mercedes González Sanmamed y Eduardo José Fuentes Abeledo. El Practicum en el aprendizaje de la profesión docente....................................................................................
47
Carme Armengol Asparó, Diego Castro Ceacero, Mercè Jariot García, Margarita Massot Verdú y Josefina Sala Roca. El Practicum en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educación........................................
71
María Luisa Rodicio García y María Iglesias Cortizas. La formación en competencias a través del Practicum: un estudio piloto...............................................................................
99
Los agentes del Practicum Alfonso Cid Sabucedo, Adolfo Pérez Abellás y José A. Sarmiento Campos. La tutoría en el Practicum. Revisión de la literatura.....................................................................................
127
Esther Martínez Figueira y Manuela Raposo Rivas. Funciones generales de la tutoría en el Practicum: entre la realidad y el deseo en el desempeño de la acción tutorial.............
155
Manuel Cebrián de la Serna. Supervisión con e-portafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de caso...........................................................
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Xosé Antón González Riaño e Isabel Hevia Artime. El Practicum de la Licenciatura de Pedagogía. Estudio empírico desde la perspectiva del alumnado......................................
209
Nekane Beloki Arizti, María Begoña Ordeñana García, Leire Darreche Urrutxi, María Nieves González de la Hoz, Ana Concepción Flecha García, Mª del Carmen Hernando Gómez, Aitor Alonso Calle, Álvaro Mosquera Lajas y Zuriñe Sanz Esparza. Innovando el Practicum de Educación Social: una experiencia de trabajo colaborativo..........................
237
El contexto de Prácticas Javier M. Valle López y Jesús Manso Ayuso. La nueva formación inicial del profesorado de Educación Secundaria: modelo para la selección de buenos centros de prácticas.......
267
Investigaciones y estudios
12
María Inés Táboas Pais y Ana Rey Cao. Las imágenes en los libros de texto de Educación Física de la ESO: modelos corporales y actividad física......................................................
293
Marcos Santos Gómez. La perspectiva de las víctimas en la pedagogía liberadora de Paulo Freire...........................................................................................................................
323
Alfonso Barca Lozano, Manuel Peralbo Uzquiano, Ana Porto Riobo, José Luis Marcos Malmierca y Juan Carlos Brenlla Blanco. Metas académicas del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato con alto y bajo rendimiento escolar............
341
Emelina López González, Amparo Pérez Carbonell y Genoveva Ramos Santana. Modelos complementarios al Análisis Factorial en la construcción de escalas ordinales: un ejemplo aplicado a la medida del Clima Social Aula...........................................................
369
Lucía Pellejero Goñi y Blanca Torres Iglesias. La educación de la sexualidad: el sexo y el género en los libros de texto de Educación Primaria.....................................................
399
Ana B. Sánchez y Ricardo López Fernández. La transferencia de aprendizaje algorítmico y el origen de los errores en la sustracción.........................................................................
429
Josep Bonil Gargallo y Conxita Màrquez Bargalló. ¿Qué experiencias manifiestan los futuros maestros sobre las clases de ciencias? Implicaciones para su formación..............
447
Ángel García del Dujo y Cristóbal Suárez Guerrero. Interacción virtual y aprendizaje cooperativo. Un estudio cualitativo......................................................................................
473
Juan Carlos Tójar Hurtado y Esther Mena Rodríguez. Innovaciones educativas en el contexto andaluz. Análisis multicaso de experiencias en Educación Infantil y en Educación Primaria...............................................................................................................
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Susana Fernández Larragueta. La formación inicial en la historia profesional de los psicopedagogos noveles de Institutos de Educación Secundaria (IES)................................
529
Adelina Calvo Salvador, Teresa Susinos Rada y Marta García Lastra. El largo camino hacia la coeducación. Un análisis de las etapas de la educación de las mujeres a partir de tres relatos de vida escolar..............................................................................................
549
Antonio Sánchez Palomino. La Universidad de Almería ante la integración educativa y social de los estudiantes con discapacidad: ideas y actitudes del personal docente e investigador...........................................................................................................................
575
José Manuel Muñoz Rodríguez y Azucena Hernández Martín. Hábitos lectores de los alumnos de la ESO en la provincia de Salamanca. ¿Son el género y el entorno factores diferenciales?.........................................................................................................................
605
Carmen Florido de la Nuez, Juan Luis Jiménez González e Isabel Santana Martín. Obstáculos en el camino hacia Bolonia: efectos de la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) sobre los resultados académicos........................................
629
César Coll Salvador, Alfonso Bustos Sánchez y Enna Engel Rocamora. Perfiles de participación y presencia docente distribuida en redes asíncronas de aprendizaje: la articulación del análisis estructural y de contenido............................................................
657
Montserrat de la Cruz, Nora Scheuer, Mónica Echenique y Juan Ignacio Pozo. Niños de educación inicial y primaria hablan sobre la enseñanza de la escritura............................
689
Ensayos e informes Benito León, Elena Felipe, Damián Iglesias y Carlos Latas. El aprendizaje cooperativo en la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria..........................................
715
José Tejada Fernández. La evaluación de las competencias en contextos no formales: dispositivos e instrumentos de evaluación..........................................................................
731
Experiencias educativas (innovación) Ana Gessa Perera. La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias.........................................
749
María Jesús Agulló Morera, Gemma Filella Guiu, Anna Soldevilla Benet y Ramona Ribes Castells. Evaluación de la educación emocional en el ciclo medio de Educación Primaria.................................................................................................................................
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Recensiones y libros recibidos. ................................................................................ 787 Índice bibliográfico Índice bibliográfico de la Revista de Educación. Año 2010 (números 351-352-353 y Número Extraordinario 2010)..............................................................................................
811
Fe de erratas................................................................................................................... 833
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Monográfico La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum Practical training of university students: re-thinking Practicum
Presentación La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum Practical training of university students: re-thinking Practicum Manuela Raposo Rivas Universidade de Vigo. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar e Métodos de Investigación. Ourense, España.
Miguel Ángel Zabalza Beraza Universidade de Santiago de Compostela. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Didáctica e Organización Escolar e Métodos de Investigación. Santiago de Compostela, España.
Sin lugar a dudas, la formación práctica de un estudiante universitario es de gran relevancia tanto para el desempeño de la profesión como para su desarrollo personal y académico. En esta formación, destaca particularmente el Practicum y las prácticas en empresas, por ser un momento de «iniciación» en la vida profesional así como por la duración temporal que posee en una determinada titulación. El Practicum se convierte así en una situación de aprendizaje, una experiencia personal y profesional al mismo tiempo que es un componente curricular más, una parte sustantiva y obligada en gran parte de las titulaciones en la educación superior española, aunque puede variar en cuanto a su duración y ubicación en el plan de estudios. En un momento en el que se está implementando la adaptación del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior, se está actualizando la estructura y organización de sus enseñanzas y se está haciendo un es-
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Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum
fuerzo por poner los medios materiales y humanos necesarios para elevar la calidad y excelencia del aprendizaje de los estudiantes (centro del nuevo paradigma educativo), se procura enriquecer sus experiencias de aprendizaje práctico con una revalorización del conocimiento aplicado en los nuevos planes de estudio. En este contexto, la enseñanza y aprendizaje de las competencias profesionales se muestra prioritario, lo que exige poner a los futuros egresados en escenarios reales, tal y como sucede durante el Practicum. Con el monográfico La formación práctica de futuros titulados: repensando el Practicum se pretende aportar elementos para la reflexión, acción y toma de decisiones en este contexto. Repensar, según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, significa «reflexionar, considerar nueva o detenidamente algo» y esa es precisamente la finalidad con que planteamos este trabajo en un momento de implantación de las nuevas titulaciones: detallar estudios e innovaciones, recuperar buenas ideas y conocer experiencias sobre el Practicum como momento de desarrollo profesional de futuros titulados. En primer lugar, Miguel Angel Zabalza aborda el estado de la cuestión sobre el Practicum en la formación universitaria tomando en consideración siete aspectos fundamentales que van desde el sentido curricular de las prácticas y su fundamentación como proceso de aprendizaje hasta los componentes emocionales y la creación de redes. A continuación, tres artículos ofrecen de forma complementaria la perspectiva sobre la formación que se ofrece en el Practicum. En el primero de ellos, el Practicum en el aprendizaje de la profesión docente, Mercedes González y Eduardo Fuentes explican el aprender a enseñar como un doble proceso: de socialización y de construcción de conocimiento profesional, al mismo tiempo que analizan la problemática del conocimiento de y para la enseñanza. Seguidamente, Carmen Armengol, Diego Castro, Mercè Jarrito, Margarita Massot y Josefina Sala presentan un mapa de competencias transversales, específicas y significativas (en el ámbito en que se realizan las prácticas) que el estudiante de las titulaciones de Educación debe obtener. En el tercero de los trabajos, Mª Luisa Rodicio y Mª Josefa Iglesias a través de un estudio piloto se aproximan a la formación en competencias genéricas que se adquiere durante el Practicum. Una segunda sección del monográfico se centra en los agentes, los personajes implicados en el Practicum, responsables de que este período adquiera todo su potencial formativo. De su actuación va a depender mucho que se desarrolle un
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Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum
practicum de calidad: los tutores de los centros de prácticas y los supervisores del centro universitario como orientadores, guías y evaluadores del proceso, junto con los estudiantes como actores en dicho proceso. En este sentido contamos con las aportaciones de: Alfonso Cid, Adolfo Pérez y José Antonio Sarmiento, quienes realizan una investigación bibliométrica sobre la tutoría en el Practicum en base a la revisión de la literatura nacional e internacional. Sus conclusiones hablan de los beneficios que la tutoría aporta a tutores y tutorandos junto con las condiciones necesarias para el ejercicio eficaz de la tutoría. Por su parte, Mª Esther Martínez y Manuela Raposo muestran resultados de una investigación que explora las funciones generales vinculadas al desempeño de la acción tutorial durante el practicum frente a aquellas otras que el tutor/a considera que debería desarrollar. Centrado en la figura del supervisor del Practicum está el trabajo de Manuel Cebrián, quien a través de los resultados de un estudio de caso compara el aprendizaje reflexivo provocado por un modelo de supervisión del practicum utilizando portafolios electrónicos frente a una supervisión exclusivamente presencial. La voz del alumnado nos la proporciona Xosé Antón González e Isabel Hevia cuyo trabajo El Practicum de la Licenciatura de Pedagogía: estudio empírico desde la perspectiva del alumnado se centra en conocer su nivel de satisfacción y la utilidad profesional atribuida a las prácticas. Nekane Beloki, Mª Begoña Ordeñana y Leire Darreche describen una experiencia de innovación educativa de tipo colaborativo e interdisciplinar, un ejemplo de estructura de coordinación y supervisión del proceso. En ella están implicados todos los agentes a través de un grupo de trabajo que sigue una metodología que conjuga la investigación-acción con el pensamiento reflexivo mediante la técnica del relato. El monográfico no estaría completo sino se hiciera referencia al contexto, a la elección del lugar en que se realizan las prácticas. Durante bastante tiempo hubo una escasa o nula organización y gestión del Practicum que desembocó en situaciones en las que el alumnado «buscaba» su propio centro de prácticas, no había convenios de colaboración que establecieran el marco de referencia para las instituciones implicadas y que clarificaran los compromisos asumidos por cada organismo, tampoco había criterios con los que seleccionar los centros participantes. Es importante que el Practicum se realice en instituciones que puedan responder a las exigencias formativas que posee y que reúna una serie de con-
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Raposo Rivas, M. y Zabalza Beraza, M.A. La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum
diciones que permitan identificarlas como «buenas» o de calidad. El artículo de Javier Valle y Jesús Manso titulado La nueva Formación Inicial del Profesorado de Secundaria: modelo para la selección de Buenos Centros de prácticas es una aportación en este sentido. Finalmente, nos queda agradecer la disponibilidad de la Revista de Educación para acoger nuestra propuesta sobre este monográfico, así como la colaboración y dedicación de los autores que conforman este número. Al mismo tiempo, debemos reconocer públicamente la valía de las aportaciones que se han realizado para este monográfico y que, por limitaciones de espacio, no pudieron ser consideradas. La selección final no pretende agotar todas las discusiones ni responder a todos los interrogantes existentes sobre el Practicum y las prácticas en empresas, pero sí configura un discurso multidimensional sobre él en los títulos de Educación aunque con contribuciones válidas para otros ámbitos.
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El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión Practicum in higher education: state of the art Miguel A. Zabalza Beraza Universidade de Santiago de Compostela. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Didáctica e Organización Escolar e Métodos de Investigación. Santiago de Compostela, España.
Resumen Partiendo de la especial relevancia que los nuevos Planes de Estudio conceden al Practicum, se analiza el estado de la cuestión tomando en consideración 7 aspectos centrales (focus of concern) en su desarrollo: a) la forma en cómo se denomina el periodo de prácticas y cómo eso influye en su sentido curricular; b) los modelos de base del Practicum o cómo se fundamenta el proceso de aprendizaje que se pretende lograr; c) la prevalencia de cuestiones organizativas sobre curriculares y sus consecuencias; d) la importancia de la modalidad de relación interinstitucional que se establezca entre la universidad y los centros de prácticas; e) el componente emocional de la experiencia del Practicum y la necesidad de llegar más allá; f) la creación de redes y comunidades de aprendizaje; g) la incorporación progresiva de las TIC a la gestión, supervisión y tutorización del Practicum. Se concluye señalando como futuro desafío que afrontar, la integración curricular del Practicum. Palabras clave: Practicum, enseñanza universitaria, aprendizaje experiencial, modelo base de aprendizaje, integración curricular.
Abstract As Practicum (post-graduate teacher education) is a central component of the new Higher Education curricula, the author analyses the state of the art, discussing seven
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Zabalza Beraza, M.A. El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión
focuses of concern in the development of experiential education in teacher training: a) the evolution of the name Practicum and its curricular implications; b) the «base model of learning» as a rationale for Practicum design and development; c) the prevalence of organizational over curricular considerations; d) the link between institutions and its impact on the Practicum syllabus; e) the need to go beyond the emotional component of Practicum; f) the need for learning networks and communities to share individual expertise; g) the need for further use of ICT in Practicum management, supervision and tutoring. The author concludes that the present challenge is to reach a deeper degree of integration between Practicum and the other components of the undergraduate curriculum. Key words: Practicum, higher education, experiential learning, base model of learning, curricular integration.
Introducción No ha resultado fácil, probablemente más por cuestiones organizativas que de concepto, pero poco a poco, prácticamente todas las carreras universitarias han ido incluyendo un periodo de prácticas supervisadas en contextos reales de trabajo, fuera de la propia institución académica. Se trata de iniciativas aún titubeantes en algunas carreras, sin una fundamentación clara (fundamentación, por cierto, de la que también carece con frecuencia, la parte académica del resto del Plan de Estudios, pero, al menos ésta suele apoyarse en la tradición), y en las que hacen mucha mella las habituales dificultades para colocar en lugares aceptables a un número considerable de estudiantes. Una buena muestra de esta escasa presencia de la «cultura del Practicum» en nuestras instituciones la tenemos en este número de la Revista. Habiéndose procedido a una convocatoria abierta solicitando a los interesados que enviaran sus artículos y, pese a constituir una posibilidad interesante el hacerlo por el reconocimiento de la revista en los sistemas clasificatorios, cómo podrán ver, la mayoría de los textos referidos pertenecen a las carreras vinculadas a la Educación. Con todo, cabe valorar como un avance significativo en la organización de las carreras, esta nueva relevancia que se otorga a la formación práctica en contextos reales de nuestros estudiantes. La pretensión de exclusividad con que
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Zabalza Beraza, M.A. El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión
las instituciones universitarias suelen plantear la formación y su acreditación profesional se hace imposible de mantener hoy en día. Las profesiones se han hecho excesivamente complejas como para que la academia pueda cubrir todos los frentes. Si, como decía el dicho Masai, «para educar a un niño, hace falta toda la tribu», también podemos reconocer que para formar a un buen profesional se precisa de la colaboración de toda la sociedad. No sólo de los empleadores, como se insiste ahora, sino de los profesionales solventes, de los líderes de la cultura, de la política, de la acción social. Una colaboración destinada a enriquecer la oferta formativa y los estímulos que ofrezcamos a nuestros estudiantes; una colaboración que enriquezca tanto a quien la da como a quien la recibe; una colaboración que saque provecho de la globalización y de las nuevas tecnologías de la comunicación. Una colaboración capaz de ir sentando las bases de una auténtica «sociedad del aprendizaje» de la que tanto se habla pero de la que aún estamos lejos. En esa batalla está el Practicum.
Estado de la cuestión en torno al Practicum Las normas de redacción de los bloques monográficos de la Revista de Educación señalan la conveniencia de hacer un capítulo introductorio donde se recoja el «estado del arte» de la cuestión que se vaya a tratar. Interesante y compleja denominación ésta del «estado del arte» que algún colega de la Universidad de Antioquia, en Colombia, ha definido muy bien: Es una de las primeras etapas que debe desarrollarse dentro de una investigación, puesto que su elaboración, que consiste en «ir tras las huellas» del tema que se pretende investigar, permite determinar cómo ha sido tratado el tema, cómo se encuentra en el momento de realizar la propuesta de investigación y cuáles son las tendencias. Para su elaboración, es recomendable establecer un período de tiempo, de acuerdo con los objetivos de la investigación1.
http://docencia.udea.edu.co/bibliotecologia/seminario-estudios-usuario/unidad4/estado_arte.html
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Como no es ese nuestro propósito aquí («ir tras las huellas»), hemos preferido cambiar la denominación. En lugar de «estado del arte» lo hemos planteado como «estado de la cuestión». Nuestro propósito es, por tanto, menos pretencioso. No vamos a tratar de revisar cómo ha sido tratado el tema o cuáles son las tendencias que actualmente prevalecen en el estudio del Practicum. La idea es plantear aquí algunos de los puntos que, en nuestra opinión, constituyen «puntos calientes» en el análisis del Practicum. Cuestiones en las que el Practicum de los próximos años y los estudios y revisiones que se hagan sobre él, deberán tomarse en consideración. Vamos a mencionar siete aunque, probablemente, el número de aspectos que habría que considerar en una introducción como esta debiera ser mayor. Pero ya tendremos ocasión de ampliar los «focus of concern» del Practicum en posteriores trabajos.
El problema de las denominaciones y su proyección sobre el currículo formativo Con certeza, no es el aspecto más importante de la problemática del Practicum, pero es una de las características de este tema. Resulta difícil hacer una búsqueda o pretender llevar a cabo una revisión porque apenas contamos con una terminología común con la que referirnos al periodo de prácticas formativas incluido en las carreras universitarias, aunque los que prevalecen son el de «prácticas», con especificadores que refieren esas prácticas a una determinada carrera: prácticas de enseñanza (Derrick y Dicks, 2005; Liston, Wihitcomb y Borko, 2006; Zeichner, 1994), prácticas en empresas, etc.; «inducción» (Collinson, et al, 2009), cuando el modelo de prácticas se hace al final de la carrera. En algunos países iberoamericanos mantienen la denominación de «pasantía» (Darling-Hammond, 2006) Con todo, el proceso seguido en este apartado de la terminología es interesante y muestra cómo han ido evolucionando los conceptos en torno al Practicum. Proceso que, en cierta forma, ha avanzado en paralelo con el concepto que se tenía, y se tiene, sobre la formación universitaria e, incluso, con otras ideas más generales como, por ejemplo, la relación entre teoría y práctica. No ha sido infrecuente que las carreras universitarias, sobre todo aquellas de ciclo corto y, presumiblemente, más centradas en una formación práctica de
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los estudiantes (enfermería, magisterio, trabajo social, ingenierías técnicas, etc.) contaran con periodos de prácticas «out-door» en su proceso de formación. Las instituciones universitarias entendían que esa parte de la formación constituía un componente necesario y la incluyeron sin reticencias en su oferta formativa y en la organización de los estudios. Sin duda, son en este momento las carreras que más consolidado tienen su Practicum, incluyendo la existencia de instancias institucionales responsables de su desarrollo, profesorado especializado que cuenta con experiencia profesional previa o simultánea a su docencia académica y conoce de cerca el mundo profesional al que se envía a los estudiantes, instituciones colaboradoras y, en general, procedimientos regulados y estables para llevarlo a cabo. En este tipo de instituciones, la denominación predominante de este periodo formativo (sin una insistencia particular en esta condición de formativo) era el de Prácticas, con el adjetivo que les correspondiera en función de la carrera (prácticas hospitalarias, prácticas escolares, prácticas sociales, prácticas en empresas, etc.). El paso de las Prácticas al Practicum, acontecido con la Ley de Reforma Universitaria (LRU, 1983), supuso un salto conceptual importante. Las prácticas pertenecían a una forma atomizada de organización de los estudios, basada en las materias como unidad de referencia (en las carreras más consolidadas, la organización se basaba en las cátedras). Por eso, las Prácticas, constituían un elemento independiente dentro de las carreras, con su propio Departamento, su profesorado, sus dispositivos independientes. Por el contrario, el Practicum, pertenece a una visión más curricular e integrada de los estudios. El proceso formativo no es el resultado de la mera yuxtaposición de las influencias de las materias, incluso aunque se lograra que éstas fueran convergentes. La perspectiva curricular de la formación nos lleva a un proyecto formativo más integrado en el que la unidad no es cada una de las materias sino el conjunto de todas ellas, el propio Plan de Estudios. Por esta razón, aparece como eje de estructuración de la formación el perfil profesional y formativo al que se pretende llegar. Las materias o los segmentos curriculares no funcionan por su cuenta no deberían hacerlo sino integradamente y poseen el sentido y la relevancia que les otorga el perfil formativo de la carrera. Bajo esa premisa, aparece el Practicum como componente de la carrera que, vinculado a los otros componentes, tiene como objetivo alcanzar el perfil profesional al que pertenece. Es esa doble idea de integración y de función formativa la que define un buen Practicum. Podríamos decir, por tanto, que el Practicum es una pieza relevante del proceso de formación de nuestros
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estudiantes «destinado a enriquecer la formación complementando los aprendizajes académicos (teóricos y prácticos) con la experiencia (también formativa, es decir, vinculada a aprendizajes) en centros de trabajo» (Zabalza, 2006, p. 314). Y, planteado así, esta visión del Practicum se desmarca de otros enfoques sobre las prácticas en las que se insiste menos en la formación y más en la alternancia (dos contextos separados de formación: la academia y la empresa) o en el empleo (facilitar el conocimiento mutuo entre empleadores y posibles empleados).
Los modelos de base: la fundamentación teórica del Practicum Acostumbrados a visualizar la actividad docente como una caja negra (los docentes explican sus lecciones, los estudiantes toman sus apuntes y los estudian para después reproducirlos en sus trabajos o en los exámenes), poco hemos sabido de cómo se desarrolla ese proceso interior que llamamos aprendizaje. Conocíamos los inputs (lo que nosotros explicamos, los materiales que se manejan) y los outputs (los productos que elaboran nuestros estudiantes y en los que se basará su evaluación), pero no cómo se llega de unos a otros, ni por qué en unos casos el resultado es exitoso y en otros no lo es. Durante bastante tiempo, la docencia universitaria se ha despreocupado de esta cuestión, convirtiendo «el aprendizaje» en un problema que afecta sólo a los estudiantes y son ellos y ellas quienes deben resolverlo. Enseñanza y aprendizaje se consideraron componentes, estancos e independientes. Enseñar era la tarea del profesorado y de ellos dependía que se hiciera bien o mal. Aprender era la tarea de los estudiantes y de ellos dependía el que tuvieran éxito o no. Ninguno de los dos supuestos es correcto, obviamente, pero todavía subsiste una notable predisposición a tomarlos como principio práctico de acción. Esa situación es aplicable al conjunto de las actividades formativas, pero el vacío que genera la black box es mayor aún en el caso del Practicum. Aclarar ese agujero negro es lo que tratan de hacer los modelos de aprendizaje. Cuanto más sepamos de los procesos internos que llevan a cada sujeto al aprendizaje, en mejores condiciones estaremos para optimizarlos, para organizar las cosas de manera que los resultados de aprendizaje resulten efectivos. No debemos olvidar que los «modelos» constituyen formas de representación
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retrospectiva (reflejar en un esquema lo que se está haciendo), pero también un marco de referencia prospectivo (organizar lo que se va a hacer de acuerdo a un modelo). Resulta tan obvio lo dicho hasta aquí que produce un cierto sonrojo mencionarlo. Pero me da la impresión de que, aún así, generaríamos una notable incomodidad si preguntáramos a los responsables académicos de nuestras Facultades cuál es el modelo de aprendizaje en el que han basado el Practicum de su carrera. Incluso si esa pregunta se hiciera en Facultades de Psicología o Educación a las que se supone especialistas en modelos de aprendizaje. Y, sin embargo, la ausencia de un modelo claro que defina la organización del Practicum es, en mi opinión, la variable que mejor explica la heterogeneidad, dispersión y falta de eficacia de muchos modelos de prácticas actualmente vigentes. Parece evidente que la forma de aprender en contextos profesionales reales, como sucede en el Practicum, es diversa de la que se utiliza en un contexto académico. Y no porque ésta haya de ser teórica y aquélla práctica. Ése es un error que suele ser habitual en los estudiantes («aprendemos mucho más en las prácticas, acostumbran decir, que en los rollos teóricos de las clases»), pero también en algunos tutores de prácticas. Y es una idea que subyace, incluso, en algunos programas de prácticas. Sin embargo, convendría tener claro que ambos componentes de la experiencia formativa, el aprendizaje en la universidad y el aprendizaje del Practicum, contienen elementos teóricos y prácticos. Es el proceso de aprender y los contenidos que se aprenden lo que cambia. Zeichner (2010) entiende que las universidades propician un tipo de aprendizaje más dogmático, mientras que los centros de práctica son más abiertos y flexibles. Probablemente sea así, pero la cuestión básica que se debe destacar aquí es que, al igual que el resto de los momentos de la formación, el Practicum se justifica por los aprendizajes que propicia. Por ello Korthagen, Loughran y Russell (2006) analizando buenas prácticas de formación docente a través del Practicum, resaltan la importancia de buscar escenarios de prácticas capaces de estimular aprendizajes profundos y adaptados a la situación: que respondan a las necesidades del sector; que estén vinculadas a la investigación; que se realicen bajo formatos colaborativos; que impliquen la resolución creativa de problemas… En cualquier caso, los aprendizajes del Practicum están necesariamente vinculados a la experiencia directa, al contacto con la realidad. Por eso, parece evidente que se haya de acudir a buscar fundamentación doctrinal en modelos de aprendizaje que se basen en la experiencia y en el contexto. El viejo principio
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pedagógico del «learning by doing» de Dewey, se ha ido concretando en modelos de aprendizaje más elaborados y sistematizados (Jaques, Gibbs y Rust, 1993). Uno de dichos modelos es el del aprendizaje experiencial de Kolb (1984) que conjuga y complementa algunos de los enfoques más interesantes surgidos en los últimos años: el valor de la actividad directa (la práctica) y el valor de la reflexión. El punto de partida de este modelo es una experiencia real y concreta a la que el estudiante se incorpora, en la que participa activamente y en la que toma notas de lo que va pasando. La experiencia está configurada, por tanto, como un proceso de acción al que acompaña y sigue otro de reflexión, y que se continúa por un periodo de extracción de generalizaciones y de preparación para experimentar la siguiente experiencia. El aprendizaje experiencial se produce a través de círculos progresivos: la práctica inicial va seguida de una reflexión sobre la misma, lo que permite progresar hacia a una práctica más elaborada sobre la que también se reflexiona para así poder progresar de nuevo a una práctica cada vez mejor fundamentada y mejor adaptada al contexto en el que se lleva a cabo. Este tipo de aprendizaje puede ser promovido bien a través de la reflexión sobre experiencias pasadas, bien a través de la reflexión de experiencias planeadas con ese fin como es el Practicum y, también, mediante experiencias simuladas como el trabajo de laboratorio o el role playing. Ni qué decir tiene que la riqueza del aprendizaje experiencial va a depender tanto del valor formativo de la experiencia en sí, como de los procedimientos y dispositivos que hayamos puesto en marcha para propiciar la reflexión (grupos de discusión, tutorías, diarios de prácticas, grabaciones, informes, portafolios, etc.). Como ha señalado el propio Kolb: Esta perspectiva del aprendizaje es llamada experiencial por dos razones. La primera es para vincularla claramente a sus orígenes intelectuales: el trabajo de Dewey, Lewin y Piaget. La segunda razón es para enfatizar el papel central que posee la experiencia en el proceso de aprendizaje. Esto diferencia la teoría del aprendizaje experiencial de la del aprendizaje racional y de las otras perspectivas cognitivistas del aprendizaje que tiende a otorgar un papel prioritario a la adquisición, manipulación y recuperación de símbolos abstractos. La diferencia igualmente de las teorías del aprendizaje conductual en que niegan cualquier papel a la conciencia y a la experiencia subjetiva en el proceso de aprendizaje. He de enfatizar, sin embargo que no es el objetivo de este trabajo el de proponer el aprendizaje experiencial
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como una tercera vía alternativa a la cognitiva y conductual, sino el de, sugerir a través de la teoría del aprendizaje experiencial, una perspectiva holística e integrativa del aprendizaje que combina la experiencia, la percepción, la cognición y la conducta. (Kolb, 1984, p. 21). El aprendizaje es el proceso por el cual se crea el conocimiento a través de la transformación de la experiencia. Esta definición enfatiza algunos aspectos críticos del proceso de aprendizaje, tal y como éste es analizado desde la perspectiva experiencial. En primer lugar está el énfasis en el proceso de adaptación y aprendizaje como algo opuesto al contenido o a los resultados. En segundo lugar está la idea de que el conocimiento es un proceso de transformación, que está en continua creación y recreación, y no una entidad independiente que debe ser adquirida o transmitida. En tercer lugar, se considera que el aprendizaje transforma la experiencia tanto en su forma objetiva como subjetiva. Finalmente se insiste en que para entender el aprendizaje debemos entender la naturaleza del conocimiento y viceversa. (Kolb, 1984, p. 38). Podríamos decir que estas ideas ya están presentes en la fundamentación de los actuales enfoques, o en la mayoría de ellos, que se da al Practicum en las titulaciones universitarias. Pero, después, no se consigue transferirlas adecuadamente a su desarrollo operativo. Una de las dificultades fundamentales que se deben enfrentar es, precisamente, la de la reflexión. Reflexionar no es simplemente contar la propia experiencia (lo que muchos de nuestros estudiantes hacen en sus memorias y diarios) sino, justamente, ser capaz de llegar más allá de la experiencia vivida, saber decodificarla, referenciarla, valorarla e integrarla en nuestros esquemas cognitivos. Ése es uno de los aspectos que destacan Oser y Baeriswyl (2001) con su analogía de las coreografías de la enseñanza. La primera de las 12 coreografías que describen es la que denominan aprendizaje a través de la experiencia que se acomoda bien a la forma en que puede ser concebido el Practicum. También el Practicum puede ser analizado en términos similares, como una coreografía diversa a la académica y donde se busca propiciar el aprendizaje a través de una secuencia (modelo base) que combina la experiencia directa y la reflexión. Según estos autores, la secuencia de operaciones que debe realizar el aprendiz en este modelo de aprendizaje es la siguiente: a) anticipación del plan de acción a de-
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sarrollar (pensar en lo que se va a hacer, observar, colaborar, participar, diseñar, manipular, construir, resolver, etc.) y los problemas previsibles; b) realización de las actividades previstas en los correspondientes contextos; c) construcción del significado de la acción a través de un intercambio comunicativo (contar lo que se ha hecho y por qué); d) generalización de la experiencia a través de la identificación de los elementos comunes en las experiencias de diversos sujetos; e) reflexión sobre experiencias similares existentes en la bibliografía, en lo explicado en clase, en los libros de texto, en bases de datos, Internet, la literatura, etc. Como puede constatarse, la secuencia resuelve perfectamente no sólo la combinación de experiencia y reflexión, sino también entre teoría y práctica, entre experiencia realizada, experiencia vivida y experiencia contada. Permite, además, complementar el doble contexto de la formación: el académico y el profesional. También han ido consolidándose otros planteamientos sobre el aprendizaje aplicables al Practicum. Así, por ejemplo, los modelos del «aprendizaje en situación» (situated learning) de Warner y McGill (1996), que destacan el impacto de la interacción entre sujeto y contexto a la hora de definir los aprendizajes. En el caso del Practicum, esto nos plantea importantes exigencias a la hora de seleccionar los centros de prácticas y a tomar en consideración la dinámica global en que se produce la estancia del aprendiz en dicho contexto (la forma en que es aceptado, su nivel de integración, el clima institucional, etc.). Hascher et al.(2004) han insistido fuertemente en la importancia de los contextos de prácticas en el proceso de aprendizaje. Igual consideración merecen los modelos del «focus of concern», interesantes aportaciones didácticas orientadas a la resolución de problemas prácticos relevantes. Se ha empleado en estudios de Medicina, pero pudiera ampliarse con facilidad a cualquier carrera. Ofrece, además, la ventaja, de que resulta coherente y complementario con las metodologías activas (estudio de casos, resolución de problemas, etc.) que pudieran emplearse en las sesiones académicas. Digamos, en resumen, que, sean éstos u otros, las propuestas de Practicum precisan de un modelo de aprendizaje que les dé fundamento y que permitan hacer una lectura más profunda del Practicum y poder planificarlo de manera que resulte más estimulante para los estudiantes y con mayor capacidad de impacto en su formación.
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La predominancia de los aspectos organizativos sobre los curriculares Ya he destacado con anterioridad este aspecto que marca, indirectamente, la «etapa de desarrollo» en que se encuentra la propuesta de Practicum. Los primeros momentos de cualquier iniciativa de Practicum suelen consumir buena parte de las energías de sus promotores en cuestiones logísticas y de organización. Es necesario «colocar» en centros de prácticas a un gran número de estudiantes y eso requiere poder contar con esos centros, establecer convenios de colaboración, encontrar los periodos adecuados para ambas partes, etc. La presión por poner en marcha el Practicum impide entrar en cuestiones más cualitativas. De ahí que sólo aquellos programas de Prácticas bien consolidados suelen estar en condiciones de atender los aspectos más estrictamente curriculares. Pero, en ocasiones, ni siquiera cuando los problemas organizativos están resueltos, se sigue avanzando hacia otros componentes del diseño curricular del Practicum que haría de esa experiencia un momento especialmente relevante en la formación de los estudiantes. Parte del problema está, seguramente, en una incorrecta definición del Practicum y de sus propósitos. Cuando se entiende que el Practicum es enviar a los estudiantes a centros de trabajo, las instituciones suelen contentarse con que ese propósito se cumpla y tienden a medir su éxito por el número de estudiantes que salen de prácticas o por el número de centros de prácticas vinculados al programa. En tales casos, parece obvio que los problemas que deben resolverse son, básicamente, de orden organizativo. Pero el problema aparece cuando las instituciones se detienen en ese nivel de desarrollo del Practicum, quizás porque carecen de referentes, de planes estratégicos o de voluntad institucional para proponerse objetivos más avanzados. En cualquier caso, priorizar o estancarse en los aspectos organizativos de los programas de Practicum trae consigo notables pérdidas desde el punto de vista de la calidad de la experiencia. Entre esas consecuencias negativas merece la pena citarse las siguientes: QQ La escasa atención prestada a los contenidos de aprendizaje. Cuando se leen los planes de prácticas establecidos en el diseño de las carreras, resulta difícil, a veces, lograr identificar los contenidos concretos que se espera que los estudiantes adquieran durante ese periodo de su formación. Unas veces, porque se establecen contenidos genéricos o vinculados
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a la mera experiencia vivida («que tengan la experiencia de tratar con clientes»; «que vivan desde dentro la dinámica de una empresa», «que se acostumbren a convivir con otras personas de culturas diferentes»); otras veces, porque o no aparecen o no se delimitan esos contenidos. Cuando se leen los planes de prácticas establecidos en el diseño de las carreras, resulta difícil, a veces, lograr identificar los contenidos concretos que se espera que los estudiantes adquieran durante ese periodo de su formación. Unas veces, porque se establecen contenidos genéricos o vinculados a la mera experiencia vivida («que tengan la experiencia de tratar con clientes»; «que vivan desde dentro la dinámica de una empresa», «que se acostumbren a convivir con otras personas de culturas diferentes»); otras veces, porque o no aparecen o no se delimitan esos contenidos. Los modelos de formación en alternancia, de los que el Practicum deriva buena parte de sus componentes, exigen mucha claridad en este punto. De hecho, los programas formativos que se desarrollan en esa modalidad suelen diferenciar, claramente, los contenidos que se adquirirán en la institución académica de aquellos otros cuya adquisición se hará en los centros de prácticas. De esta manera queda más clara cuál es la responsabilidad que cada una de las instituciones asume en la formación de los estudiantes. Resulta, también, más fácil discriminar si el periodo de prácticas ha resultado efectivo o no, si ha propiciado los aprendizajes que le correspondían o no. Y, en caso de que estemos en condiciones de hacerlo, ayuda, por otra parte, a realizar una adecuada selección de los centros de prácticas (obviamente, sólo podrán serlo aquellos que estén en condiciones de ofrecer a los estudiantes los aprendizajes que ellos y ellas deben adquirir durante el Practicum). QQ Sistemas de evaluación superficiales. Otra parte importante de la dimensión curricular de cualquier programa es la que tiene que ver con su evaluación. Y ésta es otra de las pérdidas relevantes que se producen cuando el Practicum consume excesivas energías en las cuestiones organizativas en detrimento de otras dimensiones. Es bien cierto que se trata de un espacio complejo de toma de decisiones con múltiples agentes cuyas responsabilidades en el proceso resultan borrosas. Nuestros estudiantes desarrollan sus prácticas bajo la responsabilidad de instituciones y tutores que no son académicos y a los que les cuesta aceptar, sin más, los criterios de evaluación establecidos por las universidades. Que el propio proyecto
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de prácticas no deje claros, como se señalaba en el punto anterior, los objetivos de aprendizaje y los contenidos específicos que deben adquirir, hace aún más difícil llevar a cabo una evaluación adecuada. Afortunadamente, son muchas las iniciativas innovadoras puestas en marcha en los últimos años (portafolios, diarios, memorias de prácticas, grupos de discusión, etc.). Con todo, sigue prestándose mucha menos atención a este apartado de la evaluación del Practicum (en cuanto a su regulación, en cuanto a las condiciones y técnicas para realizarla, en cuanto a los efectos de los resultados), que el que se le presta a la evaluación que hay que desarrollar en las materias de la carrera. Incluso cuando, desde la investigación, se aborda el estudio de los efectos formativos del Practicum (las competencias y aprendizajes que adquieren los estudiantes) se hace mediante encuesta a los estudiantes (lo que ellos creen que han conseguido) o a quienes les han atendido en los centros de prácticas (lo que han trabajado durante las prácticas, o la opinión que les han merecido sus estudiantes en prácticas). Varios ejemplos de este tipo podemos encontrarlos en este mismo número de la revista. En definitiva, es como, si al considerar los aprendizajes del Practicum, nos encontráramos ante un intangible al que resulta imposible acceder directamente y hubiera que hacerlo a través de las opiniones o percepciones de los afectados. Algo similar se podría señalar en lo que se refiere a la evaluación de los programas de Practicum de las diversas carreras. Los planes estratégicos de las instituciones universitarias no suelen considerarlo como uno de los temas relevantes al que prestar atención. Por ejemplo, pese a que he participado durante los últimos años como evaluador del programa Docentia en varias Agencias de Calidad, no he constatado, hasta la fecha, que ninguna propuesta de aseguramiento de la calidad de las muchas universidades que he tenido que evaluar haya hecho mención expresa a los dispositivos puestos en marcha para evaluar la calidad del Practicum. QQ Sistemas de tutoría y supervisión aún marginales y heterogéneos en la práctica. Un buen desarrollo curricular del Practicum debería incorporar, necesariamente, un sistema completo de tutoría y supervisión. La experiencia vivida, por rica y estimulante que sea, puede quedar en nada si no va acompañada de una adecuada supervisión que oriente la reflexión, que ayude a ir más allá de los componentes emocionales de la experiencia, que acompañe los aprendizajes. En un trabajo anterior (Zabalza y
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Cid, 1998), hemos descrito al tutor/a como la persona experimentada que proporciona la guía y el apoyo necesarios para que el aprendizaje y la inserción profesional resulten lo más enriquecedores posible. A una idea similar, aunque más volcada hacia el empleo, llegan Ehrich, Tennent y Hansford (2002) tras revisar la literatura especializada en la formación de enfermeras. Se trata, dicen, de «una persona que establece una relación con el tutorando con objeto de ayudarlo en el desarrollo y promoción profesional». Hay que reconocer que se ha mejorado mucho en los sistemas de supervisión y tutoría pero aún quedan muchos aspectos por regular de una manera más favorable al Practicum (por ejemplo, en lo que se refiere al nombramiento de los tutores académicos para evitar que la dedicación al Practicum se convierta en un mero dispositivo para completar el horario, el reconocimiento de su estatus y función, etc.) y mucho por profundizar en cuanto a la función de los tutores y tutoras, en cuanto al tipo de feedforward y feedback que se precisa y en cuanto a las competencias que deberían poseer quienes actúen como tutores (tanto en la universidad como en los centros de prácticas). Sin embargo, existen claras constancias del papel determinante que ejercen los tutores y tutoras en aspectos tan centrales para un buen Practicum como puede ser, por ejemplo, la dimensión reflexión (Muradás y Porta, 2007). También sobre los importantes efectos que el Practicum acaba teniendo tanto sobre los tutores (les permite incrementar su entusiasmo y reencontrarse con la profesión, señalan Hobson et al., 2007) como para los propios tutorandos (se sienten apoyados y mejora su confianza como futuros profesionales, señala Lindgren, 2005; es un factor esencial en el proceso de socialización, indica Barquin, 2002)
Los protocolos de cooperación interinstitucional: el modelo de partenariado Uno de los elementos clave de un buen Practicum es, sin duda, el que se refiere a la calidad de los «centros de prácticas». Calidad de los centros y calidad de las experiencias formativas que ofrecen a nuestros estudiantes. También este aspecto
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viene muy determinado por el momento de desarrollo en el que se encuentre el programa de prácticas. En sus inicios, buena parte de dichos programas nacieron a través de relaciones personales (profesores/as de universidad que echaban mano de sus amigos o colegas para que recibieran a los estudiantes y les permitieran hacer las prácticas con ellos/as). Sólo cuando la estabilidad y el progresivo enriquecimiento de los dispositivos y recursos puestos a disposición del Practicum van aumentando, es cuando se pueden formalizar de una manera más sistemática los protocolos de colaboración interinstitucional. De que esa colaboración funcione bien (no sólo en el terreno de las relaciones sino en el de una auténtica colaboración en la formación de los estudiantes) dependerá una parte importante del éxito del Practicum. Son aquellos centros universitarios que disponen de una mejor red de centros colaboradores los que pueden ofrecer un mejor Practicum. Tan importante es este aspecto que se ha convertido en uno de los ejes del marketing de las instituciones universitarias privadas. La cooperación entre instituciones se produce en un marco de condiciones de naturaleza poliédrica. Las muchas caras de esa relación tienen que ver con aspectos legales (los convenios, la normativa aplicable, la limitaciones que impone el estatuto de estudiante en prácticas); administrativos (la adscripción de responsabilidades y tareas); laborales (la disponibilidad de tiempo de los tutores, las contraprestaciones, el tipo de trabajo que se puede o no se puede pedir a un estudiante en prácticas); profesionales (los contenidos formativos que se trabajarán, la rotación por diversas tareas profesionales); didácticos (la forma en que se ha de plantear la experiencia para que conduzca a un buen aprendizaje) e, incluso, personales (la relación entre el personal del centro de prácticas y los estudiantes, y la forma en que se afrontarán los conflictos si éstos se producen). La relación entre las instituciones constituye, en sí misma, un importante elemento a tomar en consideración (Zeichner, 2010). Los modelos de partenariado son muy diversos y marcan contextos de compromiso de las partes muy distintas. Resulta muy diferente una relación simétrica, en la que ambas instituciones ocupan una posición equivalente a la hora de diseñar el Practicum, a una relación desequilibrada en la que es la Universidad la que define las condiciones del Practicum y la forma en que se desarrollará (el momento, la duración, los objetivos y contenidos formativos, los sistemas de evaluación y supervisión, etc.). Es poco probable, por ejemplo, que en este segundo modelo de partenariado (que es en el que estamos funcionando) obtengamos un compromiso de colaboración serio por parte de las instituciones donde hacen prácticas nuestros alumnos. Nos
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prestan ese servicio por hacernos un favor, se acomodan sólo formalmente a nuestros propósitos formativos y considerarían, justificadamente, una descortesía cualquier tipo de crítica de nuestra parte.
La predominancia de aspectos emocionales en la valoración de los estudiantes Las emociones son fundamentales en el Practicum (Hastings, 2004). De hecho, es uno de los escasos momentos en que la formación universitaria puede incidir en la dimensión personal de los sujetos. Verse metidos en una situación real de ejercicio profesional, tener que enfrentarse a las demandas de otras personas, adaptarse a las reglas del trabajo y a las exigencias del contexto de prácticas, etc., supone un tipo de implicación personal mucho más profunda y polivalente que atender unas explicaciones en clase. Cuando el Practicum implica la relación con sujetos con características o necesidades especiales (niños, enfermos, grupos minoritarios, personas mayores) o actuar en situaciones de estrés (actuaciones en público, atención a clientes, elaboración de proyectos, etc.) las variables personales de los estudiantes emergen con una gran potencia. El Practicum constituye una oportunidad magnífica para hacerles enfrentarse consigo mismos y con sus fortalezas y debilidades personales. Por eso mismo desempeñan tan importante papel los diarios de prácticas, los grupos de discusión, los portafolios y cualquier otro sistema que permita a los estudiantes expresar cómo se sienten y cómo están viviendo su periodo de prácticas, primero, y, después, analizar cómo han ido evolucionando esos sentimientos y emociones a lo largo del periodo. Eso les permitirá reconocer, junto a otras aportaciones de las prácticas, en qué les ha afectado personalmente y en qué han cambiado como consecuencia del periodo de prácticas. Pero quedarse en las emociones supone un nivel de estancamiento similar al que señalábamos en un punto anterior con respecto a los aspectos organizativos. La sorpresa, el shock de la realidad desempeña un papel importante pero, como decían Lapierre y Aucouturier (1977) refiriéndose a los primeros momentos titubeantes en la psicomotricidad relacional, il faut le dépasser. El proceso tiene que llevar a los estudiantes más allá, para que estén en condiciones de recorrer todo
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el proceso de reflexión y aprendizaje que se les propone. Cuando se analizan los diarios de prácticas, resulta bastante habitual descubrir ese encantamiento global que produce el Practicum. Supongo que esto varía de unas carreras a otras pero, por lo general, los y las estudiantes se sienten felices, sienten que están aprendiendo mucho, se sienten bien al ver que las personas con las que trabajan los aceptan y tratan amablemente, caen con frecuencia en la tentación de desmerecer lo que han aprendido en las aulas porque tiene poco que ver (o ellos no ven la relación) con lo que ellos están haciendo y viviendo (Hascher, Cocard y Moser, 2004). Una parte importante de la tutoría y supervisión del Practicum debe orientarse a reenfocar constantemente el sentido del Practicum: a enfrentar a los estudiantes con las otras dimensiones de las tareas y problemas que están presentes en su trabajo y a ayudarles a buscar esas conexiones invisibles para ellos entre la teoría y la práctica, entre los estudios de la Facultad y lo que están viendo y haciendo en el Practicum.
La creación de redes Hasta ahora, la creación de redes es muy escasa. Uno de los dilemas habituales al que nos enfrentamos en la planificación del Practicum de nuestros estudiantes tiene que ver con la opción que se adopta respecto a los contextos profesionales en los que realizarán sus prácticas. Algunos programas planifican el proceso de manera que los estudiantes conozcan, vivan y actúen en un solo centro de prácticas de forma que lleguen a integrarse en él y a conocer sus procedimientos de manera plena. En otros casos, la opción por la que se opta es por variar los escenarios de modo que, aunque el nivel de profundidad de la experiencia sea menor, los estudiantes tengan la oportunidad de conocer in situ diferentes contextos profesionales. En cualquier caso y, aunque se adopte esta solución diversificadora, las posibilidades de variación son escasas. Por esa razón, y por otras que afectan al conjunto de las dinámicas de aprendizaje que generamos (tanto en el Practicum como en el resto de las materias), podrían utilizarse mucho más de lo que se utilizan el sistema de trabajo en red. Redes entre nuestros estudiantes que realizan sus prácticas en lugares diversos
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y que pueden enriquecer vicariamente su experiencia contrastándola con la de sus colegas. Redes con otros estudiantes de lugares, culturas, especialidades y experiencias diversas con los que podrían colaborar para llevar a cabo proyectos conjuntos, análisis de los mismos fenómenos pero con diversas miradas, estudios multiculturales, estudios interdisciplinares, etc. Que estudiantes españoles de Magisterio, de Políticas, de Periodismo o de cualquier otra especialidad puedan plantearse para su periodo de prácticas preprofesionales proyectos conjuntos con colegas suyos de otros países, resultaría de una riqueza formativa extraordinaria, tanto en la dimensión lingüística, como cultural, científica o técnica. Y, desde luego, desde el punto de vista profesional, significaría una muy adecuada socialización a los modos de hacer profesional que deberíamos propiciar en nuestros estudiantes porque ésa será, sin duda, una de las competencias básicas que requerirán las profesiones en el futuro. Resulta poco probable que esto suceda en el Practicum si no sucede ya en los otros componentes del currículo. Pero la lectura inversa también es posible. El Practicum es una buena oportunidad para ir introduciendo fórmulas de trabajo en red que, posteriormente, podrían transferirse a otras materias del currículo.
Progresiva incorporación de las TIC La transformación que se está produciendo en la Educación Superior al socaire de las TIC es extraordinaria. Si la función básica de los docentes es la de servir de mediadores entre los estudiantes y los aprendizajes que se espera desarrollen, esa función ya no precisa hacerse de forma presencial, sino que admite otras modalidades (McNair y Marshall, 2006). La docencia presencial se complementa y enriquece con la virtual. Y esa posibilidad afecta de forma sustancial, por su particular naturaleza, al Practicum. Nuestros estudiantes realizan sus prácticas en lugares diferentes, a veces, muy distanciados del nuestro. El uso de las TIC permite superar la dificultad inherentes a la distancia, la dispersión o los tiempos particulares de cada estudiante. Tareas esenciales en el desarrollo del Practicum como la tutoría, la supervisión, la resolución de problemas, la introducción de temas de análisis, la evaluación, etc., pueden desarrollarse de forma personalizada o colectiva. Las TIC también
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permiten una comunicación horizontal entre nuestros estudiantes para compartir sus experiencias a través de formatos de blog, foros, redes sociales, etc. Y les permite, igualmente, llevar a cabo modalidades de aprendizaje colaborativo con colegas de otras latitudes. Ya se están produciendo interesantes innovaciones en este campo pero, obviamente, queda mucho terreno por recorrer. Hasta aquí he expuesto los grandes desafíos que soy capaz de ver a día de hoy en el Practicum que llevamos a cabo en las instituciones universitarias. Quedan, sin duda, muchos otros por mencionar. Por ejemplo, la vinculación del Practicum con la investigación; la combinación de los intercambios y el Practicum (que nuestros estudiantes realicen el Practicum en países diferentes al suyo); la incorporación al Practicum de experiencias que vayan más allá de lo profesional (participación en programas de ONGs, realización de experiencias de aprendizaje-servicio a la comunidad). No es posible afrontar todas las vertientes en simultáneo. Podrán encontrar sugerencias muy estimulantes en los artículos que siguen pero, en cualquier caso, el Practicum da para mucho más que este apartado monográfico que tan generosamente le dedica la Revista de Educación.
Conclusión: la integración como desafío de futuro ¿Podemos dar por establecida la necesidad del Practicum en la Educación Superior? Creo, sinceramente que sí, al menos en los estudios que se refieren a la formación inicial de graduados. De hecho, los trabajos que tienen como objetivo llegar a esa conclusión nos parecen ya fuera de foco. Como si no tuviéramos ya evidencias suficientes sobre ese aspecto desde hace 10 años. Pueden verse las Actas del Symposium de Poio desde 1987 y muchos trabajos que han ido construyendo esa certeza desde muy diversos enfoques y para distintas carreras (Carless y Prodan, 2003; Cannon, 2002; McDiarmic, 1990; Molina, 2008; Stuart y Tatto, 2000; Zabalza, 2009). En mi humilde opinión, el gran desafío que tendrá que afrontar la Educación Superior en los próximos años es el de la integración curricular. El de pasar de un modelo docente basado en la yuxtaposición de materias y experiencias
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formativas a otro en el que se busquen mayores niveles de integración de esas unidades parceladas. En ese juego de generar unidades formativas cada vez más amplias e integradas, ha de entrar, también, el Practicum. En mi opinión, repito, porque hay otros especialistas que piensan lo contrario: el Practicum adquiere mayor sentido si funciona vinculado a módulos o bloques formativos integrados por diferentes materias. Es ese conjunto de materias, en el que se integra el Practicum, el que asume la encomienda de la formación del estudiante en aquellas competencias que se han atribuido al módulo. El Practicum (los diversos momentos de Practicum que se organicen en las carreras) no tiene por qué estar vinculado a un solo módulo o bloque de materias; podría estarlo a varios, pero esa vinculación permitiría clarificar más su sentido y ayudaría a establecer contenidos de aprendizaje más claros y con una mayor vocación de integrar las prácticas con la teoría de las materias. Porque, efectivamente, integrar es más que establecer vínculos entre las materias. Hay muchas cosas que integrar en nuestros estudios. En un contexto formativo como el universitario, donde la desintegración predomina sobre la integración, son muchos los elementos que habremos de reintegrar. Por ejemplo, la teoría y la práctica; la docencia y la investigación; el trabajo en las aulas y el que se lleva a cabo fuera de ellas; los componentes académicos con los profesionales; los conocimientos con las habilidades, actitudes y valores que permitirán ser mejor profesional y mejor persona; la formación general con la especializada; las materias básicas y las competencias instrumentales con las profesionalizantes, etc. Todos esos aspectos afectan, también, al Practicum y tienen sobre él un doble efecto. Uno interno al propio Practicum en el que habrá que desarrollar todas esas integraciones de manera que llegue a constituir una pieza formativa completa en el currículo universitario. El otro ámbito de integración deberá hacerse en lo que se refiere a la conexión del Practicum con las otras materias o componentes de cada carrera. Ya sabemos que constituye un elemento importante en la formación de nuestros estudiantes. La cuestión que hay que resolver es qué tipo de formato ejerce mayores resultados sobre ellos. Qué tipo de estructuras curriculares y de relación entre las materias y el Practicum es la que nos va a permitir que ambos componentes se enriquezcan mutuamente y, como consecuencia natural, mejoren los aprendizajes de nuestros estudiantes.
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Dirección de contacto: Miguel Ángel Zabalza Beraza. Universidade de Santiago de Compostela. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Didáctica e Organización Escolar e Métodos de Investigación. Rúa Xosé María Suárez, s/n. Campus Sur. 15782 Santiago de Compostela, España. E-mail:
[email protected]
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La formación en el Practicum
El Practicum en el aprendizaje de la profesión docente Practicum in the learning of teaching professionals Mercedes González Sanmamed Universidade de A Coruña. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Pedagoxía e Didáctica. A Coruña. España.
Eduardo José Fuentes Abeledo Universidade de Santiago de Compostela. Facultade de Ciencias da Educación. Santiago de Compostela. España.
Resumen El Practicum constituye uno de los componentes clave en los procesos de formación del profesorado y una importante ocasión para el aprendizaje de la profesión docente. En este artículo se explica el aprender a enseñar como un doble proceso de socialización y de construcción de conocimiento profesional, y se concretan tales dinámicas en el Practicum. Se describen las influencias que inciden en la socialización profesional que tiene lugar en el período de las prácticas y se valoran los cambios que se producen desde la asunción de una perspectiva dialéctica. Las investigaciones destacan el valor de la biografía en la configuración de la identidad profesional. Se constata la persistencia de las creencias sobre la enseñanza que los futuros docentes han elaborado en sus experiencias previas a la formación y cómo se utilizan de filtro para sus posteriores aprendizajes. Se revisan las aportaciones de diversos autores al constructo conocimiento profesional docente y las contribuciones de esta línea de investigación en las reflexiones y análisis sobre la formación docente. Se analiza la problemática del conocimiento base de la enseñanza y se explica el debate actual en torno al conocimiento de la enseñanza y el conocimiento para la enseñanza, defendiendo la necesidad de reconocer las contribuciones que realizan tanto investigadores como prácticos. Entre las conclusiones señalamos que: 1) La construcción de conocimiento profesional durante el Practicum constituye un momento importante para valorar la confluencia
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del conocimiento académico derivado de la investigación formal, y del conocimiento experiencial, fruto de la práctica. 2) La complejidad del aprendizaje de la enseñanza es manifiesta en el Practicum, cuando los futuros profesores se enfrentan al reto de armonizar sus concepciones previas, el conocimiento proposicional adquirido en el programa formativo y el conocimiento práctico que observan en el tutor, al tiempo que deben responder a las exigencias de las situaciones de enseñanza en las que están inmersos. Palabras clave: formación inicial del profesorado, prácticas escolares, Practicum, aprender a enseñar, conocimiento profesional docente, socialización docente, conocimiento base para la enseñanza, conocimiento práctico personal, estudiantes para profesor.
Abstract Practicum (post-graduate teacher education) is a key factor in the process of teacher education and a prime opportunity for trainees to learn about the teaching profession. The article views learning to teach as a dual process of socialising and gaining professional knowledge, both being part of the Practicum experience. The article describes the influences that affect professional socialization during teaching practice and evaluates from a dialectical point of view the changes that take place. Research shows the importance of biography in shaping professional identity. The author notes the preconceptions about teaching that prospective teachers have adopted in their pre-training experiences, and how those preconceptions act as filters for subsequent learning. The article reviews the contributions of several authors to the building up of teachers’ professional knowledge as well as the contribution of research to the view and analysis of teacher education. The article also analyses the problem of base knowledge for teaching, explaining the current debate about knowledge of teaching and knowledge for teaching, and pushing forward the need to recognize the contributions made by researchers and practitioners. Among the conclusions, the following must be noted: 1) The professional knowledge gained during Practicum is the ideal framework to assess the convergence of academic knowledge, obtained through research, and practical knowledge derived from experience. 2) The complexity of learning to teach is made clear during Practicum,, when prospective teachers meet the challenge to harmonize preconceptions, propositional knowledge acquired in the training programme and practical knowledge observed in their tutor; and at the same time, they must pay attention to the requirements of the teaching environment around them. Key Words: pre-service teacher education, teaching practice, Practicum, learning to teach, teacher professional knowledge, teacher socialization, base knowledge for teaching, individual practical knowledge, trainee teachers.
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Conocimiento de la enseñanza, aprendizaje docente y formación del profesorado Al amparo de los estudios sobre el aprender a enseñar y en el marco de la indagación sobre el conocimiento y la socialización profesional docente, el análisis de los componentes de los programas formativos, particularmente del Practicum, está suscitando un interés genuino y renovado. El Practicum constituye un espacio privilegiado para analizar el conocimiento de y para la enseñanza: para la reflexión sobre qué y cómo conocen los profesores; cómo y quién construye, sistematiza y difunde el conocimiento a partir de la práctica y, en definitiva, qué orientaciones serían las más pertinentes para que los procesos de aprendizaje y de formación sean efectivos. En este artículo, la revisión de estas temáticas nos permitirá tomar conciencia de la complejidad de las situaciones de aprendizaje de la enseñanza y, tras comprender las dificultades para su desarrollo durante el Practicum, apuntaremos aquellos principios y condiciones que ayudarían a repensar su diseño y mejorar su implementación. En las últimas décadas, uno de los debates de mayor alcance y trascendencia en el ámbito educativo ha sido el que se ha generado en torno al conocimiento de y para la enseñanza. La polémica ha surgido y se ha nutrido, no sólo de argumentaciones epistemológicas, sino que responde también a visiones ideológicas y políticas diferentes y encontradas. Preguntarse sobre el tipo de conocimiento de la enseñanza que poseemos y cómo se ha generado nos remite no sólo al análisis de la investigación científica formal que, bajo las premisas de rigor, racionalidad y objetividad, darían origen a la teoría de la enseñanza. En la actualidad se reconoce que el conocimiento de la enseñanza proviene también de la actividad de los prácticos, de sus experiencias y de las representaciones que construyen y revisan a partir de las decisiones que toman y de las reflexiones que las sustentan (Cochran-Smith, 2005; Cochran-Smith y Demers, 2008; Tardif, 2005). El estudio de la enseñanza es ahora un campo mucho más abierto, rico y diverso que acoge posiciones tanto de fundamentación positivista y tradición empírico-analítica como de sustrato hermenéutico y enfoques naturalistas, fenomenológicos y críticos. Diversos autores han explicado el giro acontecido en el campo de estudio de la enseñanza cuando, progresivamente, se ha ido desprendiendo de los estándares de las ciencias naturales y, en la búsqueda de un espacio epistemológico propio en el contexto de las ciencias sociales, se ha reivindicado la pertinencia de una visión iluminativa e ideográfica (Cochran-Smith
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y Fries, 2008). La confrontación inicial entre ambas posiciones está dando paso a propuestas de complementariedad y a la necesidad de admitir perspectivas plurales desde las que indagar un ámbito tan complejo e incierto como el de la enseñanza (Cochran-Smith, 2005). Autores como Cochran-Smith y Little, (2002), Fenstermacher (1994), Kessels y Korthaghen (1996) o Tom y Valli (1990) se hacen eco de la citada dualidad al referirse a la investigación formal y la indagación práctica. Concretamente Fenstermacher (1994) señala que en el estudio de la enseñanza hay diferentes conocedores y diferentes objetos conocidos, que a su vez generan respectivamente dos tipos de discurso: un discurso práctico que representa el lenguaje de la acción, es particular, específico y situacional y se expresa mediante razonamientos narrativos; y un discurso de investigación, de carácter técnico y abstracto, independiente del contexto, y que se elabora de acuerdo a los cánones de la tradición científica. En cualquier caso, el análisis de la naturaleza del conocimiento de la enseñanza no es ajeno a la consideración del propio objeto de conocimiento, es decir, a la concepción que se defienda de la enseñanza y al reconocimiento o cuestionamiento de los aspectos éticos y morales que implícita y explícitamente configuran las tareas de la enseñanza. Scardamalia y Bereiter (1989) identifican cuatro tradiciones en las que destacan la visión de la enseñanza como transmisión cultural, como entrenamiento en destrezas, como fomento del desarrollo natural y como productora del cambio conceptual, y señalan las implicaciones de cada una de ellas tanto para la investigación como la formación docente. Por su parte, Tom (1987), con el propósito de tender puentes entre la concepción de la enseñanza y la práctica de la enseñanza, describe cuatro visiones que denomina: enseñanza como habilidad, como ciencia aplicada, como arte refinado y como actividad moral; destacando que ésta última es la más adecuada al integrar tanto una lente empírica como normativa. Pero además, como ya señalaron Griffin (1989) o Liston y Zeichner (1993), el conocimiento de la enseñanza está influido por tendencias sociales, culturales y políticas. Así pues, el estudio de la enseñanza está, cuando menos, triplemente condicionado: es deudor de la diversidad de maneras de pensar sobre la enseñanza, de la variedad de formas de diseñar y desarrollar los procesos de indagación en torno a la enseñanza y de las influencias de carácter histórico y socio-cultural que determinan qué conocimiento es valioso, cómo acceder a él, sistematizarlo y utilizarlo.
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La problemática en torno al conocimiento de la enseñanza se amplifica si lo que pretendemos es utilizar ese conocimiento para mejorar la propia enseñanza y, particularmente, si lo que buscamos es identificar y sustentar el conocimiento para la enseñanza, es decir, el conocimiento que se necesita para desarrollar una buena enseñanza (Darling-Hammond y Bransford, 2005). La relación entre el conocimiento de la enseñanza y el conocimiento para la enseñanza constituye un foco preferente de atención tanto para los investigadores como para los prácticos que, aunque mantengan distintas posiciones en cuanto a sus intereses, formación, estatus o contexto, coinciden en su necesidad de ampliar su conocimiento y que éste sirva para fundamentar sus intervenciones. El binomio conocimiento de la enseñanza y conocimiento para la enseñanza resulta indisociable para los prácticos que, interpelados por la urgencia de la acción, incluso darían prioridad al segundo sobre el primero (Allen, 2009). Sin embargo, los investigadores podrían decantarse por el conocimiento de la enseñanza aunque éste no tuviera como corolario el conocimiento para enseñar, y ello se dará en mayor grado cuanto menor sea su compromiso con las realidades concretas y los problemas particulares. Por lo tanto, la dualidad entre el conocimiento de la enseñanza de carácter formal que generan los investigadores y el conocimiento de la enseñanza fruto de la experiencia de los prácticos, tal y como ha explicado Fenstermacher (1994), obedece no sólo a las diferencias en cuanto al origen y la forma de construir dicho conocimiento, sino también a la función que éste va a tener y las exigencias en cuanto a su utilidad. Los estudios sobre el conocimiento profesional docente y, en particular, los que han identificado aquello que los profesores conocen y cómo lo han construido, han permitido repensar la tradición de la investigación en la enseñanza y dar paso a nuevas formas de entender la investigación y de concebir el conocimiento, cómo indagarlo y utilizarlo (Feiman-Nemser, 2008). El reconocimiento de los docentes como generadores de conocimiento ha supuesto un interesante revulsivo para la investigación educativa en general y, especialmente, para la enseñanza tanto como ámbito de estudio como de intervención (Lieberman y Miller, 2003). La crítica a la racionalidad técnica en favor de la racionalidad práctica ha permitido sentar las bases de una epistemología de la práctica desde la que indagar cómo los docentes generan su conocimiento práctico personal en el complejo e incierto ecosistema del aula (Connelly, Clandinin y He, 1997; Elbaz, 1991; Schön, 1992, 1998). A pesar de las dudas expresadas por Fenstermacher (1994) sobre el
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estatus discutible de este conocimiento por la identificación entre el conocedor y lo conocido, las investigaciones están refrendando la idea de que este conocimiento situado es imprescindible para manejarse en las situaciones de clase (Cochran-Smith y Litle, 2002; Darling-Hammond y Bransford, 2005; Feiman-Nemser, 2008; Liberman y Miller, 2003; Perrenoud, 2004). Los análisis del conocimiento para la enseñanza nos remiten a varias de las preguntas fundamentales en la formación del profesorado: ¿cuál es el conocimiento base de la enseñanza?, ¿qué conocimiento necesitan los profesores?, ¿cómo se adquiere/construye ese conocimiento?, ¿cómo diseñar los programas de formación de profesorado para facilitar ese conocimiento base de la enseñanza?. La respuesta a estas preguntas, lejos de ser unívoca, remite nuevamente a las diferentes visiones sobre la enseñanza y sobre la concepción del conocimiento disponible y sus posibilidades de utilización para intervenir en la práctica. En cualquier caso, parece superada la posición de Reynolds (1989) cuando afirmaba que el conocimiento base generado por la investigación debe constituirse en la plataforma para la formación del profesorado. Restringir la formación del profesorado a un conocimiento académico, formal y proposicional no es defendible ni teóricamente ni desde la perspectiva práctica. Por tanto, como han defendido Cochran-Smith y Lytle (2002) es necesario redefinir la noción de conocimiento para la enseñanza y asumir que «la investigación realizada por docentes en sus propias escuelas y aulas representa un desafío radical a los supuestos tradicionales sobre la forma en que el profesorado aprende y sobre cómo ellos construyen su propio conocimiento pedagógico» (Cochran-Smith y Lytle, 2002, p. 26). El programa desarrollado por Shulman y sus colaboradores (Wilson, Shulman y Rickert, 1987) en torno a la identificación del conocimiento base de la enseñanza a través del estudio de lo que los profesores conocen y cómo construyen sus conocimientos, constituye una iniciativa prometedora en este ámbito por cuanto incorpora tanto la perspectiva descriptiva como la normativa y porque desde su propósito de reivindicar la enseñanza como profesión supera la idea del profesor como técnico y lo sitúa como profesional competente capaz de enseñar efectivamente. En cuanto a la visión de la práctica, reconoce la importancia de los conocimientos tácitos y argumenta que en la formación se debe hacer explícito el conocimiento implícito, lo que requiere combinar la reflexión sobre la experiencia práctica y la reflexión sobre la comprensión teórica de ella (Shulman, 1988). A través de su Modelo de Razonamiento y Acción Pedagógica pretende explicar el proceso a través del cual los profesores elaboran representaciones de la materia
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para su enseñanza y cómo se genera conocimiento a través de las nuevas comprensiones que suscita el aprendizaje experiencial. Y precisamente uno de los aspectos más destacables en la propuesta de Shulman es su apuesta por integrar el conocimiento de la materia y el conocimiento pedagógico al reconocer y reclamar la existencia de lo que denomina el conocimiento didáctico del contenido, en el que se rompe con el tradicional dualismo entre conocimiento de la materia y conocimiento didáctico en el que se sustentan muchos de los programas de formación de profesores (Bolívar, 2005). La preocupación por identificar el conocimiento base para la enseñanza se extiende a la necesidad de indagar cómo puede generarse, construirse y desarrollarse, de manera que podamos trasladar e informar los programas de formación de profesorado (Feiman-Nemser, 2008; Cochran-Smith y Demers, 2008; Munby, Russel y Martin, 2001; Verlop, Van Driel y Meijer, 2001). De esta forma, la línea de investigación sobre conocimiento profesional docente se desarrolla en combinación con los estudios sobre el aprender a enseñar y las interacciones y conexiones entre ambas son mutuamente enriquecedoras. Aprender a enseñar constituye un doble proceso de construcción de conocimiento y socialización profesional (González Sanmamed, 1995). Autores como Shulman (1987), que explicita cuatro fuentes de conocimiento profesional (escolarización en las disciplinas, materiales y estructuras educativas, investigación educativa y la práctica en sí misma) o Schön (1998), con los tres procesos que comenta en su propuesta de epistemología de la práctica (conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción), han supuesto un vuelco en la conceptualización del conocimiento de y para la enseñanza y un acicate para repensar las propuestas formativas que institucionalmente se están implementando. A pesar de las críticas que han recibido tanto los estudios de Shulman (véase por ejemplo, Petrie, 1989; Sockett, 1987) como los de Schön (véase por ejemplo, Kubler, 1988; Liston y Zeichner, 1993) y de las dificultades para trasferirlos a los programas formativos, es innegable que su contribución está siendo muy significativa, tanto en los temas y formas de investigar la enseñanza, los profesores y su formación, cuanto en el marco desde el que analizar y diseñar la preparación y el desarrollo profesional docente (Marcelo, 2001; Montero, 2001). El Practicum, además de una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza por parte de un futuro profesor, representa una oportunidad para el análisis del conocimiento que se produce en la enseñanza y, por lo tanto, de vislumbrar las
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relaciones y las posibilidades de confluencia entre el conocimiento de la enseñanza, conocimiento para la enseñanza y conocimiento en la enseñanza (el que cada profesor o futuro profesor puede construir en el ejercicio de su actividad docente). La metáfora «dentro/fuera» que utilizan Cochran-Smith y Lytle (2002) también representa una imagen interesante en el análisis de la condición ambigua que simboliza el papel del futuro docente en el Practicum.
Qué se aprende y cómo se aprende en el Practicum: Socialización y conocimiento profesional docente El Practicum (o las Prácticas Escolares) como elemento formativo ha recibido una atención específica en la investigación en Formación del Profesorado, motivando encuentros y reuniones de expertos y suscitando discursos divergentes en cuanto a su fundamentación, sus aportaciones o su organización en un contexto institucional complejo. A partir de los estudios desarrollados, diversos autores han elaborado conceptualizaciones útiles para repensar el sentido formativo del Practicum y resituarlo como componente curricular (Guyton y McIntyre, 1990; McIntyre, Byrd y Foxx, 1996; Zabalza, 2006). Inicialmente, la investigación se ha movido en la dicotomía que ya advertía Zeichner (1980) al referirse a los mitos en torno al Practicum: considerarlo el componente esencial de la formación o como algo perjudicial porque induce a aceptar lo establecido. Y ello se debe, tal y como apuntaron Guyton y McIntyre (1990), a que muchos de los estudios han sido de «caja negra» con diseños antes-después que sólo permitían constatar cambios acontecidos y resultados alcanzados. Las escalas de actitudes y los cuestionarios de creencias eran los instrumentos más utilizados. Estos estudios de los años setenta y ochenta coinciden con una visión funcionalista de la socialización profesional según la cual se minimizaba la capacidad de respuesta del futuro profesor que era moldeado y sometido a las influencias de los diversos factores identificados: tutores, supervisores, características del aula y del centro, de los alumnos, etc. El desarrollo de una perspectiva dialéctica de la socialización profesional (Zeichner y Gore, 1990) y el interés por el estudio de lo que acontece en las aulas para seguir de cerca cómo los futuros profesores aprenden la profesión docente,
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ha impulsado investigaciones de corte interpretativo, muchas de ellas de estudios de caso, que han permitido conocer en mayor profundidad qué preocupaciones afrontan los futuros profesores, qué recursos movilizan para acoplarse en el mundo de la enseñanza y, particularmente, cómo inciden sus experiencias previas en el proceso de socialización y construcción de conocimiento profesional, lo que permite aproximarnos a los mecanismos bajo los que se desencadena el tránsito de alumno a profesor y se configura la identidad profesional docente (Beijaard, Meijer y Verloop, 2004; Rodgers y Scout, 2008). Los estudios realizados permiten señalar tres fuentes principales de influencia en el aprendizaje de la enseñanza: personales (creencias, capacidades, disposiciones...), del programa (curriculum de formación inicial) y del campo (fundamentalmente durante las Prácticas). Y, concretamente, son las Prácticas las consideradas como una ocasión para «poner todo junto y usar lo que han aprendido» (Feiman-Nemser, Buchmann y Ball, 1986, p. 10). En cuanto a las influencias de carácter personal, hay que destacar el papel de la biografía y, particularmente, de las experiencias vitales, académicas y profesionales cuya incidencia puede ser diversa y activarse en diferentes momentos (Carter y Doyle, 1996; Knowles, 2004; Towsend, Butt y Engel, 1991). Las narrativas, historias de vida y biografías permiten comprender las creencias, concepciones, predisposiciones y valores que poseen los futuros profesores y aventurar la naturaleza dinámica y activa del proceso de socialización. La indagación sobre las creencias ha sido una cuestión clave en el estudio del aprendizaje de la enseñanza y en el análisis de las influencias en el desarrollo profesional docente (Chan y Elliot, 2004; Fuentes, 1998; Hollingswort, 1989; Latorre, 2007; Pajares, 1992; Patrick y Pintrich, 2001; Richardson, 1996; Shkedi y Laron, 2004; Tanase y Wang, 2010; Tigchelaar y Korthagen, 2004). Los futuros profesores utilizan sus ideas previas como filtro para dar sentido al currículo de formación, tanto en sus aprendizajes teóricos formales y su posibilidad de traslado a la práctica, como en la valoración de la utilidad en las experiencias de campo. Entre las creencias más arraigadas está la de que enseñar es fácil, que prepararse para enseñar consiste en aprender cómo hacer las cosas (organizar juegos, realizar actividades) y que se aprende de la experiencia (Woolfolk y Murphy, 2001). Manifiestan poca confianza en lo que puedan aprender del programa formativo excepto de la experiencia del Practicum (Shkedi y Laron, 2004). Efectivamente, se constata que la influencia de los programas formativos es escasa y, si el
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conocimiento formal no les ayuda a solucionar los problemas que se encuentran, lo rechazan, retoman sus ideas fruto de la experiencia acumulada y argumentan sus decisiones en base a razones personales (Feiman-Nemser, Buchman y Ball, 1986; LeCompte y Ginsburg, 1987). De todas formas autores como Hollingsworth (1989) y Ginsburg y Clift (1990) alertan de la necesidad de ir más allá de los contenidos y la estructura formal y examinar los valores subyacentes, es decir, los mensajes ocultos que se transmiten respecto a los roles docentes, las relaciones entre la teoría y la práctica o la naturaleza del currículo y la enseñanza; y vislumbrar también las interacciones desde los dispositivos tácitos de la formación y el aprendizaje y la influencia del contexto socio-cultural. En esta línea hay que tener en cuenta la influencia de la estructura burocrática de las instituciones educativas (universidades y centros escolares) y de las culturas profesionales docentes, que podrían reforzar la «familiaridad incuestionada» que han advertido (Feiman-Nemser y Buchmann, 1988). Más recientemente, Rosaen y Florio-Ruane (2008) ofrecen interesantes reflexiones y alternativas a las metáforas e implícitos que venimos utilizando sobre el aprendizaje de la enseñanza y que configuran el imaginario colectivo de investigadores y prácticos en torno a estas cuestiones. En ocasiones, los futuros profesores han configurado imágenes que difícilmente pueden actuar como modelos de acción (Calderhead y Robson, 1991), y el desafío de «enseñar» y «aprender a enseñar» genera una problemática compleja y difícil de asumir en las condiciones de incertidumbre y desamparo en las que se encuentran (González Sanmamed, 1994). Así, afirman que «la enseñanza era una ilusión seguida de una desilusión al prepararse para un ideal antes que para la realidad» (Kremer-Hayon y Ben-Peretz, 1986, p. 148). Y esta paradoja de la ilusión se hace explícita en la experiencia de las Prácticas sobre las que los estudiantes han depositado sus mejores expectativas y en las que sufren sus primeras decepciones: soportan el choque con la realidad, se aventuran en las incertidumbres inimaginables en la ingenua seguridad de las imágenes idealizadas construidas en su experiencia escolar e, irremediablemente, se percatan de la discontinuidad entre ser aprendiz y ser enseñante. La estabilidad necesaria para sobrevivir en un espacio que puede resultar hostil y para el que no se está preparado (ni para pensar-teorizar, ni para actuar-intervenir) puede precipitar decisiones de urgencia en las que la búsqueda de recetas que funcionen será la mayor de las preocupaciones (González Sanmamed, 1994, 2001). La crítica a la escasa utilidad de los programas formativos, en la que coinciden investigadores y analistas, se revela más cruda y desesperante entre los futuros
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profesores que padecen sus consecuencias. Ellos más que nadie están inmersos en la dualidad que exponíamos en el apartado anterior: entre el conocimiento formal y el conocimiento práctico y, más aún, entre los conocimientos proposicionales que configuran los programas de formación y las expectativas (muchas veces implícitas) de construcción de conocimiento práctico en las Prácticas. El diseño de la formación de profesores responde al modelo de racionalidad técnica con una visión separada de los aprendizajes teóricos y prácticos, y desconectada de la realidad de la enseñanza (Schön, 1992, 1998). La preparación formal que han recibido en los cursos de formación no encaja con las exigencias de acción que requiere el contexto en el que acontecen las Prácticas y este desajuste les lleva a despreciar la formación (y por extensión la teoría) y a refugiarse en las rutinas del tutor hasta que consiguen elaborar maniobras exitosas para mitigar las preocupaciones y dificultades acuciantes. Se forja así una visión degenerada del modelo formativo: el conocimiento teórico, inicialmente concebido como de mayor prestigio por derivar de la investigación académica, es rechazado por los prácticos (futuros profesores y tutores que, en ocasiones, suelen compartir y alentar esta visión) en aras de su escasa utilidad para afrontar las situaciones del aula, y el conocimiento práctico, cuyo estatus, originariamente inferior por su origen situacional, experiencial, asistemático, alcanza mayor relevancia y se reclama su pertinencia para la enseñanza (González Sanmamed, 1995). Una vez más, la confrontación teoría-práctica no es sólo patrimonio de los investigadores, preocupados por su análisis epistemológico y su abordaje metodológico o de los diseñadores de currículo que toman decisiones sobre los conocimientos que deberían configurar los programas formativos y los espacios, tiempos y formas en los que se pueden construir; sino que también los prácticos, desde sus contextos particulares, participan de esta problemática y, tanto individual como colectivamente, inventan fórmulas para construir conocimiento teórico y práctico y plasman diferentes formas de combinarlos en sus maneras de sentir, conocer y actuar como docentes. Y, dicha confrontación es particularmente significativa en el período de las Prácticas. Los futuros profesores están en el centro de la diana: como estudiantes, acostumbrados a asimilar y reproducir conocimiento teórico, experimentan la urgencia de resituar lo que saben, contextualizarlo y movilizarlo para orientar sus percepciones y, si acaso, sus acciones; como profesores que quieren ser, se sienten impelidos a tomar decisiones que aunque no siempre puedan fundamentar, al menos les permitan alcanzar aprendizajes concretos y específicos sobre cómo
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hacer. El balance teoría-práctica en el Practicum representa un eje importante en las vivencias de los futuros docentes, que intentarán reducir la distancia entre lo que conocen y lo que deberían conocer, entre cómo conocen y cómo deberían conocer, y en cuanto al uso (y sobre todo, utilidad) del conocimiento de la enseñanza. De manera personal, y en condiciones no siempre favorables, inician «su» particular tránsito del conocimiento de la enseñanza al conocimiento para enseñar. Dicho tránsito ni es sencillo ni natural, y ello por varias razones: Su conocimiento de la enseñanza es muy limitado (cuantitativa y cualitativamente), fragmentado y desarticulado. Su formato será fundamentalmente proposicional (teorías, principios y hechos) (Shulman, 1986) y su adquisición ha sido probablemente memorística, si bien es cierto que tampoco está claro que éste sea uno de los propósitos que el estudiante debe cubrir, porque raramente se explicita tal objetivo ni en los programas formativos ni en los planes de Prácticas. Quizás porque es demasiado ambicioso, quizás porque se asume como imposible o simplemente porque somos conscientes de que todavía no sabemos ni disponemos de los aperos para cruzar la que Feiman-Nemser y Buchman (1988) denominaron «laguna de los dos mundos», aunque las investigaciones y reflexiones disponibles nos están ayudando a que desde una orilla ya podamos vislumbrar la de enfrente y viceversa. Los tutores y supervisores, como representantes de las formas de conocimiento experiencial y académico, y advertidos de las circunstancias en las que acontece el Practicum, serían los encargados de facilitar, orientar y ayudar en tan difícil travesía. Pero la investigación nos muestra que su influencia es escasa (Guyton y McIntyre, 1990), fundamentalmente porque no están preparados para ejercer de formadores de profesores ni para establecer los vínculos entre el conocimiento de la enseñanza y el conocimiento para enseñar, lo que posibilitaría una relación teoría-práctica más fructífera. Para ello es necesario identificar el conocimiento que poseen estos formadores y cómo actúan con los estudiantes para profesor (John, 2002). En cualquier caso, aprender juntos, como defienden Nilsson y Driel (2010), sería una excelente manera de construir puentes que permitieran acortar distancias. A pesar de los más de veinte años de investigación en torno a la socialización y el aprendizaje profesional docente y, especialmente, sobre el desarrollo de estos procesos en el período de Prácticas, sólo disponemos de resultados parciales incluso a veces discrepantes, sobre los factores que influyen en la construcción del conocimiento docente y sobre cómo podría estimularse desde la formación institucionalizada. Más allá de las influencias y condicionantes que
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hemos referenciado, se entiende que el aprendizaje docente tiene un carácter personal y único, y: «los futuros profesores son los auténticos responsables de su formación, controlando su dedicación, dirigiendo sus esfuerzos y manejando las situaciones a las que se enfrentan, de manera que se conviertan en oportunidades para aprender a enseñar. No se puede seguir manteniendo la idea de que son prisioneros del pasado (determinados por su biografía y las experiencias pasadas) o prisioneros del presente (determinados por las presiones y condiciones de la experiencia de las Prácticas y el programa formativo). El futuro profesor no tiene por qué ser un receptor pasivo que siempre acepta y se adapta. Él puede elegir: ceder, resistir o transformar la realidad en la que está, teniendo presente que en todo caso se trata de un proceso dialéctico de interacciones mutuas en el que todos los implicados juegan un papel activo cuyas consecuencias no están previamente escritas» (González Sanmamed, 1994, p. 25). En cualquier caso, la complejidad del proceso de aprender a enseñar y las particulares circunstancias que acontecen durante el Practicum apuntan a la necesidad de resituar esta fase formativa desde la consideración de sus posibilidades para la construcción de conocimiento en la enseñanza y a revisar su conceptualización y organización desde la óptica de la confluencia de los conocimientos de y para la enseñanza.
El papel estratégico del Practicum en la formación y el desarrollo profesional docente Las reflexiones anteriores nos llevan a ubicar el Practicum en la encrucijada del aprendizaje docente, la construcción de conocimiento y la socialización profesional. Encrucijada en cuanto a las experiencias, acciones, conocimientos y sentimientos, que el futuro profesor se ve obligado a procesar y, necesariamente, asimilar; y en cuanto a los modos y formas de afrontarlos y aprovecharlos para dotarse de los saberes y destrezas que necesita. Comentaremos seguidamente
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dichas encrucijadas y ofreceremos algunas reflexiones para su abordaje beneficioso en la formación. De alguna manera, y mucho más implícita que explícitamente, el futuro profesor se expone a una confrontación entre sus experiencias escolares y las experiencias de aula que suceden durante las Prácticas. A partir de los hábitos construidos desde su rol de alumno y fraguados en la práctica docente observada en sus años en instituciones escolares, ha elaborado «modelos curriculares vivenciados» que serán un potente recurso en su desempeño docente, tanto para analizar lo que sucede en el aula, como para orientar y tomar prestadas las acciones que ha vivido y valorado como pertinentes y adecuadas y que sintonizan con el estilo docente que está empezando a configurar (Fuentes, 1998). En la línea de facilitar la autoconciencia y de autodirigir el aprendizaje profesional, proponemos que durante la formación se fomente la indagación en los modelos curriculares vivenciados a través de instrumentos que propicien la reconstrucción de los mismos por parte de los propios profesores en formación, se comparen con modelos alternativos y se desvelen las ideas subyacentes a determinadas acciones acerca del conocimiento vehiculado (Fuentes, 1998, 2009). Chan y Elliot (2004) advierten de que en el diseño de los programas de formación se deben tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes si realmente se quiere provocar un cambio o un desafío en su manera de pensar y posicionarse con respecto a la enseñanza. Como han defendido varios autores (Carter y Doyle, 1996; Towsend, Butt y Ángel, 1991), el análisis de la biografía durante la formación constituye un mecanismo de apoyo al aprendizaje de la profesión de la enseñanza: los profesores aprenden a dar sentido a su propia experiencia, haciéndose conscientes de sus propias preocupaciones, problemas, dilemas y paradojas. A través de un proceso de documentación, reflexión e interpretación, los alumnos pueden pensar respecto a dónde están, dónde han estado y dónde quieren ir (González Sanmamed, 1995, p. 139). En cuanto a las acciones, el contraste es bastante significativo: en las Prácticas, el aula es «el lugar de la acción», y frente al rol más pasivo que han podido desempeñar como alumnos, como futuros profesores se sienten impelidos a «hacer» y a responder a las dinámicas que se suceden vertiginosamente en un medio incierto, cambiante, imprevisto y fluido, en el que apenas da tiempo a pensar y sobre el que difícilmente encajan esquemas previos o acciones premeditadas. «Se
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necesita no sólo comprender sino también hacer una amplia variedad de cosas, muchas de ellas simultáneamente. Responder a este desafío requiere mucho más que simplemente tener a los estudiantes memorizando hechos o procedimientos o discutiendo ideas» (Hammerness et al., 2005). Como argumentan los autores citados no es suficiente con «conocer el qué» sino también el «porqué» y el «cómo». La apropiación de rutinas y la elaboración de patrones de funcionamiento representan una aspiración comprensible y, más aún, debería constituir un objetivo del programa formativo (entendido en su conjunto y no sólo restringido al período de Prácticas). La enseñanza es una actividad práctica y, por tanto, aprender a enseñar implicar saber hacer. Pero, como muy bien ha explicado Schön (1992), el saber hacer supone la posesión de un conocimiento en la acción que, aunque suele adquirirse de manera espontánea y tácita, puede hacerse explícito a través de un análisis sistemático. Identificar rutinas, someterlas a juicio y analizarlas bajo diversas perspectivas podría ayudar a los futuros profesores a tomar mayor conciencia de las dinámicas de las clases y a fundamentar el conocimiento en la acción que van a construir en sus experiencias de Prácticas. Dichos análisis también serían útiles para articular un diálogo fructífero con el tutor y examinar el conocimiento en la acción que vehicula en sus actuaciones y del que no siempre será plenamente consciente. El análisis compartido del conocimiento en la acción será un interesante preludio del estudio de procesos más complejos como la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción. La confluencia de conocimientos con distinto formato, diverso origen, variada funcionalidad y diferentes poseedores, hace del Practicum un espacio que puede describirse como inseguro, por la incerteza y la posible confrontación, pero a la vez sugerente y atractivo para observar cómo se producen los encuentros y se resuelven las discrepancias. En las investigaciones y análisis que hemos referenciado hay argumentos y razones potentes para reorientar la formación del profesorado: los programas formativos deberían integrar el conocimiento de la enseñanza y para la enseñanza, pero, sobre todo, el mayor reto está en preparar a los futuros profesores para que puedan aprender en la enseñanza. De esta forma: el conocimiento de la academia no se acepta de forma aproblemática, si no que se trata de enriquecerlo y de fertilizarlo, aportando modelos conceptuales, información detallada de otros contextos, problemas y dilemas novedosos, confirmaciones y rechazos a través de las evidencias, y nuevos andamios para futuras deliberaciones (Conchran-Smith y Little, 2002, p. 106).
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La experiencia de las Prácticas concierne no sólo al ámbito comportamental y cognitivo, sino que incide también en la esfera de los sentimientos, las emociones y los afectos. La perspectiva humanista de la enseñanza y la incorporación de la pasión como rasgo distintivo de un compromiso fuerte con la profesión (Day, 2006), constituyen referentes interesantes para apreciar los efectos más íntimos de estas primeras experiencias docentes. En el Practicum se dan cita diversos sentimientos en los que se mezcla lo personal y lo profesional, se integra lo subjetivo y lo objetivo y, en cierta manera, se proyecta lo que uno es en lo que uno hace. En este contexto se llegan a confundir o identificar las habilidades docentes con las cualidades personales y se refuerza la idea de la necesidad de una vocación o unas especiales características de personalidad para ser docente. De esta forma, las Prácticas constituyen una ocasión para «probarse a sí mismo» como profesor y esta decisión va a depender más de cómo uno se siente al frente de un aula y de la sensación de éxito o fracaso que dicha experiencia le suscita. La formación del profesorado no debería permanecer ajena a estas cuestiones y asumir que la formación técnica no puede desligarse de una necesaria preparación y anticipación de las cuestiones psicológicas, éticas y morales. El Practicum representa un importante «nudo» que, como tal, puede suscitar imágenes negativas desde las que apelamos a los conflictos, enfrentamientos y dificultades que pueden suscitarse en el cruce de los cuatro elementos comentados (experiencias, acciones, conocimientos y sentimientos) o, al contrario, puede verse como una posibilidad de unión, enlace y vínculo entre éstos y otros componentes del aprendizaje docente. Ambos enfoques son posibles y, cualquiera de ellos nos remite a los desafíos inherentes al proceso de enseñanza en general, y de aprender a enseñar en particular. Hammerness et al. (2005) aluden al problema de la complejidad y sugieren ayudar a los futuros profesores a aprender a pensar sistemáticamente sobre esta complejidad porque necesitan desarrollar estrategias metacognitivas que puedan guiar sus decisiones y la reflexión sobre la práctica para facilitar su mejora continua. Los resultados alcanzados en las recientes investigaciones nos permiten conceptualizar al futuro profesor como un aprendiz adulto activo comprometido con su aprendizaje que se verá influenciado tanto por su historia personal y sus experiencias previas como por las características del contexto en el que se desarrolla y con el que interacciona para construir significados e interpretaciones idiosincrásicas, distintas y únicas:
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El desarrollo del profesor puede entenderse como una amalgama acumulada, fruto de la reconstrucción desde la experiencia, que se obtiene a través de una serie de interacciones persona-contexto, desde el pasado y continuadas en el presente. Así, el conocimiento y desarrollo del profesor dependerá del tipo, variedad y secuencia particular de esas interacciones (González Sanmamed, 1995, p. 139). La visión del Practicum como una ocasión para el aprendizaje de la enseñanza nos remite a profundizar en el análisis de los procesos, interacciones y desafíos que acontecen en este período y nos compromete a tener en cuenta los resultados de estas indagaciones para mejorar su diseño y adecuar su ubicación en los programas formativos. Korthagen, Loughran y Russell (2006), conscientes de las críticas que reciben los programas de formación por no responder a las necesidades de los futuros profesores y por la falta de una efectiva relación teoría-práctica, analizan tres programas exitosos de formación inicial desarrollados en Australia, Canadá y Holanda, y proponen siete principios fundamentales que podrían mejorar las propuestas de formación docente: QQ Aprender a enseñar implica responder a demandas conflictivas y cambiantes continuas. QQ Aprender a enseñar requiere entender que el conocimiento no es algo creado sino que debe construirse. QQ Aprender a enseñar requiere cambiar el foco de interés desde el currículo a los aprendices. QQ Aprender a enseñar constituye un proceso de investigación en el que debe comprometerse el futuro profesor. QQ Se aprende a enseñar colaborativamente, lo que implica trabajar conjuntamente con colegas. QQ El aprendizaje de la enseñanza supone unas relaciones significativas entre las escuelas, las universidades y los futuros profesores. QQ El aprendizaje de la enseñanza se favorece cuando las perspectivas de enseñanza y aprendizaje que se proponen desde el programa formativo son modeladas por los formadores de profesores en su propia práctica. Dichos principios conectan con las ideas que hemos expuesto en este trabajo y responden a las preocupaciones que como docentes y formadores de profeso-
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res hemos vivenciado. Su oferta de ponerse de acuerdo es extraordinariamente pertinente y relevante en este momento en el que, a raíz de los cambios derivados de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y como consecuencia de la reforma de los planes de estudio en las universidades españolas, nos hemos visto obligados a repensar la formación del profesorado y a diseñar e implementar nuevas propuestas formativas con directrices emanadas del Ministerio bajo el formato del aprendizaje por competencias. Esta perspectiva, fuertemente contestada desde algunos sectores (Gimeno, 2008), puede contemplarse también como una oportunidad para superar el modelo formativo fragmentado y sumativo que proporciona saberes inconexos y poco significativos y a través del diseño con competencias movilizar los recursos cognitivos, personales, sociales y éticos (Escudero, 2009). El diseño y desarrollo de un plan de estudios bajo los principios apuntados por Korthagen, Loughran y Russell (2006) o bajo el eje de las competencias como propone Escudero (2009) exige superar los intereses departamentales y elaborar una propuesta consensuada en la que las piezas del proyecto estén bien articuladas; un proyecto de centro coherente, discutido, elaborado y desarrollado colegiadamente, con una secuencia formativa con sentido, y que posibilite una auténtica colaboración de los diferentes agentes formativos de las escuelas y de la Universidad (Fuentes, 2009). Y, concretamente, el Practicum debería posibilitar la construcción de competencias en torno a las cuatro tópicos que señala FeimanNemser (2008): cómo actuar, pero también cómo conocer, cómo pensar y cómo sentir como docentes.
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Dirección de contacto: Mercedes González Sanmamed. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Pedagoxía e Didáctica. Campus de Elviña s/n., 15071 A Coruña. España. E-mail:
[email protected]
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El Practicum en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educación1 Practicum in the European Higher Education Area (EHEA): education professionals’ map of competences Carme Armengol Asparó Diego Castro Ceacero Mercè Jariot García Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada. Barcelona, España.
Margarita Massot Verdú Josefina Sala Roca Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Barcelona, España.
Resumen2 El texto presentado es fruto del trabajo realizado en los últimos cinco años por los miembros del equipo MPI (Modelo de Practicum Integrador) en el marco del proyecto MQD (Millora de la Qualitat de la Docència) concedido en tres convocatorias consecutivas por la Generalitat de Catalunya. El objetivo de la innovación es desarrollar un Modelo de Prácticum que se aproxime al máximo a una situación profesional real. Entendemos que ello sólo será posible en la medida que nuestros estudiantes sean capaces de trabajar de forma coordinada con otros profesionales y en la medida que seamos capaces también
El grupo MPI (Modelo de Practicum Integrador) agradece a la Generalitat de Catalunya la financiación del proyecto sin la cual no hubiera sido posible llevar a cabo ni la innovación, ni el estudio posterior. (2) En cuanto a la cuestión de género, este artículo establece lo siguiente: dentro de lo posible se utilizarán formas genéricas de sustantivación, por ejemplo: profesorado, estudiantado y se evitará, por fatigosa, la doble formulación de género, por ejemplo; los y las estudiantes. Ante cualquier error u omisión, nuestra disculpa anticipada. (1)
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de delimitar qué funciones y qué competencias pueden desarrollar estos estudiantes en las distintas y diversas tipologías de instituciones donde posteriormente podrán desplegar su acción profesional. En este estudio presentamos las funciones que, desde un punto de vista genérico, pueden desarrollar estos profesionales, los ámbitos de trabajo más frecuentes y las competencias que desarrollan en estos contextos. La clasificación de los ámbitos de trabajo surge a partir de los centros en los que habitualmente nuestros estudiantes realizan las prácticas, aunque no hay que tomarla como una reducción de los espacios en los que estos profesionales intervienen. Concretamente se han delimitado nueve ámbitos: medios de comunicación; salud, consumo y medio ambiente; administración pública; sistema educativo; justicia, adultos y jóvenes; trabajo; cultura y tiempo libre; infancia y adolescencia en riesgo e investigación socieducativa. La propuesta de competencias presentadas es el fruto de las consultas llevadas a cabo entre los tutores de los centros con los que trabajamos habitualmente en nuestra facultad. La propuesta va más allá de una clasificación estructurada, contempla su aplicación a través de la asignatura del Prácticum de tres titulaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona: Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social. Palabras clave: Practicum, competencias profesionales, ámbitos de trabajo del profesional de la educación, Innovación educativa, Modelo de Practicum Integrador.
Abstract The text presented here is the result of a study conducted over the last five years by the members of the MPI (Modelo de Practicum Integrador, or Integrative Practicum Model) as part of the MQD (Millora de la Qualitat de la Docència, or Improvement of Teaching Quality) project, recipient of financial aid awarded on a competitive basis by the Catalonian Regional Government on three consecutive occasions. The objective of the innovation is to develop a Practicum model as close as possible to real-life professional situations. The authors’ feeling is that this can be done only if students are able to work in a coordinated fashion with other professionals and too if it is possible to determine which functions and which competences students can develop at the many different types of institutions where they will later work in a professional capacity. This study presents the functions that, from a generic point of view, these professionals can perform, the most frequent work areas and the competences that are developed in such contexts. The classification of areas of work is based on the schools at which the students in the study regularly do their work experience, although this should not be understood to mean any kind of limitation of potential areas of work. Nine areas are
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outlined: the media; health, consumer affairs and the environment; public administration; the education system; justice, adults and young people; employment; culture and leisure time; childhood and adolescence at risk; and socio-educational research. The proposed competences are the result of consultations with the form room teachers at the schools with which the authors’ school most commonly works. The proposal is far more than a mere structured classification, for it envisages application via the Practicum course for three degrees offered by the School of Education Science at the Universitat Autònoma de Barcelona: pedagogy, educational psychology and social education. Key words: Practicum, professional competences, education professionals’ areas of work, educational innovation, Integrative Practicum Model.
Planteamiento del problema Existe un cierto consenso en definir el Practicum como una de las asignaturas más relevantes en los estudios de los futuros profesionales de la educación (García, 2007), ya que a lo largo de la asignatura de prácticas, el estudiante se enfrenta a situaciones complejas que no sólo requieren poner en funcionamiento los conocimientos y habilidades adquiridas en otras asignaturas de la titulación, sino que también tiene que poner en juego competencias que no se han adquirido en estas mismas asignaturas (Navío, 2004 y Carson, 2004). El alumnado de prácticas va al centro de prácticas con un encargo propuesto por su tutor de la universidad en el que raramente se delimitan las competencias profesionales que tiene que adquirir, por lo que el aprendizaje que se produce suele ser por inmersión: el alumno entra de pleno en el seno del grupo profesionales-usuarios y tiene que asumir parte del rol que tiene el profesional entrando, por tanto, en juego todas las dimensiones que conforman una competencia: aspectos de comprensión, resolución, experiencia, formación, etc. La competencia debe permitir pues una secuenciación de objetivos y logros de resultado y debe configurarse a través de capacidades, destrezas, habilidades y actitudes que conforman una realidad compleja tal y como sostiene Lum (2004). En este contexto, una pieza clave para una buena formación es la definición de las competencias profesionalizadoras que deberían desarrollarse en el marco
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de las prácticas. El trabajo por competencias es uno de los ejes centrales en la reforma educativa que supone la creación del nuevo Espacio de Educación Superior Europeo y en la propuesta del Ministerio de que el Practicum tenga un papel protagonista en los nuevos planes de estudio. Lo que se propone con el diseño de competencias en el nuevo marco formativo derivado de la convergencia universitaria europea (Martínez y Viader, 2008) no consiste sólo en un simple cambio de objetivos de aprendizaje ni en seleccionar unos contenidos y no otros para el logro de tales objetivos. Proponemos una forma diferente de abordar los procesos de docencia y aprendizaje en el que la mirada del profesorado se centre no en lo que cree que debe enseñar sino en los resultados de aprendizaje que pretende lograr en sus estudiantes y, en función de éstos, en lo que cree que es más conveniente enseñar (2008, p. 223). Igualmente Voorhees (2001) señala que los modelos basados en el aprendizaje de competencias presentan importantes ventajas para los estudiantes. Las competencias permiten al estudiante volver a una o más competencias que no ha logrado de forma experta en su proceso de aprendizaje. Proporcionándoles un mapa claro y los instrumentos de navegación necesarios para avanzar hacia sus objetivos. Los estudiantes pueden recibir retroalimentación clara e inmediata sobre el logro de sus competencias (Bers, 2001). Es por ello que nuestro grupo de trabajo ha analizado qué competencias profesionales podrían desarrollarse en los diversos centros de prácticas. Esta labor no ha sido fácil debido a la gran diversidad y dispersión de tipologías de centros en los que los profesionales que formamos desarrollan sus prácticas. Este análisis se enmarca en un Modelo de Practicum Integrador (Armengol et al., 2007) que entre otras cosas persigue desarrollar el trabajo de los estudiantes en equipos interdisciplinarios. La tarea que nos propusimos era, en primer lugar, agrupar los centros de prácticas en ámbitos en los que los estudiantes de Educación Social, Pedagogía y Psicopedagogía podrían realizar sus prácticas, en segundo lugar definir las funciones generales y las tareas que se pueden desarrollan en estos ámbitos y, por último, definir las competencias transversales y las específicas que el estudiante debe adquirir durante sus prácticas en función del ámbito en el cual se ubique.
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Antecedentes y fundamentación teórica El Modelo de Practicum Integrador, en adelante MPI, parte de una concepción integradora que, en permanente conexión con el mundo laboral, permita reconsiderar el planteamiento generalista de los Practicum y que, en consecuencia pueda vincularse a las particularidades de cada ámbito profesional. Concebir la formación universitaria en clave de competencias es un cambio que afecta a cuestiones próximas a los hábitos, las condiciones, las costumbres y la cultura profesional del profesorado. Es un tipo de cambio complejo que no puede abordarse con precipitación ni a título individual, requiere un compromiso institucional y un proceso de implicación y formación en el que el profesorado se autoperciba actor del mismo (Martínez y Viader, 2008, p. 223). Se trata, fundamentalmente, de que el tutor ponga al estudiante a trabajar en una situación real en función de un proyecto concreto asumiendo el papel del profesional que le corresponda según el Practicum que esté realizando. El objetivo general del Modelo de Practicum Integrador consiste en mejorar la formación teórico-práctica de los estudiantes de las titulaciones de educación social, pedagogía y psicopedagogía a través de un modelo que permita superar la fragmentación epistemológica y profesional actual y que además se aproxime a un patrón más interprofesional que permita integrar las diferentes funciones, tareas y competencias de los actuales estudiantes en practicas y futuros profesionales. El MPI se basa en una metodología participativa donde los diversos protagonistas han de colaborar estrechamente en los proyectos que se planifiquen y se desarrollen en el centro o institución de prácticas. El equipo de trabajo vinculado a las prácticas ha de estar compuesto por los tres colectivos implicados con unas funciones muy concretas y diferenciadas, pero participando de unos mismos objetivos comunes. Concretamente, estamos hablando del estudiantado en prácticas, los representantes de los centros de prácticas y el profesorado de la facultad que participa del proyecto.
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Las funciones y los ámbitos de actuación del profesional de la educación El perfil profesional es la descripción detallada y precisa que muestra los rasgos más característicos de un grupo profesional. Ello supone delimitar los ámbitos de actuación, las funciones y las competencias profesionales. La función hace referencia al conjunto de tareas que se especifican y se concretan formando un proceso de trabajo coherente, completo y con sentido en sí mismo. Es, desde este punto de vista, el referente global de las actuaciones de un profesional y su conjunto permite caracterizar y definir un perfil y diferenciarlo de otros. Concretamente en el ámbito de educación destacamos las siguientes: QQ Analizar aspectos que conforman situaciones educativas en contextos formales y no formales. QQ Evaluar para intervenir en procesos socioeducativos. QQ Diseñar programas, procesos, proyectos e instrumentos educativos adaptados a los contextos analizados. QQ Implementar programas, procesos y proyectos socioeducativos. QQ Evaluar y supervisar en contextos socioeducativos. QQ Investigar e innovar en contextos socioeducativos. QQ Asesorar a personas y organizaciones en aspectos educativos. QQ Dirigir y gestionar en contextos socioeducativos. QQ Orientar a personas y colectivos para su desarrollo global. El desarrollo de las distintas funciones profesionales queda mediatizado por el contexto de actuación, que en el caso del ámbito educativo es complejo y variado. Las expectativas que nuestra sociedad tiene depositadas en las posibilidades que ofrece la formación exigen que estos profesionales puedan actuar en diferentes ámbitos, dando lugar a nuevos campos para el ejercicio de la profesión. Los ámbitos que hemos identificado como propios de los perfiles seleccionados son: Medios de comunicación, editoriales y redes, Salud, consumo y medio ambiente, Administración pública, Sistema educativo, Justicia adultos y jóvenes, Trabajo, Cultura y tiempo libre, Infancia y adolescencia en riesgo e Investigación socioeducativa.
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Las competencias del profesional de la educación Se ha definido competencia como la combinación de habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para realizar una tarea específica (Navío, 2004). Las competencias serían el resultado de las experiencias de aprendizaje integradoras en las que las actitudes, habilidades y conocimientos interactúan para formar conjuntos de aprendizajes que están en relación a una tarea para la cual se han ensamblado (U.S. Departament Education, 2001). Desde nuestro punto de vista la competencia es el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que se complementan entre si, y que capacitan para actuar con eficacia en las diferentes situaciones profesionales, aportando un saber (conocimientos), un saber hacer (destrezas) y un saber estar (actitudes) en cada actuación. Es una combinación de comprensión global, sentido común, conocimiento de los demás que permite a la persona adecuar cada parte del proceso e integrarlo en un todo de manera global. La competencia se evalúa a través de su ejecución. La determinación de las competencias de la formación universitaria tiene diversas consecuencias positivas que cabe subrayar tal y como sostienen Hager, Holland y Beckett (2002). En primer lugar, permiten ajustar la formación a las necesidades reales de los profesionales, rompiendo la tendencia a la acumulación de contenidos curriculares que muchas veces responden más a los intereses de los docentes que a justificaciones en razón de los destinatarios. En segundo lugar, obligan a realizar una organización interdisciplinar que haga posible la adquisición de las competencias, sin olvidar que determinan la naturaleza de las prácticas que se han de realizar durante el período formativo. Los programas de las diversas materias dejan de ser una decisión única y exclusiva del profesorado al quedar supeditados a la consecución de las competencias pretendidas, sin que ello se haya de contraponer al principio de libertad de cátedra, entendido como la libertad de emplear recursos y estrategias metodológicas según preferencias y conocimientos propios. En ese sentido Martínez y Viader sostienen que en el caso del diseño universitario basado en competencias los equipos docentes pueden superar la fragmentación del conocimiento que se ofrece a través de diferentes asignaturas y facilitar la evaluación continuada (2008, p. 231). En el contexto universitario, las competencias toman un cariz claramente profesionalizador. Sin duda el titulado universitario está destinado a ocupar un lugar
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en el mercado laboral con una especialización profesional, a veces exclusiva, en el cual se han de desarrollar de manera competente. Por ello, cada titulación universitaria prioriza unas competencias profesionales que la justifican desde una perspectiva laboral. Existen además otro tipo de competencias que afectan a un abanico más amplio de estudiantes y que no son patrimonio única y exclusivamente de un único estudio de grado. A estas competencias se las ha denominado competencias genéricas o transversales (Angeli, 1997; Corominas, 2001; Aneas, 2003; Proyecto Tunning, 2003; Bisquerra, 2004, ANECA, 2005, Armengol, Canals, Gairín, Jariot, Massot, Rodríguez y Sala, 2007; González Maura y González Tirados, 2008). Estas competencias transversales han sido consideradas como (Angeli, 1997) genéricas y comunes a muchas profesiones, transferibles puesto que sirven en diferentes ámbitos (Corominas, 2001), necesarias y aplicables en todas las profesiones (Proyecto Tunning, 2003) y permiten a la persona desarrollar y aplicar sus propias competencias en actividades diversas (Aneas, 2003). Se trata de competencias que implican tanto factores cognitivos, afectivos como comportamentales (Aneas, 2003). Estas competencias también han sido divididas en instrumentales, personales y sistémicas (ANECA, 2005). El repaso a distintas concepciones de las competencias genéricas o transversales nos conduce a afirmar que al finalizar una titulación todos desearíamos que el estudiante, además de aprender los contenidos propios de la titulación cursada, finalizara sus estudios con el dominio de una serie de competencias propias del título al que ha optado, las propias del ámbito profesional en el que se desarrollará profesionalmente y una serie de competencias transversales que le ayudaran a desempeñar un comportamiento profesional experto (Angeli, 1997) y cualitativamente superior (Aneas, 2003), le capacitaran para trabajar en los diversos ámbitos profesionales (Aneas, 2003), desarrollando un desempeño profesional eficiente tal y como viene exigiendo una sociedad globalizada y del conocimiento (González Maura y González Tirados, 2008). A nuestro entender, estas competencias le ayudaran a ser más flexible y adaptable a los cambios del mercado de trabajo dentro de su ámbito profesional. En el ámbito de las tres titulaciones que nos ocupan dividimos las competencias en tres tipos: instrumentales (dominar los conocimientos y las herramientas necesarias para desarrollar el ejercicio de la práctica educativa), emocionales (saber gestionar/regular constructivamente la dimensión socioafectiva personal y grupal en el ejercicio de la práctica educativa) y sociales (saber colaborar con
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otros profesionales de forma comunicativa y constructiva y mostrar un comportamiento orientado al grupo y al entendimiento interpersonal) (Armengol y otros, 2007). Identificamos en el siguiente cuadro nuestra clasificación. CUADRO I. Competencias transversales del profesional de la educación COMPETENCIAS TRANSVERSALES Instrumentales Sociales 1. Dominar las estrategias de re- 10. Tener elementos para poder tomar una posición ética en cogida, de análisis y síntesis de la el ejercicio de la profesión. información. 2. Expresar las ideas con claridad, te- 11. Saber trabajar en equipos multiprofesionales. niendo en cuenta la audiencia a la 12. Tener habilidad para traque se dirige. bajar en equipo de forma 3. Dominar las tecnologías de la constructiva. información aplicadas al ámbito 13. Mostrar aptitudes para profesional. aportar ideas y soluciones 4. Supervisar el trabajo realizado de nuevas a los retos que la forma sistemática. tarea profesional requiera. 5. Mostrarse creativo e innovador en la solución de problemas y en 14. Tener habilidad para buscar soluciones integradoras el desarrollo de la tarea profesiopara las partes y conseguir nal. un intercambio satisfactorio. 6. Evaluar la realidad social y la interrelación de factores implicados 15. Abordar con iniciativa las diferentes situaciones que para predecir su evolución. se presentan para mejorar 7. Tener capacidad para trabajar en la realidad y aceptar nuevas red con profesionales de distintos propuestas que surjan en ámbitos. este sentido. 8. Tener capacidad para actuar con 16. Implicarse en diferentes exactitud y precisión. proyectos de forma simul9. Elaborar el proyecto profesional. tánea.
Emocionales 17. Reconocer las limitaciones profesionales. 18. Conocer las necesidades para el ejercicio profesional y confiar en las propias fortalezas. 19. Implicarse en los actos, reuniones y eventos de la institución a la que se pertenece. 20. Soportar situaciones adversas y estresantes de forma positiva sin bloquearse. 21. Mantener una distancia emocional en las actuaciones profesionales.
Diseño y metodología Se realizó una consulta a expertos para certificar cada una de las competencias profesionales que los estudiantes deben alcanzar al final de su estancia en los centros de prácticas, para ello se solicitó la colaboración de los centros que cogen a los estudiantes de Pedagogía, Psicopedagogía y Educación Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.
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La muestra de centros que participaron en la evaluación se distribuye de la siguiente manera: QQ QQ QQ QQ QQ QQ QQ QQ QQ
5 de medios de comunicación. 12 de salud. 9 de «Administración Pública». 40 del «Sistema Educativo». 7 de justicia. 15 de trabajo. 19 de cultura y ocio. 15 de «colectivos en riesgo social». 9 de investigación.
Se pedía a los expertos que expresaran su juicio en referencia a cada competencia, utilizando una escala valorativa de cero (nada) a cinco (mucho), la importancia que tenía cada una de las competencias en función del profesional que las ejecuta (pedagogo, psicopedagogo y educador social). Participaron un total de 82 expertos en la evaluación del listado de competencias profesionales de los estudiantes de educación social, psicopedagogía y pedagogía.
Resultados Como resultado de la consulta a los expertos, se elaboraron las tablas de competencias clasificadas por ámbitos y orientadas a partir del trabajo de Gil (2007), sin diferenciar la titulación de procedencia. En realidad todas ellas son propias del profesional de la educación, pero cada una cobra diferente protagonismo en función del espacio de intervención en que se participe y este aspecto se concretará cuando el estudiante de cada una de las titulaciones realice su estancia de prácticas en cada centro. El objetivo de esta clasificación es el de establecer un marco de referencia general para el profesor formador y paralelamente un marco de referencia más específico para las instituciones de formación que actúan como centros de
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prácticas. Bers (2001) señala que las definiciones de competencia deben ser suficientemente claras y significativas para los formadores y estudiantes. Tienen que estar alineadas con los objetivos de las experiencias de aprendizaje y deben ser evaluables. Así, se pueden esperar diferentes niveles de dominio sobre la misma competencia en función del curso. Todas las competencias propuestas en el directorio están relacionadas con los ámbitos de actuación profesional comentados en este mismo artículo y constituyen un marco de referencia que permite desarrollar un perfil profesional coherente con el proceso de cambio que se pretende. Asimismo, garantiza un mayor grado de transparencia y responsabilidad, anticipándose a las necesidades de la sociedad y estableciendo referentes para la mejora continua. En el ámbito de Medios de comunicación, editoriales y redes las competencias que presentamos permiten la integración en programas y servicios orientados a los procesos de comunicación y difusión desde diferentes plataformas y recursos. El ámbito se organiza en torno a tres grandes bloques de competencias de carácter teórico y práctico cada uno de ellos: la sociedad de la información; los programas, servicios y productos tecnológicos y, el uso profesional de las TIC en educación. El modelo social dominante y los nuevos paradigmas de la comunicación y la formación abren interesantes y novedosas perspectivas profesionales y ámbitos de intervención. Es desde esa perspectiva que los profesionales de la educación deben conocer los diferentes procesos que intervienen no sólo como herramientas sino como objeto de intervención socioeducativa específica.
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CUADRO II. Competencias vinculadas al ámbito de medios de comunicación, editoriales, redes
Saber
Saber hacer
Medios de comunicación, editoriales, redes Conocer la normativa sobre los medios de comunicación. Comprender la estructura y funcionamiento de instituciones y empresas de producción y distribución de materiales didácticos. Conocer cómo se realiza el diseño y la edición de materiales. Conocer propuestas de marketing educativo. Comprender encuestas de opinión. Crear y desarrollar redes educativas. Identificar situaciones vinculadas a derechos de autor. Comprender la estructura y el funcionamiento de redes y asociaciones de autores. Elaborar guiones didácticos. Delimitar un programa y un plan de producción multimedia. Estructurar procesos relacionados con la documentación. Informar sobre propuestas de diseño gráfico. Evaluar la producción escrita y multimedia. Elaborar programas para el cambio. Establecer procesos de edición diferenciados en función del destinatario. Establecer un plan de creación de auto empresas. Elaborar proyectos y sus presupuestos asociados. Dirigir equipos de producción. Elaborar informes sobre propuestas editoriales. Evaluar material didáctico. Elaborar catálogos de recursos.
Observamos que la disparidad de tipologías de centros que se agrupan en el ámbito de Salud, consumo y medio ambiente puede dificultar la definición de las competencias necesarias para cada sector. No obstante, estas competencias se pueden resumir en el conocimiento de las características de los usuarios específicos de estos sectores, dominar los conocimientos específicos que subyacen en las intervenciones que se realizan en cada sector (normativas, sostenibilidad, trastornos, etc.), conocer los recursos disponibles, intervenir, diseñar instrumentos, evaluaciones… y dominar lo que venimos denominado como la relación de ayuda. Así comprobamos que hay competencias relacionadas con otros ámbitos y que su especificidad fundamental reside en las características específicas de los usuarios, los conocimientos específicos que subyacen a la intervención en cada sector y las particularidades de la propia intervención en ese sector (objetivos, estrategias, modelos de intervención, etc.).
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CUADRO III. Competencias significativas vinculadas al ámbito de salud, consumo y medio ambiente
Saber
Saber hacer
Salud, consumo y medio ambiente Comprender las bases de la sostenibilidad y su relación con la salud, el consumo y el medio ambiente. Comprender las bases de la Relación de Ayuda. Conocer la normativa vigente en las instituciones del ámbito. Conocer les característica psicológicas de las personas que se hallan en las instituciones del ámbito. Conocer las tipologías y los rasgos característicos de los trastornos de aprendizaje. Conocer los diferentes modelos de educación para la salud, el consumo y el medio ambiente. Comprender las características y necesidades de los diferentes colectivos que se encuentran en las instituciones del ámbito. Conocer los recursos (educativos, institucionales…) disponibles en lo que se refiere a la salud, el consumo y el medio ambiente. Identificar estrategias de intervención educativa que fomenten unos hábitos y actitudes sostenibles en temas de salud, consumo y medio ambiente. Aplicar las bases teóricas de la sostenibilidad en las intervenciones educativas relacionadas con la salud, el consumo y el medio ambiente. Aplicar las bases teóricas de la Relación de Ayuda en las intervenciones educativas relacionadas con la salud, el consumo y el medio ambiente. Elaborar recursos didácticos para la educación en el consumo, la salud y el medio ambiente: soporte a la docencia y a la autoformación. Aplicar estrategias de intervención educativa que fomenten unos hábitos y actitudes sostenibles en temas de salud, consumo y medio ambiente. Gestionar sosteniblemente los recursos de las instituciones. Diseñar y aplicar intervenciones educativas en el ámbito de la salud, el consumo y el medio ambiente. Diseñar y aplicar estrategias de evaluación inicial, procesual, final y diferida. Evaluar necesidades y características del entorno económico, ecológico y social de los colectivos e instituciones del ámbito.
En el ámbito de la Administración pública las competencias se organizan bajo dos grandes polos. En primer lugar, es necesario poseer un amplio conocimiento de la estructura de la administración pública así como de la legislación más cercana al puesto de trabajo ocupado. Este conocimiento ha de ser suficiente para poder moverse sin dificultades por el sistema.
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En segundo lugar debe saber detectar necesidades, planificar planes o programas vinculados a las necesidades detectadas así como ser capaz de evaluar propuestas realizadas tanto por el mismo como por terceras personas. CUADRO IV. Competencias significativas vinculadas al ámbito de la administración pública
Saber
Saber hacer
Administración pública Conocer le estructura del Estado y de las administraciones públicas. Comprender los cimientos básicos del Derecho Público. Identificar variables y situaciones de modernización en las administraciones. Conocer el estatuto de los trabajadores y las normas que afectan a la función pública. Conocer la estructura y funcionamiento de los planes sectoriales de formación. Identificar los elementes y supuestos que inciden en la elaboración de programas de formación. Recoger y analizar las demandes de los usuarios. Realizar, aplicar y evaluar programas de formación. Diseñar módulos formativos. Desarrollar planes de carrera y establecer procesos de promoción. Desarrollar la gestión por competencias. Estructurar programas de actualización y perfeccionamiento. Gestionar grupos de calidad. Desarrollar procesos de investigación-acción vinculados a procesos formativos. Desarrollar planes y programas de gestión del conocimiento. Seleccionar personal. Diseñar y evaluar propuestas de formación. Elaborar proyectos y sus presupuestos asociados. Elaborar programas para el cambio. Valorar las propuestas vinculadas a la atención ciudadana. Analizar el sentido, las perspectivas y las propuestas de la calidad de los servicios públicos. Actuar como agentes de cambio. Mediar en conflictos que afecten a procesos formativos.
En el ámbito del Sistema educativo existen una gran diversidad de centros educativos: institutos de educación secundaria, centros de educación infantil y primaria, centros de formación para personas adultas, institutos de ciencias de la educación, escuelas infantiles, universidades, centros de ciclos formativos de grado superior, centros de autoformación... Todos ellos tienen en común el objetivo de ofrecer una formación básica o inicial, incluida la de las universidades, para todas aquellas personas que están en un proceso de formación. Este objetivo
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común, unido a la necesaria diversidad de tipología de centros nos permite establecer una lista detallada de competencias que cualquier formador debe poseer y que en el caso que nos ocupa, el alumnado del Practicum puede empezar a ejercer en su centro de prácticas. Las competencias pueden clasificarse en dos grandes bloques, a saber: 1) Ámbito del conocimiento; conocer la normativa vigente, conocer el entramado administrativo relacionado con la educación formal, conocer las características y necesidades de los diferentes colectivos en las diferentes aulas de formación...y 2) Ámbito de las habilidades instrumentales; aplicar diferentes estrategias de intervención, en las dificultades y trastornos de aprendizaje, orientar y asesorar, saber captar y gestionar recursos. A pesar de su diversidad, estas competencias también tienen algo en común, que les es sustantivo, el conocimiento en profundidad del funcionamiento del sistema educativo y de la amplitud de colectivos a los que se dirige. Cada colectivo tiene su propia especificidad, es por ello que se requiere de una amplia formación teórica y práctica para asumir estas competencias. En otro orden de cosas, los formadores deben añadir a su repertorio competencial aquellas habilidades que les van a capacitar para intervenir en los distintos procesos de orientación, asesoramiento de los distintos colectivos implicados, así mismo deberán estar capacitados también para ocupar puestos de gestión y saber moverse en los distintos ámbitos administrativos del sector para la captación de recursos y su mejor optimización.
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CUADRO V. Competencias significativas vinculadas al ámbito del sistema educativo
Saber
Saber hacer
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Sistema educativo Conocer la normativa vigente en la formación del colectivo destinatario. Conocer el entramado administrativo que existe alrededor de la educación. Conocer y comprender les características psicológicas de los destinatarios. Identificar las características y los trastornos de aprendizaje. Comprender las principales aportaciones de la sociología en lo concerniente a la edad y a las generaciones. Identificar los diferentes modelos del sistema educativo. Conocer los diferentes modelos de inserción personal y social. Comprender las características y necesidades formativas de los diferentes colectivos. Conocer los recursos disponibles para las personas en formación. Identificar las diferentes estrategias de intervención a utilizar frente las dificultades y trastornos de aprendizaje. Conocer las características diferenciales del desarrollo de personas con diferentes discapacidades y cómo éstas condicionan sus procesos de aprendizaje. Conocer en profundidad la materia a enseñar. Elaborar recursos didácticos aplicados a la formación, soporte a la docencia y autoformación. Informar sobre los recursos existentes. Orientar a los distintos destinatarios de las instituciones educativas. Asesorar a los centros y profesores de las instituciones educativas. Captar y gestionar recursos. Diseñar y aplicar programas formativos. Aplicar las diferentes estrategias de intervención, en las dificultades y trastornos de aprendizaje. Analizar y optimizar los procesos de aprendizaje.
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En el ámbito de Justicia (adultos y jóvenes) las competencias se organizan bajo tres grandes polos. En primer lugar, es necesario poseer un amplio conocimiento de la legislación más cercana al puesto de trabajo ocupado y al colectivo con el que se va a trabajar. Este conocimiento ha de ser suficiente para poder moverse sin dificultades por el sistema. En segundo lugar, el futuro educador interesado en este ámbito de trabajo debe saber conectar su trabajo con el de otros profesionales que también desarrollan actuaciones con este colectivo, detectar necesidades, planificar planes o programas vinculados a las necesidades detectadas así como ser capaz de evaluar propuestas realizadas tanto por el mismo como por terceras personas. Un tercer aspecto fundamental es el poseer competencias que les capaciten para realizar evaluaciones individualizadas, proyectos educativos individuales, seguimiento, orientación y tutorías. CUADRO VI. Competencias significativas vinculadas al ámbito de justicia: adultos y jóvenes
Saber
Justicia: adultos y jóvenes Conocer las características del colectivo que se encuentra en el centro penitenciario. Comprender los aspectos legales relacionados con el régimen interno. Conocer la normativa legal que regula la situación de reclutamiento y los servicios y programas adecuados a esta población. Conocer las tareas y funciones de los diferentes especialistas implicados en los planes educativos. Conocer, diseñar y aplicar programas de desarrollo personal y habilidades sociales específicas para intervenir. Conocer los diferentes modelos y teorías de la reinserción social. Conocer técnicas de elaboración de informes y carpetas individuales que ayuden al resto de profesionales a conocer la evolución de los internos. Comprender las bases psicopatológicas y sociológicas de la conducta disocial. Conocer las bases del derecho penal y procesal. Conocer la Administración de Justicia.
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Saber hacer
Aplicar técnicas y recursos de orientación personal para dar respuesta a problemas y demandas individuales. Detectar y poner en marcha mecanismos de intervención en función de las diversas aulas taller. Diseñar cursos y estrategias de mejora de las competencias profesionales para la futura inserción laboral. Realizar seguimientos individuales utilizando como técnica los informes y carpetas individuales. Seleccionar y aplicar las técnicas y estrategias formativas más adecuadas en función del interno. Dominar las técnicas y métodos de trabajo y seguimiento en el lugar de trabajo aplicables a una situación extrapenitenciaria. Utilizar procedimientos de recogida y análisis de información para conocer la información necesaria sobre cada interno. Tener recursos para solucionar demandas personales, sociales y educativas de los internos. Diagnosticar las fortalezas y debilidades en las competencias socioemocionales. Analizar e interpretar informes multiprofesionales. Aplicar métodos de prevención de conflictos. Intervenir para reducir la ansiedad y el estrés que puede provocar una situación de reclutamiento.
En el ámbito de Trabajo las competencias se organizan bajo tres grandes polos. En primer lugar es necesario poseer un amplio conocimiento sobre el mercado de trabajo y las ocupaciones. Este conocimiento ha de ser suficiente para poder moverse sin dificultades por el sistema. En segundo lugar, el futuro educador interesado en este ámbito de trabajo debe saber realizar análisis diagnósticos del perfil de la persona con la que preparara su itinerario de inserción. Por último ha de ser capaz de interrelacionar estos dos elementos (mercado de trabajo – ocupación – usuario) para preparar la búsqueda, consecución y mantenimiento del empleo.
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CUADRO VII. Competencias significativas vinculadas al ámbito de trabajo
Saber
Saber hacer
Trabajo Comprender las características y particularidades de las instituciones y/o entidades en las que se está participando. Conocer las características y necesidades formativas de las personas de la institución y/o entidad en la que se participa. Identificar las características del mercado de trabajo. Valorar los diferentes modelos teóricos de inserción sociolaboral. Conocer la normativa vigente en materia de contratación de los colectivos implicados. Conocer los recursos existentes en materia de formación e inserción. Comprender los procesos a seguir en materia de inserción y formación sociolaboral. Informar a los usuarios sobre los recursos existentes. Orientar, asesorar y derivar (inserción y/o formación) a las personas con criterios coherentes y de acuerdo con las necesidades detectadas. Gestionar procesos de selección y formación. Gestionar ofertas de trabajo. Diseñar y aplicar intervenciones formativas en las instituciones y/o entidades en las que se está participando. Captar y gestionar los recursos necesarios para desarrollar las tareas encargadas. Elaborar recursos didácticos aplicados a la formación. Analizar las diferentes estrategias de intervención formativa. Analizar las diferentes estrategias de evaluación de detección de necesidades formativas. Diseñar y aplicar estrategias de evaluación.
En el ámbito de Cultura y tiempo libre las competencias asociadas se organizan en torno a tres tópicos generales que resumirían los rasgos para su óptimo desempeño. En primer lugar aparecen los aspectos vinculados a la Administración, las diferentes políticas y los procedimientos actualmente establecidos entorno al ámbito cultural y de animación habida cuenta que gran parte de los procesos que se desarrollan en nuestro contexto proceden de iniciativas institucionales. En segundo lugar destacan las competencias que abordan los aspectos de los modelos y las bases de orden cultural, social y antropológico como elementos participantes en toda actuación sociocultural. Debemos destacar que de estos dos bloques de competencias se derivan tanto aspectos teórico-reflexivos como elementos de corte más práctico y profesionalizado. Finalmente identificamos los aspectos relacionados a la gestión de recursos, instituciones y programas, así como las técnicas más pertinentes en cada una de esas fases, siendo este ámbito competencial más práctico y aplicativo.
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CUADRO VIII. Competencias significativas vinculadas al ámbito de cultura y tiempo libre
Saber
Saber hacer
Cultura y tiempo libre Conocer los recursos públicos, privados y sociales de atención y desarrollo comunitario. Conocer los procedimientos administrativos de relación entre ciudadanos y asociaciones con la administración. Comprender las bases de la educación intercultural. Conocer las características sociales y culturales del colectivo en el que desarrolla su trabajo. Identificar las aportaciones antropológicas en cultura e identidad. Conocer la legislación vigente aplicable a la intervención sociocomunitaria. Conocer los diferentes modelos de aprendizaje de segundas lenguas. Conocer los diferentes modelos de intervención en el tiempo libre. Descubrir las potencialidades del entorno y saber transformarlas en recursos para la dinamización sociocultural. Intervenir tomando en consideración el entorno y el territorio vinculándose con los agentes educativos sociales necesarios. Analizar las políticas de las diferentes administraciones respecto a programas de intervención comunitaria. Valorar las características que condicionan los procesos de aprendizaje de los participantes. Obtener y generar recursos de les administraciones, entidades, patrocinadores y de los individuos. Coordinarse con otras instituciones para gestionar y desarrollar programas innovadores contra la exclusión social. Gestionar un equipamiento socioeducativo o cultural. Aplicar técnicas de comunicación eficaz para relacionarse con los usuarios. Elaborar un catálogo de recursos con los materiales disponibles en el centro.
El planteamiento descrito y el propio sentido de los bloques de competencias que configuran el ámbito de Infancia y adolescencia en riesgo dan pistas sobre el modelo formativo subyacente y permite la concreción de tres ópticas diferenciadas: la descriptiva del sistema político administrativo, la reflexiva vinculada a las bases y modelos de intervención y, una más aplicativa adaptada a las herramientas e instrumentos de intervención. La necesaria combinatoria de actividades que regulen estas tres perspectivas hace del nuevo modelo formativo universitario el escenario ideal para articular propuestas en las que los futuros profesionales del ámbito puedan desarrollar con plenas garantías estas tres facetas.
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Incluimos aquí las problemáticas de los colectivos en riesgo (familias desestructuradas, adultos y niños en riesgo psicosocial, menores tutelados, etc.), sus características y necesidades y conocer los diferentes modelos de intervención. Por otra parte, el futuro educador debe tener competencias para dinamizar y conducir a grupos y personas hacia su desarrollo personal. CUADRO IX. Competencias significativas vinculadas al ámbito de infancia y adolescencia en riesgo
Saber
Saber hacer
Infancia y adolescencia en riesgo Comprender las características de los colectivos en riesgo, las necesidades educativas y afectivas y cómo éstas condicionan la intervención educativa. Conocer las políticas dirigidas a proteger los colectivos en riesgo, así como los agentes implicados y los recursos disponibles. Comprender las problemáticas psicosociales que pueden afectar gravemente a determinados colectivos y sus consecuencias. Identificar los diferentes modelos de intervención de colectivos en riesgo. Facilitar la integración en el grupo. Detectar la personalidad y los estados afectivos de las personas para adaptar la actuación educativa a estos estados y peculiaridades. Mantenerse coherente con los principios educativos frente el colectivo tanto por lo que se refiere a la aplicación de las «normas» como por lo que se refiere al propio comportamiento. Mediar y promover habilidades para la resolución de conflictos. Relacionarse con el entorno del colectivo en riesgo, a pesar de las problemáticas que puedan surgir. Promover las habilidades sociales, afectivas y la autonomía de los destinatarios a partir de situaciones educativas no formales y/o cotidianas. Elaborar informes educativos individualizados. Diseñar y desarrollar proyectos educativos individualizados y colectivos.
El ámbito de la Investigación socioeducativa requiere personas que sean rigurosas, perseverantes y con una cierta dosis de curiosidad. Es necesario además adquirir una buena competencia en la búsqueda y el uso de la información, así como la utilización de metodologías diversas y apropiadas para la recogida y análisis de datos. Será necesario por último, establecer los elementos principales en la elaboración de un proyecto y de una memoria de investigación.
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CUADRO X. Competencias significativas vinculadas al ámbito de investigación socioeducativa
Saber
Saber hacer
Investigación socioeducativa Conocer formas diferentes de almacenar, distribuir y difundir estudios. Conocer los principales instrumentos susceptibles de utilizar en la investigación educativa. Conocer métodos e instrumentos para la recogida de datos. Comprender los principales paradigmas de investigación educativa. Explicar e interpretar informes educativos. Utilizar metodologías diversas para recoger y analizar datos. Localizar información y seleccionar la principal de la secundaria. Diseñar estudios relacionados con el análisis de problemáticas educativas. Escoger instrumentos para la recogida de la información sobre la realidad educativa. Aplicar instrumentos para la recogida de la información sobre la realidad educativa. Realizar protocolos para guiar el desarrollo de investigaciones educativas. Establecer el índice de la Memoria de investigación de acuerdo con su finalidad.
En conjunto, se observa una mayor preponderancia de las competencias relacionadas con el saber hacer (57.5%) que con el saber (42.5%). Esta preponderancia se ha observado prácticamente en todos los ámbitos. No sorprende el mayor porcentaje de competencias relacionadas con el saber hacer que con el saber. Parece lógico que en las asignaturas de prácticas predomine este tipo de competencia. Incluso era esperable una menor presencia de las competencias relacionadas con el saber, que podrían haberse trabajado suficientemente en las aulas. No obstante, la diversidad de escenarios profesionales condiciona que frecuentemente los saberes que se imparten en las aulas de la facultad, sean generales y no acotados a los diferentes ámbitos laborales. Esto nos lleva a valorar la importancia de que ya en la facultad se introduzcan contenidos específicos de los diferentes ámbitos que aporten estos saberes a los estudiantes antes de tomar su primer contacto con la realidad. Ello les permitiría aprovechar mejor sus prácticas profesionales. A partir de un análisis de contenidos de las 160 competencias específicas delimitadas (siguiendo un proceso inductivo de categorización) hemos procedido a agrupar las diferentes competencias en categorías.
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GRÁFICO I. Agrupación de competencias en categorías Categorias Coordinarse Dirigir Informar Recursos Crear redes Evaluar Orientación y/o asesoramiento Intervención Procesos Conocer tareas y funciones de los especialistas implicados Estructuras y funcionamiento Analizar e interpretar la información Bases teóricas Identificar problemas o posibles problemas Características y/o necesidades de los usuarios Normativa 0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Tal como se observa en el Gráfico I, la mayor parte de las competencias delimitadas tienen que ver con la intervención (40,6%). Dentro de esta categoría se agrupan competencias relacionadas con la elaboración y aplicación de planes, proyectos y programas (13,8%), estrategias y técnicas (12,5%) y materiales (3,8%); y con el conocimiento y dominio de los distintos modelos de intervención (6,3%) o propuestas (0,6%). Un 10% de las competencias se relacionan con la evaluación, tanto por lo que refiere a evaluación de necesidades, de programas, proyectos, materiales, etc. Otra competencia en la que se incide desde la mayoría de los ámbitos es el conocimiento de las características y necesidades específicas de los usuarios propios de los diferentes ámbitos de intervención (7,5%). Aunque en menor medida, también hay una cierta reiteración a la necesidad de conocer las normativas específicas (5,6%) y las bases teóricas que sustentan la intervención en el ámbito (5,6%). Algunas de las competencias refieren a conocimiento y gestión de recursos (5%), de las estructuras y sus funcionamientos propios del ámbito (5%) y los procesos (5%). En mucha menor medida se mencionan competencias relacionadas con la orientación y el asesoramiento (3,8%), informar (1,9%), dirigir (2,5%),
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coordinarse (1,9%), identificar problemas (1,9%), analizar la información (1,9%), crear redes (0,6%) o conocer las funciones y tareas de los distintos agentes (0,6%). Por consiguiente, en el análisis se observa una preponderancia de las competencias relacionadas con la intervención y una presencia muy discreta de competencias relacionadas con la orientación y el asesoramiento, la coordinación y dirección, el análisis de la información o informar. No obstante estas competencias son también de especial relevancia profesional. Algunas de ellas, como el análisis de la información, informarse o coordinarse, ya son objeto de aprendizaje en las aulas. Otras, como la orientación y asesoramiento o la dirección, requieren para su implantación de una cierta profesionalización que no tienen los estudiantes, y ello explicaría su baja presencia en los mapas de competencias.
Discusión de resultados y conclusiones La diversidad de tipologías de centros que se encuentran en el sector educativo es considerable y no se le escapa a nadie que es uno de los factores que dificulta concretar su formación inicial. No obstante, se observa que en cada ámbito se valora el conocimiento de las características particulares de los grupos humanos que son objeto de intervención, sus problemáticas y sus necesidades. Estas características son determinantes en la concreción de objetivos de la intervención, las estrategias, etc. Por ello es necesario aportar este conocimiento a los estudiantes incluso antes de su llegada al centro de prácticas. Otra constante en las competencias de cada ámbito es el conocimiento del marco normativo en el que el centro desarrolla su labor. Observamos que cada ámbito supone adquirir unos conocimientos específicos y que éstos deberían ser incorporados en los planes de estudio. Esto supone un mapa competencial complejo y con una cierta dispersión; y replantea un debate no cerrado sobre si debemos formar competencias generales o específicas por ámbitos. Después de analizar la opinión de los profesionales que intervienen en los diferentes ámbitos, pensamos que la formación debe hacer hincapié en las competencias generales para posteriormente formar competencias específicas. Plantear un currículo por competencias supone una apuesta por la finalidad profesionalizadora de los
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estudios universitarios, y no puede haber una profesionalización si la formación es ajena a los ámbitos profesionales. Ciertamente en las asignaturas de prácticas, el alumno conocerá más de cerca algunos de estos ámbitos, pero en las prácticas, el alumno debe aprender practicando conocimientos previos adquiridos en el aula. Asignaturas generales como psicología del desarrollo o proyectos didácticos son evidentemente necesarias, pero se necesitan otras asignaturas con contenidos especializados en los diferentes ámbitos profesionales. El futuro profesional de la educación debe tener un importante abanico de habilidades instrumentales que van desde el diseño de proyectos a su aplicación y evaluación. Y ello se plasma en la preponderancia observada en las competencias de intervención. No obstante, este profesional puede ocupar cargos en todos los niveles de la organización que puede tener una institución; desde dirigir el equipo, dinamizarlo, a tener una labor en los últimos niveles jerárquicos –en el supuesto de que la institución se organice de forma vertical–. Sin embargo, cualquiera que sea su puesto y funciones que desempeñe en el complejo engranaje, las competencias socioemocionales y de gestión de grupos humanos son una herramienta esencial para el desempeño de su labor. Un profesional de la educación que no cuente con estas competencias está condenado al fracaso. Esto supone que las competencias transversales debe ser un elemento esencial en los nuevos planes de estudio, y debe tener sus espacios específicos en las diferentes materias. La experiencia de los ejes transversales que no se implantaron o se implantaron deficientemente en la educación primaria nos indica que debemos poner una especial atención a la planificación de estas competencias que son básicas para el ejercicio profesional. Por ello no se puede dejar fuera de los planes de estudio dichas competencias. Ciertamente en el marco de las pasadas titulaciones muy ancladas en la adquisición de conocimientos y no de competencias este objetivo era difícil de plantear. Pero en los futuros planes de estudio debemos considerar las competencias profesionales que se deben adquirir en los grados y esto cambia radicalmente la perspectiva formativa. El Practicum permite evaluar las competencias y no sólo conocimientos o habilidades, además es donde el estudiante podrá cotejar su nivel de competencia en situaciones reales. Debe aprovecharse este momento para que el estudiante pueda hacer un plan de trabajo individualizado que le permita adquirir las competencias que no tiene y potenciar las que ya posee. Por ello, es sumamente importante que en la asignatura de prácticas se trabaje un plan formativo por
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competencias. Asimismo, la evaluación de las competencias en el Practicum debería realizarse con todo el rigor posible. Si las competencias, de forma rigurosas, sólo pueden evaluarse en contextos de intervención, la evaluación del Practicum supone la certificación de la competencia profesional y no puede realizarse una evaluación positiva por el simple hecho de haber realizado una buena memoria o haber asistido al centro todos los días acordados. Si el estudiante no es competente en la dinamización de las actividades del centro, si no es responsable en su labor, si no tiene competencia para interactuar con los usuarios…, entonces éste no debería superar dicha asignatura. El mapa competencial aportado en el presente trabajo aporta orientaciones claras para la planificación de los Practicum. Así, nuestro grupo está empezando a trabajar los Practicum por competencias usando dicho mapa. Ello posibilita, por una parte, al profesor tutor de prácticas de la universidad y al tutor del centro planificar las prácticas del alumno para lograr las competencias señaladas. Por otro lado, la evaluación se realiza sobre el nivel de logro de dichas competencias. Y finalmente, al estudiante le permite visualizar claramente los objetivos formativos de sus prácticas, analizar el nivel de adquisición de sus competencias, e implicarse en su desarrollo profesional. A modo de conclusión podría apuntarse que a pesar de la diversidad y complejidad que ofrece la amplia tipología de centros educativos, todos ellos tienen el mismo objetivo fundamental: ofrecer la máxima formación de calidad al colectivo específico y así lo transmitimos a nuestros estudiantes. Aunque somos conscientes que corremos el riesgo de la simplificación creemos, en nuestro caso particular, que los estudiantes en prácticas, pueden centrar mejor su atención en lo nuclear y evitar el riesgo de la dispersión. Tiempo habrá para entrar en detalles, en realidad durante toda su vida profesional. En cuanto a los aspectos competenciales, estamos convencidos, que pueden alcanzarse con cierta solvencia si somos capaces de aplicar, al proyecto de intervención en los centros educativos, los distintos conocimientos y habilidades instrumentales aprendidas a través de las distintas asignaturas de la carrera. Los estudiantes en prácticas tienen así la oportunidad de conjugar teoría y práctica bajo una misma supervisión y evitar en consecuencia la fragmentación epistemológica, a veces inevitable, que aparece en las distintas titulaciones que tienen en común la Educación. El proyecto MPI ofrece, de forma modesta, la innovación un sistema complementario de talleres que permite, a demanda del alumnado, profundizar en las distintas necesidades formativas que aparecen a lo largo de
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su estancia en los centros de prácticas. Es por todo ello que coincidimos en la bondad del mismo y en su posible y quizás necesaria generalización.
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Dirección de contacto: Carme Armengol Asparó. Universidad Autónoma de Barcelona. Departamento de Pedagogía Aplicada. Edificio G6. 08193 Bellaterra, Cerdanyola del Vellés. Barcelona, España. E-mail:
[email protected]
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La formación en competencias a través del Practicum: un estudio piloto Competency training through Practicum: a pilot study María Luisa Rodicio García María Iglesias Cortizas Universidade de A Coruña. Facultade de Ciencias da Educación. Departamento de Filosofía e MIDE. A Coruña, España.
Resumen El objetivo de este artículo es diagnosticar las competencias genéricas, adquiridas a través del Practicum. Se utilizó una muestra de 52 sujetos pertenecientes a las titulaciones de Psicopedagogía y Logopedia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña (España). El instrumento utilizado es una escala tipo Likert de 5 categorías. Los niveles de fiabilidad interna (α= .960) y la validez de constructo (KMO= .787), resultan óptimas. Los resultados obtenidos a través de un análisis discriminante (M de Box= 24,785 y una p=.000
