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La Formación Permanente del Profesorado en Extremadura: veinte años de Centros de Profesores y Recursos ANDRÉS NÚÑEZ DE LEMUS Maestro Jefe de la Unidad de Programas Educativos de Badajoz

A principios de la década de los ochenta la sociedad española se ve impelida a replantearse su Sistema Educativo, merced a las exigencias dimanadas de una realidad cambiante. Varias son las cuestiones que en aquel momento exigen ese cambio, entre las que destacan la necesidad de: • Dotar a la sociedad democrática de un Sistema Educativo acorde con la Constitución. Pese a sus indudables avances y a su validez, la Ley del 70 se enmarcaba en un modelo político que los españoles habían rechazado y superado con la aprobación de la misma. • Dar respuesta a las exigencias sociales provocadas por los cambios, señalamos algunos de los más notables: * Aparición y auge de la Sociedad de la Información con lo que conlleva de la generalización de los avances tecnológicos en el campo de la información y comunicación que hacen que ya no sea el aula el único referente y depositario exclusivo de la adquisición de conocimientos. * Nueva configuración de la Economía. El fenómeno de la Globalización y las dificultades para mantener el mismo trabajo para “toda la vida” exigen una formación versátil capaz de dotar a los individuos tanto de la capacidad de adaptación a ese mundo tecnológico, como a la posibilidad de cambiar de profesión cada vez que las circunstancias lo exijan.

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* Aparición de la sociedad del ocio y el predominio de los medios de comunicación de masas que requieren un mayor conocimiento de sus posibilidades y la necesidad de una actitud crítica ante la invasión de la intimidad individual que con frecuencia provocan. * Nuevos hábitos sociales que modifican las relaciones personales y familiares. * Importantes y decisivos avances científico-técnicos que llevan a replantearse algunas “verdades incuestionables” hasta entonces. En el ámbito estrictamente educativo se hacía necesario un sistema que nos llevara a: • La homologación con Europa • La corrección las desigualdades y a propiciar la integración de alumnos con discapacidades físicas o psíquicas. • La extensión de la escolaridad obligatoria haciendo coincidir su finalización con el inicio de la edad laboral. • Acabar con la doble titulación existente al finalizar la escolaridad obligatoria. • Configurar el tramo de la Educación Infantil como educativo. • Plantear una formación profesional acorde con las exigencias del mercado de trabajo, existente y futuro. • En definitiva una decidida apuesta por la modernización de la enseñanza dentro de unos parámetros de calidad y equidad. La puesta en práctica de este ambicioso planteamiento recaía en las manos de un profesorado con bastante experiencia, pero cuya formación precisaba de actualizaciones didácticas, metodológicas y científicas, de una formación permanente adecuada a las nuevas metas a conseguir. Hasta entonces esa formación permanente del profesorado se realizaba en el ámbito oficial a través del ICE, dependiente de la Universidad y en el ámbito no oficial por los Movimientos de Renovación Pedagógica. Ambas opciones permitieron la actualización científico didáctica de un gran número de profesores y maestros pero quedaba restringida de una parte por las limitaciones físicas dimanadas de una estructura centralizada, caso del ICE, y de otra por el compromiso ideológico y pedagógico que caracterizaba a los participan-

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tes en las actividades de los Movimientos de Renovación Pedagógica que muchos no consideraban oportuno asumir. Superar esta situación exigía la aparición de nuevas formas y nuevas estructuras de Formación Permanente del Profesorado que, conviviendo con las existentes, fueran capaz de llevarla a todos los profesores y a todos los lugares y que superaran las dos iniciativas puestas en marcha sobre 1983, los CEIRES, formados por colectivos de maestros o profesores que mediante proyecto iniciaban un proceso de formación avalado y financiado por el Ministerio en las zonas rurales los Centros de Apoyo y Recursos en Badajoz y Centros de Recursos y Servicio de Apoyo de Cáceres, fueron los promotores y artífices de ese germen de formación de profesorado. Entre todas las opciones posibles, el Ministerio optó por el modelo inglés de Teacher’s Center o Centro de Profesores, adaptados a nuestra estructura organizativa, nuestra realidad y nuestro contexto; así el Real Decreto 2112/ 1984 de 14 de noviembre (BOE del 24) crea los Centros de Profesores y los define como “Instrumentos preferentes para el perfeccionamiento del profesorado, el desarrollo de actividades de renovación pedagógica y difusión de experiencias”. Hay que hacer hincapié en esta definición como preferentes y no exclusivos. En documentos posteriores se deja bien claro que debe incidir en establecimiento de contactos y colaboraciones con los Movimientos de Renovación Pedagógica, instituciones locales, Ayuntamiento, Universidad y, con especial énfasis, con las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado. Son quizá esta apertura de miras y este intento de alianza con todos los que pudieran aportar algo a la formación permanente del profesorado algunas de las señas de identidad de los CEP. Más adelante se verá como, en este afán de contar con todos, una de las líneas preferentes de actuación contempladas del Plan Marco hace referencia concreta a la animación socioeducativa, con la seguridad de que sin la incorporación a esta tarea de formar e instruir a los nuevos ciudadanos, a toda la Comunidad Educativa no sería posible el cumplimiento de los objetivos marcados. Coincide su creación con la puesta en marcha de la Reforma del Sistema Educativo y nacen como una estructura descentralizada y diseminada geográficamente que acerca los recursos de formación al profesorado y contextualiza su actuación en un ámbito concreto, para un profesorado concreto, y ligada a los Centros donde éste trabaja, con el ánimo de facilitar el trabajo en grupo, internivelar e interdisciplinar y la difusión e intercambio de experiencias y materiales curriculares.

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El reconocimiento del trabajo grupal ligado a la práctica diaria y al Centro educativo concreto, como uno de los componentes decisivos de la Formación del Profesorado, es sin duda una seña de identidad que diferencia, al menos a nivel teórico, a los CEP de otros modelos, en los que la formación tiene carácter individual. Su estructura contemplaba como eje geográfico y administrativo la provincia a través de las Direcciones Provinciales y dentro de éstas dependientes y coordinadas por el Departamento de Formación del Profesorado de las Unidades de Programas Educativos al no estar transferidas las competencias educativas a las comunidades autónomas. En esa primera época de lo que se denominaba territorio MEC, sólo quedaban excluidos Cataluña, País Vasco y Galicia, aunque algunas de ellas optaron por soluciones similares a los CEP. Como analizaremos posteriormente hubo varios momentos muy diferentes en el devenir de la actuación y vida de los CEP. Aunque el Real Decreto citado establecía organización y funciones, desarrolladas en instrucciones posteriores, éstas fueron perfilándose a lo largo del tiempo, condicionadas al momento educativo y a la experiencia originada por su implantación y puesta en marcha. En 1986, “El Informe sobre la Formación Permanente del Profesorado de enseñanzas básicas y medias”, caracteriza a los CEP como: 1. Centros de Actualización y Formación Permanente donde el profesorado recibe el asesoramiento necesario para llevar a cabo un proyecto docente o de Renovación Pedagógica o una investigación aplicada. 2. Centros de desarrollo curricular y de investigación aplicada al Aula que facilitan al profesorado la formación y apoyos materiales necesarios. 3. Centros de información de experiencias innovadoras. 4. Centros de orientación donde los docentes se informan y asesoran y donde se les facilitan las relaciones con instituciones, expertos, etc. 5. Centros de Recursos informáticos, documentales, bibliográficos, reprográficos etc. 6. Centros sociales: lugares de encuentro y convivencia para el profesorado. 7. Museos pedagógicos en los que se expongan materiales pedagógicos y experiencias docentes.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1081 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS En definitiva, los CEP se consideran la institución fundamental de formación del profesorado y apoyo a la actividad docente. Una serie de Normas, Órdenes, Resoluciones, Circulares, Instrucciones y Documentos posteriores desarrollan todo lo relativo al funcionamiento y desarrollo de la labor encomendada a los mismos. De ellas El Plan Marco de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado, la Orden del 92 que regula la participación, modalidades y certificaciones de las actividades de Formación Permanente y el Real Decreto de creación de los Centros de Profesores y Recursos merecen especial atención y serán abordadas con más detenimiento. En cuanto a sus aspectos formales se contemplan tres tipos de CEP · CEP tipo D: Hasta 500 profesores adscritos. · CEP tipo C: De 500 a 800 profesores adscritos. · CEP tipo B: De 800 a 1.500 profesores adscritos. · CEP tipo A: Más de 1.500 profesores. UN POCO DE HISTORIA Un somero recorrido por la Formación Permanente del Profesorado realizada en los CPR nos daría lugar a cinco etapas, correspondientes a los diferentes momentos históricos por los que en su corta vida ha atravesado. Ya en el momento de su creación por el BOE, se especifica claramente el tipo y la demarcación geográfica correspondiente. En la primera hornada se crean en nuestra provincia el de Badajoz y Cáceres de tipo A y el de Don Benito-Villanueva y Jaraíz de la Vera, de tipo B, a este último grupo se incorporan en el curso 85/86 los de Plasencia y Zafra, ambos de tipo B. Como quiera que las demarcaciones eran muy concretas no había lugar a atender a los profesores cuyas localidades y centros no pertenecieran a la misma. Esta circunstancia representaba una discriminación y un agravio comparativo para los que quedaban fuera de las demarcaciones respectivas. Para paliar esta situación se recurrió a una solución bastante surrealista, se dividieron las provincias en tres grandes zonas y así cada uno de los CEP tenía una zona jurídica, asignada por el BOE en el momento de su creación y otra funcional, a la que se atendería cuando hubiera posibilidad de ello. No dejaba de ser curioso que en un momento en el que las plantillas eran insufi-

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cientes para atender la propia zona se pretendiera la atención a muchos más y más distantes. Sirva como anécdota que al CEP de Zafra se le asigna como zona funcional, las comarcas de Azuaga, Mérida y Montijo, todo ello con una plantilla formada por un director y tres asesores, otro tanto ocurría en Don Benito-Villanueva y Badajoz. Como es lógico poco más que la presentación del CEP y alguna actividad de carácter simbólico pudo hacerse en la llamada zona de adscripción funcional. Esta situación de no atención adecuada se paliaba en las zonas rurales con la inestimable colaboración en la formación permanente entre los CPR y los Servicios de Apoyo a los Centros Rurales, los ya citados CAR en Badajoz y CR/SA en Cáceres. Esta situación mejoró bastante merced a: • La creación del CEP de Mérida y Navalmoral de la Mata y la posterior del de Talarrubias (primero creado mediante un convenio con Ayuntamiento, modalidad que obligaba a la institución municipal a facilitar los locales y el mantenimiento de los mismos, al igual que los Centros Educativos de Primaria). • La asignación de plantillas más acordes con las necesidades vino a racionalizar el estado de la cuestión, si bien todavía quedaron demarcaciones tan extensas como la de Don Benito que abarcaba toda la Serena, la Siberia y los Montes o la de Zafra, en cuya demarcación, al igual que el imperio de Carlos V, “no se ponía el sol” pues por el Oeste llegaba a Villanueva del Fresno y por el Este a Campillo de la Serena y Peraleda del Zaucejo. Para paliar las dificultades dimanadas de su amplia geografía se crearon por primera vez en Extremadura las extensiones de Azuaga dependiente de Zafra y la de Coria, dependiente de Plasencia; ambas se dotaron con un profesor de Primaria y otro de Secundaria y, aunque dependientes de los CEP correspondientes gozaron de gran autonomía de gestión y funcionamiento. Esta estructura se mantendrá hasta la fusión de las dos redes de CAR, CR/SA y CEP, momento en que se crean los CPR. A lo largo de sus veinte años, los Centros de Formación del Profesorado han pasado por varias etapas que analizamos a continuación.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1083 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS 1ª Etapa. El decreto de creación y los primeros CEP Emulando al comienzo de la Biblia, “En el principio era el caos”, aunque determinada su actuación a grandes rasgos por el Real Decreto, no se había desarrollado aún la normativa y había una gran indefinición de su papel y funciones. Contaban con una gran autonomía de actuación y de recursos económicos de manera que cada uno se lo montó a su aire y hubo gran diferencia de tratamiento de la formación permanente, considerada entonces como una opción personal del profesorado, alejada de la intervención en los Centros. Fue una etapa de “pureza” y sin una organización unificada en la que los CEP querían ser el lugar de encuentro del profesorado interesado en la investigación y renovación educativa; aún se andaba en pos de perfilar el espacio, el contenido, las funciones, las relaciones etc. Se buscaba una entrega una entrega romántica y desprendida, más próxima al espíritu de los Movimientos de Renovación Pedagógica que a una formación institucional, con una gran dosis de voluntarismo, hasta el extremo de no considerarse muy apropiado certificar las actividades por entender que el profesorado que acudía a las mismas lo hacía sólo para mejorar su formación personal y profesional. De las dos vías de formación la dirigida -actividades organizadas, diseñadas y realizada por el propio CEP- y la autónoma -en la que todo el proceso se realizaba bien a instancias del profesorado o conjuntamente-, en esta primera etapa se opta por esta última, al entender que era el método más idóneo y se adaptaba mejor a aquella filosofía de ser “Centros de Puertas Abiertas” Así mismo las modalidades de formación no estaban muy definidas y se alternaban intervenciones de expertos y muy considerados ponentes con cursos de escasa calidad. El talón de Aquiles en estos primeros momentos, como ya se ha dicho fue, en bastantes CEP, la escasez de su plantilla. Hubo Centros donde sólo la formaban el director/a y uno o dos asesores en el mejor de los casos. De ahí que cuando se realizaban las presentaciones en todos y cada uno de los Centros Educativos de sus respectivas demarcaciones, el profesorado fuera un tanto escéptico al comparar la amplitud y profundidad de sus objetivos y la extensión de las demarcaciones con la escasez de personas encargadas de ponerlos en práctica. No obstante fue también un momento ilusionante y poco a poco, a medida que fue desarrollándose su normativa, dotándose de medios y plantilla y regularizándose sus actuaciones el profesorado fue pasando de esa sorpresa y escepticismo inicial a considerarse que la idea podía funcionar.

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2ª Etapa. Elecciones, resultados y crisis El propio decreto de creación daba gran importancia a la participación del profesorado en la organización, gestión y desarrollo de las funciones de los CEP y uno de los pilares de esta participación era la elección democrática de los Consejos de CEP, órganos de control democrático con funciones similares a los demás Consejos que preveía la LODE. Su puesta en marcha comenzó con la convocatoria de las primeras elecciones con sufragio directo y personal en las que participaba todo el profesorado de la demarcación de centros sostenidos con fondos públicos. Dos circunstancias hicieron tambalearse el sistema: la escasa participación, hubo CEP en los que no llegó al 5% y muy pocos superaron el 20%, y sobre todo los resultados. Se había hecho una lectura sindical de la convocatoria y los Sindicatos más numerosos y mejor organizados, especialmente los de corte corporativista y poco proclives a la modernización del sistema, fueron los que más direcciones alcanzaron, sobre todo en las grandes ciudades. Se encontró así el Ministerio con la paradoja de que aquellos que estaban destinados a ser los impulsores de las profundas y amplias reformas propuestas, a ilusionar, estimular y motivar al profesorado a través de la formación permanente, eran en gran parte contrarios a las mismas. El Ministerio entró en un proceso casi depresivo y desorientador hasta el extremo de que en algún momento se pensó en la desaparición de los CEP; afortunadamente esta decisión no llegó a tomarse por la Subdirección General de Formación del Profesorado. En las posteriores elecciones se optó por un sistema de representación indirecta, el Claustro elegía a su representante y eran éstos quienes participaban en la elección del Director/a. Esta primera elección delegada sería el germen de lo que luego se convertiría en uno de los pilares de la relación entre el CEP y el Centro Educativo, el Representante de Centro. La aparición, en 1989 del Plan de Investigación Educativa y de Formación del profesorado, sin duda la mejor aportación que se ha hecho en este país a la definición y organización de la Formación Permanente del Profesorado, fue un revulsivo para aquella situación no deseada. En él aparece el Plan Marco de Formación Permanente del Profesorado “Instrumento para la planificación anual de la actividad que debe desarrollarse para la misma” que pretende “una planificación coherente y sistematizada para implicar a todo el profesorado en el proyecto de Reforma diseñado por el Ministerio.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1085 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS Las aportaciones del Plan Marco sentaban las bases de la creación de un Modelo de Formación Permanente con las siguientes premisas: • Basada en la práctica profesional • El Centro Educativo como eje de la Formación Permanente • Formación a través de estrategias diversificadas • Formación descentralizada Concibe la formación permanente como un proceso continuo, a lo largo de todo el tiempo de ejercicio docente que debe partir de un proceso de autorreflexión y del trabajo común con sus compañeros de centro, sin excluir otros grupos más restringidos. Aparece por primera vez la idea del Plan Anual de cada Centro de Profesores que necesariamente debe coordinarse por la Dirección Provincial, lo que supone un eficaz mecanismo para acabar con una realidad no deseable en la que cada CEP hacía su programación sin tener mucho contacto con el resto, lo que generaba duplicidad de acciones y la imprescindible coordinación quedaba supeditada a la buena voluntad y relaciones de los Directores y Equipos Pedagógicos. Establece la configuración de las plantillas, por primera vez se habla del Equipo Pedagógico, los cargos unipersonales, el perfil de los asesores de formación permanente y de la necesidad de que éstos tengan una formación adecuada a sus funciones y responsabilidades. Crea un plan de Evaluación y contempla la obligatoriedad de que los Centros de Profesores se relacionen con otras instituciones y colectivos, así como con Organismos e Instituciones públicas. A la puesta en marcha de las directrices del Plan Marco se sumó la implantación de la LOGSE, como cualquier reforma educativa, exigía la buena disposición y el convencimiento del profesorado para llevarla a buen puerto. Una de las fórmulas del Ministerio para conseguirlo fue el establecimiento de una serie de incentivos entre los que se encontraban el pago por créditos de formación, los famosos sexenios. Cada seis años, todos los profesores y maestros deben realizar un mínimo de cien horas de formación, equivalente a 10 créditos, lo que les permitiría cobrar el complemento de formación permanente que supone introducir de manera oficial la formación permanente del profesorado en el sistema retributivo de los docentes.

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Este acuerdo motivó la regulación del procedimiento, las modalidades y cualquier otro aspecto relacionado con la certificación, homologación y reconocimiento de las actividades de formación del profesorado, objeto de la Orden aparecida en diciembre de 1992. Orden que como ya apuntaba el Plan Marco indicaba que esta formación podría hacerse en horario laboral, cuestión que actualizó una polémica vieja ya, de si la formación debería hacerse en horario lectivo o como hasta ahora en el tiempo libre del profesorado. La sibilina alusión al “horario laboral” dejaba al libre albedrío de cada administración su aplicación, si bien pocos fueron los casos en que el horario lectivo se utilizó para la formación permanente. Esta obligatoriedad de la Formación Permanente, cuyo origen es el acuerdo sindical citado, para el cobro del complemento de formación tuvo consecuencias negativas y positivas para la actuación de los CEP, en concreto la masiva afluencia a las actividades de formación de algún sector del profesorado hasta ahora alejado de los mismos y cuyo interés en la renovación e innovación no era precisamente su objetivo prioritario, más bien era el meritaje lo que les impelía a la formación permanente. A esta obligatoriedad se le une la obligatoriedad de elaborar en todos los Centros los Proyectos Educativo y Curricular; todo el mundo que no quisiera aplicar los que ya habían puesto a su disposición las casas comerciales tenía en el CEP apoyo, orientación y asesoramiento, por lo que proliferaron las actividades de todas las modalidades basadas en la realización de ambos proyectos, entre las cuales destacaban los Grupos de Trabajo y Seminarios realizados en el propio Centro. Aquella afluencia masiva, en muchos casos escasamente comprometida, podría llevar a degradar la actuación de los CEP transformando estos en meras oficinas expendedoras de certificaciones. Hubo y hay ese peligro, pero en aquel momento esta afluencia y la necesidad tanto de justificar las horas, como la realización de los proyectos mencionados tuvieron un efecto multiplicador del conocimiento e importancia de los CEP que pasaron de ser cosa para unos pocos, “los de siempre” a una institución más o menos acreditada pero reconocida y necesaria. Es precisamente esa necesidad de acreditarse ante el profesorado el reto que en aquel momento tenían los CEP. Había que aprovechar que el profesorado estaba allí para reorientar su preocupación por la formación permanente, transformar aquel interés por los méritos en una nueva forma de plantearse su práctica profesional impulsada por una formación permanente de calidad y

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1087 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS adaptada tanto a las orientaciones de la Administración como a sus necesidades en la práctica en el Aula e inquietudes personales profesionales. En definitiva no importaba cual fuera el motivo de su asistencia a las actividades de formación permanente, había que aprovechar aquella presencia para darle carta de identidad entre el colectivo docente a la institución CEP; en gran medida esto se consiguió en casi todos si bien no con todo el profesorado ni con todos los sectores. 3ª Etapa: Los CPR La LOGSE en su Título IV, artículo 56 establece que “la formación permanente del profesorado es un derecho y un deber de éste”. Así mismo insta a la Administración a planificar las actividades de formación y favorecer la participación del profesorado en los programas de formación, encomendado también la creación de Centros para la formación permanente y declara a los CPR como instrumentos preferentes a tal fin. Con ser importante la carta de identidad que se le da a los CEP en la Ley no lo es menos la otra consecuencia de la implantación de la Ley, la desaparición de los Centros de Apoyo y Recursos (CAR), Servicio de Apoyo que atendía las necesidades de la Escuela Rural dentro del programa de Educación Compensatoria. Desaparición que viene impuesta por la creación de los Colegios Rurales Agrupados (CRA), una nueva fórmula que contempla la itinerancia de especialistas y una más y mejor dotación de recursos humanos y materiales para las zonas rurales y que hacen no necesaria la existencia de un Servicio de Apoyo dedicado exclusivamente a los Colegios más pequeños y las unitarias. El Real Decreto 1963/1995 establece la fusión de ambas redes la de Formación (CEP) y la de Apoyo (CAR), dando lugar a los Centros de Profesores y Recursos a partir de ese momento CPR. No fue sólo un cambio nominal, lo dispuesto en el Decreto y la Orden que lo desarrolla trae cambios decisivos tanto en la forma como en el fondo. En la forma, por la necesidad de extender la red para atender a todo el profesorado, lo que dio lugar a la creación de muchos más CPR, se amplió hasta 18 en toda la Comunidad Autónoma con la creación de Almendralejo, Azuaga, Castuera y Jerez de los Caballeros en Badajoz y Brozas, Caminomorisco, Coria, Hoyos y Trujillo, con la extensión de Cañamero, en Cáceres. Se modificaron las demarcaciones de todos los existentes y se creó una plantilla estable acorde con la nueva tipología de CPR I, II y III.

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Aunque se atiende más cerca al profesorado de zonas alejadas y centros diseminados, esta estructura en exceso atomizada, como luego demostró la experiencia presentaba dificultades para atender la formación del profesorado de Secundaria. Algunos de los CPR pequeños sólo atienden a dos o tres Institutos y el número de profesores por áreas a especialidades es tan reducido que hacen inviables otras modalidades de formación que no sean los cursos sobre temas comunes y generales o Grupos de Trabajo y Seminarios. En cuanto al fondo, si bien muchos de sus objetivos y funciones del decreto inicial se mantienen, la nueva legislación supone un sustancial cambio en otros a destacar: • Se contempla específicamente la formación permanente del profesorado como un instrumento clave para garantizar la calidad en la enseñanza. • La intervención directa y obligatoria en los Centros al tener que apoyar el desarrollo del currículum en los centros educativos. Hay que visitar los centros, interesarse por sus necesidades, inquietudes y carencias y a partir de ese análisis planificar, diseñar y ejecutar acciones formativas en los mismos. Esto originó la aparición de Grupos de Trabajo y Seminarios de Centros y un cambio en la labor asesora. No se trataba tanto de tener en los CPR, asesores sólo especialistas en su materia, amén de ello se necesitaba alguien con carácter dinamizador, conocedor de los centros y su problemática y capaz de dar respuesta a sus demandas. De esa línea surgieron el asesor con Centro de Referencia y el Representante de Formación; dos figuras que van a tener importancia vital para el desarrollo y ejecución de la labor de los CPR. En éste ámbito es primordial la importancia y el relieve que se da a una modalidad de formación específica, los Proyectos de Formación en Centros, que con el transcurso de los años se revelaría como una de las más eficaces para la creación, fomento y dinamización de la labor conjunta del profesorado dirigida a superar la cultura de trabajo individualista que hasta ahora imperaba en los centros educativos. • La R de recursos. El Decreto especifica entre otras la misión de “informar y asesorar a los Centros docentes y al profesorado sobre la utilización de materiales y recursos didácticos y curriculares”. Esta nueva perspectiva acercó más los CPR a los Centros y Profesores que vieron en ellos una institución útil a la que recurrir para obtener materiales y recursos y sobre todo asesoramiento sobre los mismos que no podían

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1089 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS disponer en sus Centros. El acercamiento del profesorado al CPR trajo consigo una función no especificada en ninguna normativa pero de gran utilidad, al ser la institución más próxima también ejerció la tarea de una especie de oficina administrativa donde se ponía a su disposición información y documentos necesarios para aspectos laborales de su profesión. Información sobre sexenios, concursos de traslado, oposiciones, etc., es habitualmente demandada en los mismos. El apogeo de esta nueva intervención de los CPR se plasma en las Nuevas Tecnologías y sobre todo en la implantación del Linex, como veremos más tarde. • La animación socioeducativa, “participar en actividades de dinamización social y cultural en colaboración con los centros docentes” abrió la puerta a la colaboración con los propios centros y las asociaciones de padres y madres, que permitió alcanzar dos objetivos, dar a conocer al resto de la Comunidad Educativa, qué eran y para qué servían los CPR y convertirse en un eficaz recurso de apoyo y asesoramiento para las AMPA. • La puesta en marcha del Plan de Formación Provincial ya mencionada, que con las Subcomisiones Técnicas Provinciales, formada por los directores/as de los CPR y la Unidad de Programas Educativos y la Comisión Provincial de Formación, presidida por el Director provincial y con participación de la UPE, Servicio de Inspección, CPR, Universidad, Sindicatos firmantes del pacto y Movimientos de Renovación Pedagógica, constituyeron y constituyen un marco legal que dio cohesión y uniformidad a la formación permanente. A partir del Plan Provincial la formación se entiende no como una suma de actividades de cada CPR, sino como una propuesta coherente que, sin menoscabar la autonomía de los mismos, evita agravios comparativos y homologa la formación a nivel provincial. Este Plan pasó a ser Regional a partir del año 2000 cuando la Comunidad asume las competencias educativas. • El establecimiento de una plantilla acorde con la tipología de los CPR donde se contempla el perfil de los asesores de modo que puedan atender a las necesidades de formación y asesoramiento que la implantación de la LOGSE demandaba, plantilla que en algunos casos se reforzó con asesores de refuerzo para dar respuesta al profesorado de Educación Secundaria.

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4ª Etapa. ¿Continúan o no continúan? El parón La llegada al poder del Partido Popular supuso un parón y un importante retroceso en la formación permanente. Su concepción de los CPR como nido de “enchufados”, sin tener en cuenta que la totalidad de los directores habían sido elegidos democráticamente y que los asesores habían superado un concurso duro y exigente, trajo como primera providencia el no nombramiento de las plazas de asesores vacantes, dejando las plantillas reducidas a aquellas que se habían adjudicado por concurso, lo que supuso que algunos CPR se quedaran con la mitad de la plantilla. A esto se le sumó una considerable disminución de recursos económicos que agravó la situación. Quizá los máximos exponentes de este desinterés inicial sea la desaparición del CPR de Hoyos, suprimido a finales del curso 95/96, que no volvería a abrir hasta el curso 2000/2001 y el errático deambular de Caminomorisco, trasladado en el 97/98 a la Casa de la Cultura de Torrecillas de los Ángeles de donde volvió a su lugar de origen en el año 2000. Esta situación trajo a los CPR, sobre todo al principio, un ambiente de atonía, rutina y descontento. Se estableció un dilema perverso, si no se hacía nada se le daba la razón a quienes se inclinaban por su desaparición, si se hacía lo que se venía haciendo se le daba la razón a aquellos que decían que sobraban asesores y que bastaba con los supervivientes. Los equipos pedagógicos de los CPR asumieron la situación con una profesionalidad encomiable y en un alarde de la misma optaron por la segunda solución manteniéndose el nivel de actividades a costa de mucho tiempo y esfuerzo personales. Pasado este primer momento de apuro, la propia administración empezó a reconocer la importancia de tener un órgano que llegase a todos y cada uno de los Centros de cada localidad y que cumpliera las funciones asignadas y ya mencionadas y de algo casi proscrito y no bien visto políticamente pasó a ser considerada como una institución necesaria e imprescindible. Si bien no se completaron las plantillas sí se cubrieron algunas vacantes y en honor a la verdad hay que decir que en lo referente a la provincia de Badajoz se estableció un clima de buenas relaciones y colaboración entre los CPR y la Unidad de Programas Educativos tanto con el Jefe de Servicio como con los responsables del Departamento de Formación de la misma. 5ª etapa: Las transferencias La asunción de las competencias educativas en enero del año 2000 trajo un hálito de esperanza para la formación permanente y por ende para la propia

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1091 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS red de formación. Aún antes del traspaso la administración autonómica había realizado bastantes intervenciones en el ámbito de la formación permanente e incluso había publicado un libro sobre los planes de la misma a nivel regional, en el que se fijaban los objetivos de la formación, la estructura regional de la misma, plantillas, demarcaciones etc. A partir de ese momento se puede hablar de una etapa de ilusiones y expectativas que se concretaron: • Aumento de las plantillas, que sin llegar a lo propuesto sí supone una mayor dotación. • Aumento de recursos económicos que permite que ninguna actividad programada quedara sin realizar por falta de los mismos. En este capítulo conviene resaltar la inyección que las actividades realizadas a través de la financiación del Plan AFCAP (Acción de Formación Continua de las Administraciones Públicas) han supuesto para la economía de los CPR. • Contar con los CPR como avanzadilla de las ideas renovadoras de la Consejería, divulgadores, motivadores y dinamizadores de programas, iniciativas y proyectos de innovación e investigación. • Refuerzo de su presencia en los Centros y en el ámbito de la Comunidad Educativa. • Aparición de nuevos colectivos ligados a los Centros, monitores de actividades formativas complementarias, educadores sociales, administradores informáticos, etc., que requieren formación específica diferenciada del colectivo de profesores/as y maestros/as de aula. • Aparición de la formación a distancia como una alternativa más acorde con la situación actual y el nivel de la Intranet extremeña. • Publicación y puesta en vigor de la Orden 31/10/2000, (DOE 4/11/00) por la que se regula la convocatoria, reconocimiento, certificación y registro de las actividades de formación del profesorado. Ésta, la elección de Consejos de CPR y las convocatoria de los concursos para asignación de plazas de asesores de formación permanente en los CPR de Badajoz, Cáceres y Caminomorisco, son hasta ahora las únicas muestras de legislación propia y específica que sobre el tema hay en nuestra Comunidad Autónoma. • Elaboración, a partir del 2000, de un Plan Regional de Formación del Profesorado que por primera vez contempla la dimensión autonómica

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de la planificación, coordinación y evaluación de la Formación a nivel de Comunidad Autónoma. • Puesta en marcha de un Plan de Evaluación Regional con el objetivo de homologar actuaciones en todos los CPR de la Comunidad Autónoma. • Puesta en marcha y ejecución de los diferentes Planes Regionales de Formación del Profesorado, que a las líneas ya contempladas anteriormente añade otras propias que contemplan la contextualización de la formación en el ámbito extremeño, entre las que destacan la formación encaminada a potenciar el currículo y la cultura extremeña, la formación para la nueva Jornada Escolar, el inglés en Educación Infantil, secciones bilingües y sobre todo el desarrollo de los programas que se incluyen en la Sociedad de la Información. Esta última merece una especial atención. La decidida apuesta que el Gobierno extremeño y la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología han hecho por la Sociedad de la Información y el sistema operativo gnuLinex, tratada con más detenimiento en otro artículo de este monográfico, ha supuesto el mayor reto que ha afrontado la red de formación educativa extremeña que en menos de tres cursos ha dado formación inicial a todos los profesores de Educación Secundaria, a la mayoría de Infantil y Primaria y a bastantes de ellos profundizando en aspectos más técnicos de gnuLinex, así como la difusión y elaboración de materiales curriculares de aula elaborado por el propio profesorado a través de grupos de trabajo y seminarios. Como todo proceso de inmersión ha absorbido mucha de la capacidad de formación de los CPR en detrimento de otras actuaciones necesarias para la finalidad de la formación permanente del profesorado que habrá que retomar y fomentar pasada esta ola imprescindible, una vez logrado el objetivo de que no haya ningún docente extremeño sin conocer y saber utilizar el ordenador como un apoyo importante para el desarrollo de su labor educativa. Esta trayectoria, que en 2005 cumple 20 años no hubiera sido posible sin el profesorado, son miles de ellos, casi la totalidad los que han pasado por actividades de formación a lo largo de estos cuatro lustros. Son miles y miles de horas sacadas de su tiempo libre las que se han empleado para la mejora de la práctica docente y su repercusión en el Aula y por ende en la mejora de la calidad de la Enseñanza. Especial mención, en este capítulo de los esfuerzos personales, merecen los asesores de formación que han sabido responder a veces

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1093 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS sin directrices concretas y a veces sin una formación específica idónea para su labor a todo este planteamiento con una entrega rayana en el sacrificio personal y familiar recorriendo todos y cada uno de los rincones de nuestra geografía escolar en pro de que la formación permanente fuera de la mejor calidad posible y abarcara a todo el profesorado interesado o no en la misma. Con todo, quizá lo más destacado de la intervención de los CPR sea la de haber creado una cultura de grupo superadora de prácticas individualistas tan arraigadas en los enseñantes, consolidar la idea del Centro educativo como proyecto común y conjunto en lugar de suma de individualidades y sobre todo la inmensa producción de documentos elaborados por los Grupos, Seminarios, PFC y cursos. III. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL MODELO DE FORMACIÓN PERMANENTE Recordemos que el modelo propuesto y no superado por el Plan Marco establecía un modelo de formación: • Basado en la práctica. • Que tiene el Centro como eje de la formación permanente • A través de estrategias diversificadas • Descentralizada • Que favorezca la autonomía profesional y el trabajo en equipo. No es fácil llevar a la práctica este modelo de formación propuesto; pasar de las musas al teatro conllevó y conlleva algunos cambios sustanciales no tanto en la estructura organizativa, que también, como en la actitud de las dos partes implicadas los formadores y los formados. Desde un punto de vista formal es casi seguro que esas cuatro ideas básicas se cumplen, pero es muy peligroso quedarse sólo en el exterior sin profundizar y conseguir cambios de actitudes en el profesorado, un tanto cansado de que cada poco tiempo se le hagan nuevas propuestas sin haberse consolidado ni evaluado las anteriores. Otro tanto se puede decir de los responsables del diseño, gestión y ejecución de la formación. Teniendo asegurada la “clientela”, sexenios, concursos, oposiciones, etc., se puede caer en un proceso rutinario donde se repitan actuaciones con éxito garantizado y no se aborden aquellos con más dificultades para su puesta en práctica, innovación educativa, grupos de centro, etc.

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Entendemos que la formación permanente del profesorado tiene que responder al menos a los siguientes objetivos y características: • Aprendizaje y/o actualización de conocimientos científicos y pedagógicos de los docentes en las respectivas etapas, áreas y/o materias de su práctica profesional, así como la adquisición de habilidades metodológicas y manejo de recursos, sobre todo los relacionados con la Sociedad de la Información. • Llevar al profesorado las ideas, normativa, planes y aquellas cuestiones innovadoras que afectan e interesan al Sistema Educativo en su Conjunto. • Facilitar al profesorado información, formación y recursos que le permita incluir en su práctica un bagaje de conocimientos, estrategias y actuaciones para afrontar con éxito la compleja realidad de los Centros y afrontar en su práctica diaria la nueva realidad escolar que representan la atención a la diversidad, inmigración, multiculturalidad, escolaridad obligatoria hasta los 16 años, nuevas tecnologías, relación con los padres y madres, etc. • Amén de esa necesidad de recursos para adecuarse a lo anterior no podemos olvidar que no es únicamente la didáctica de área o etapa y la convivencia interna lo imprescindible en su formación, ha de saber el profesor, sobre todo en la escolarizacion obligatoria, educar en los valores y alertar de los problemas y dificultades socialmente más notables. Conseguir que los futuros ciudadanos salgan del sistema educativo preparados y concienciados de tal modo que les permita afrontar con garantías la problemática y los retos sociales que se les presenten a lo largo de su vida es hoy una de las metas más nobles de la Educación. • Enfocar la formación con estrategias y contenidos que permitan la Reflexión sobre la práctica, la formación entre iguales, la autoformación y compartir experiencias. • Dar respuesta y ser cauce para las inquietudes personales y profesionales de experimentación o innovación, las apetencias y aficiones, así a como las carencias posibles. Teniendo en cuenta lo anterior pretendemos ofrecer un esbozo de lo que podrían servir de base para un modelo de formación permanente del profesorado, entendida como una formación encaminada a su desarrollo laboral, personal y profesional y que trate de responder a las circunstancias señaladas.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1095 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS Comenzaremos con lo que a nuestro criterio debe y no debe ser la formación permanente para aterrizar luego en algunas propuestas concretas: Qué no debe ser • Actividades aisladas, yuxtapuestas, marginales y poco cercanas a la realidad y a las necesidades del profesorado. • Actuaciones, sin continuidad. Estar siempre comenzando y repetir las actividades lleva a la rutina en la función asesora y al desinterés de los destinatarios de la formación. • Escasa repercusión en el aula. • Planificación, definición y gestión de expertos “gestores de formación”. • Obsesionada por las “modas”. Cada curso se presenta algo que es imprescindible atender desde la escuela y se convierte en la estrella de las actuaciones. • Impuesta según las necesidades del sistema o las urgencias de la situación. Cómo debería ser • Actividades sensibles y cercanas al contexto del trabajo y necesarias para el profesorado. Itinerario formativo prolongado en el tiempo e integradora. • De diversas modalidades. Rentabilidad del aprendizaje entre iguales. Definidas, planificadas y gestionadas de manera compartida. Que tenga en cuenta las presiones sociales, pero sin descuidar otros aspectos básicos. • Un proceso personal de desarrollo profesional que haga al profesor/a gestor de su propia formación. Es imprescindible la participación del profesorado en el diseño de objetivos y contenidos. • Reforzadora de contextos grupales tanto dentro del propio centro educativo como de la posibilidad de trabajar con otros profesores interesados en el mismo tema. • Encuadrada en el entorno educativo y social donde el docente desarrolla su trabajo. • Que contemple las necesidades y expectativas del Sistema Educativo de nuestra Comunidad Autónoma. Basada en un compromiso con las instituciones y el profesorado a conseguir mediante una negociación permanente y abierta con los destinatarios de la formación.

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Estas premisas nos llevan a considerar que tenemos por delante una labor ingente, compleja, dinámica en la cual cada uno de los sectores implicados debe asumir su papel y sus responsabilidades. Hacen falta unas orientaciones claras y precisas de lo responsables de la educación autonómica, la vertebración y coordinación en todos los frentes. Diseñar un proceso de evaluación continua y crítica con ánimo de mejora, tanto externa como interna. Si queremos que tenga el Centro como eje, hemos de negociar con los mismos la inclusión de las necesidades de formación en los documentos que forman parte de la vida del Centro (PEC, PGA, etc) de modo que la formación permanente forme parte de su cultura y acción educativa. Un buen camino sería el de potenciar la figura del representante de Formación en los centros y una línea clara que dé contenido a la función del asesor de referencia. Establecer de una vez para siempre los mecanismos que permitan que la R de recursos tenga contenido propio y, sobre todo en este campo, configurar unas estrategias capaces de facilitar al profesorado el acceso a la ingente cantidad de recursos producidos por las actividades de los CPR y que en gran parte duermen el sueño de los justos en los anaqueles de las bibliotecas de los CPR. Contar con una plantilla adecuada, aunque no se nos escapa la imposibilidad de que estas plantillas estén dotadas con especialistas de todo tipo, sobre todo en secundaria; para paliar esta carencia, a nuestro juicio, debe buscarse la fórmula adecuada para que se refuercen con especialistas puntuales que complementen las carencias y una estrategia real de complementariedad comarcal, provincial y regional que evite los agravios comparativos y discriminaciones de la oferta al profesorado dimanadas de la tipología de los CPR. Entre las consideraciones a tener en cuenta en las plantillas es importante no sólo su número y perfil formal, el asesor de formación permanente amén de recoger el perfil que señala el anexo y que ya el Plan marco lo presentaba como un docente cualificado, con experiencia profesional y de formación permanentemente, amplia formación cultural y visión integradora de problemas específicos de la enseñanza pero el asesor no se nace, se hace y amén de reunir esas cualidades o para lograrlas ha de establecerse un mecanismo de acceso, público y transparente que permita acceder al puesto a los mejores para los que hay que establecer unas compensaciones tanto profesionales como económicas acordes con la labor que se les exige. Una vez seleccionados debe la administración educativa proporcionarles la formación adecuada inicial y permanente que les permita atender a las exigencias que plantea el perfil indicado.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1097 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS Contar con unos centros adecuados en su infraestructura y en la dotación de recursos materiales susceptibles de propiciar la acción del CPR con la dignidad que se reconoce a su función y pensados para ser utilizados por adultos y no como reciclado de edificios viejos y material escolar sobrante. Planificar con visión de futuro: A medio y largo plazo y con la participación no sólo de los implicados directamente (Profesorado y Equipos Pedagógicos) en la formación también esta planificación debe contar con el concurso de otros Servicios de Apoyo, sobre todo el de Inspección y de una vez por todas exigir la elaboración un Proyecto Educativo de CPR que recoja todo lo anterior y les dé señas de identidad propia y contextualizada, sin perder la necesaria coordinación provincial y regional. Para concluir y remitiendo otros asuntos importantes a los anexos creemos que es el momento adecuado para que la Comunidad educativa extremeña cuente con una legislación propia capaz de dotarnos de una alternativa que regule un modelo de formación permanente en los aspectos señalados sin caer en la tentación de encorsetarla y controlarla, más bien respetando los intereses de todos los implicados, responsables del sistema educativo, profesores y CPR, capaz de conjugar la necesaria respuesta a las necesidades y prioridades del sistema con las inquietudes, necesidades y aspiraciones del profesorado individual y colectivamente.

ANEXO I La detección de necesidades como vehículo de participación del profesorado en su propia formación A lo largo del artículo hemos hecho hincapié en la imprescindible participación del profesorado en el proceso de la formación permanente y ello no sólo porque así lo indiquen los documentos oficiales y las opiniones de expertos, sino basada en una profunda convicción personal que sin la implicación de los destinatarios de la formación ésta puede llevarnos a algo realizado en despachos, alejados de la realidad y con escasas posibilidades de cumplir el objetivos de que sirva realmente para mejorar la práctica de los docentes y por ende nos lleve a la mejora de la calidad de la enseñanza. Conocer la opinión, las inquietudes, necesidades y demandas del profesorado se ha hecho hasta ahora a través de muchos y variados métodos, exhaustivos, intuitivos, improvisados, individuales, colectivos, muchos métodos y en

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demasiadas ocasiones pero desde nuestro punto de vista los resultados no han sido los apetecibles, entre otras razones por no tener objetivos claros buscar más cumplimentar un cuestionario y sus resultados estadísticos que la respuesta a las necesidades del sistema, de los profesores y de los Centros. Entre otros factores negativos no podemos dejar de citar el de crear expectativas individuales imposibles de cumplir, hecho que genera frustración en el profesorado y mala imagen de la institución lo que da lugar a que el profesorado no se la toma muy en serio. A pesar de los fracasos reiterados y señalados nos atrevemos a proponer un método que facilite y permita de un modo participativo y sistematizado cuales son las necesidades de formación realizadas conjuntamente por el profesorado y con el apoyo de los servicios implicados en su diseño, asesoramiento y evaluación cuyo tiempo de ejecución no debe ser de hoy para mañana sino contemplar acciones a corto, medio y largo plazo. Desarrollamos a continuación una opción que permitiría llevar a cabo los planteamientos anteriores 1. Agentes que deben intervenir en la detección • El equipo pedagógico de cada CPR, a través de los asesores de referencia de cada Centro, se encargaría de llevar a los mismos la propuesta, explicarla convenientemente y motivar al profesorado. • El Servicio de Inspección Educativa tiene varias funciones en la detección de necesidades, apoyar y garantizar la participación del profesorado, hacer sus propias aportaciones a la misma basadas en el conocimiento y las necesidades del profesorado de los Centros y el sistema y apoyar con su presencia las reuniones de los distintos colectivos que intervienen en la misma. • Los Equipos de Orientación (EOEP), al igual que el SIE, su continua presencia en los Centros y conocimiento de los mismos, sobre todo en lo que atañe a sus problemas y necesidades en el campo de la atención a la diversidad, también los hace necesarios en este amplio proceso de saber exactamente cómo enfocar la planificación de la formación permanente. • Los representantes de formación en el Centro, como nexo entre el CPR y los Colegios e Institutos, trabajarían en la primera fase en estrecha coordinación con el asesor de referencia, informando y clarificando el proyecto a sus compañeros/as de Centro.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1099 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS En aras de conseguir, como indicábamos anteriormente, que la detección no sea una suma de encuestas individuales imposibles de satisfacer, el procedimiento que se considere en su momento ha de recoger en los Centros la opinión y las propuestas de los órganos colegiados, Claustro, Comisiones de Coordinación Pedagógica, Departamentos, Ciclos… a las que se le añadirían las propuestas individuales de los profesores. 2. Organización del Proceso El departamento de Formación del Profesorado de la Unidad de Programas Educativos, sería el responsable de poner en marcha un proceso participativo elaborando un diseño del mismo que pasaría a ser estudiado por los CPR, en la Subcomisión Técnica, formada por la UPE y los Directores, quienes lo estudiarían con sus respectivos Equipos Pedagógicos. El primer objetivo de esta comisión y de los CPR se fijaría en elaborar los documentos y cuestionarios que se van a emplear en la detección de necesidades. Documentos que deben reunir características ajustadas al objetivo que se proponen, algunas de ellas son: • No deben ser exhaustivos y meticulosos ni vagos y generalizados. • Debe descifrarse sin mucho problema y sin prestarse a interpretaciones confusas y variables por lo que ha que evitar cuestionarios farragosos, complicados y poco motivadores. • Deben consensuarse con los otros servicios implicados en la detección ya señalados. Una vez elaborado por la Subcomisión Técnica los documentos pueden y deber ser revisados por estos servicios que aportarán sus críticas y sugerencias. • No deben buscar datos sólo cuantitativos, en procesos de participación está comprobado que cuestionarios abiertos son mucho más eficaces. El riesgo de la dispersión existe pero la experiencia demuestra que los profesionales tienen muy claras sus necesidades y preferencias en la Formación Permanente y no hay grandes desviaciones. En último término, esa posible dispersión puede enriquecer las propuestas. • Todos los estamentos implicados, docentes directos o servicios de apoyo deben sentirse identificados en la propuesta, por haber tenido la oportunidad de intervenir en la misma.

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3. Realización de la detección de necesidades Estimados los objetivos, la temporalización y el procedimiento para llevar a cabo esta detección de necesidades y en una etapa tranquila del curso, quizá la más idónea sea el segundo trimestre, comenzaría el proceso con arreglo a las fases siguientes: 1ª.- Presentación del Proyecto a los Representantes de Centro en una reunión conjunta en el CPR en la que participarían UPE, CPR, SIE y EOEP. 2ª.- Difusión del Proyecto en los Centros por los Representantes de Centro apoyados por el asesor de referencia de los mismos. 3ª.- Trabajo de los profesores/as y maestros/as en sus centros tanto en los diferentes órganos colegiados como individualmente. 4ª.- Recogida y tratamiento de la información y las aportaciones en los Centros. Sería el Representante el encargado de refundir las aportaciones y elaborar el documento definitivo de su propio centro. 5ª.- Elaboración del documento definitivo en el CPR. Una vez finalizado el proceso en los Centros, el CPR convocaría una reunión de todos los representantes, que pueden dividirse en tantos grupos como asesores haya en el mismo y analizar bien por etapas, bien por zonas geográficas en las demarcaciones más extensas, las propuestas de los Centros. De esa reunión saldrían las propuestas de formación de cada CPR. Una vez reunidas todas sería la Subcomisión Técnica la encargada de elaborar la propuesta provincial, Como indicábamos anteriormente este proceso sólo nos daría la propuesta y las necesidades manifestadas por los usuarios de la formación. Su concreción en líneas de trabajo, actividades concretas y modalidades debe ser responsabilidad del Centro de Profesores y Recursos previa negociación con los implicados.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1101 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS ANEXO II Los/as Asesores/as de Formación Permanente EVOLUCIÓN DE LA FIGURA DEL ASESOR DE CPRS A lo largo de estos veinte años la figura de los profesionales que han trabajado en los CEP y luego en los CPR han evolucionado tanto en su denominación como en sus funciones y vinculación con los mismos. Cuando se crea un CEP, su plantilla la componen Asesores, RAC y Colaboradores. Dejaremos a los asesores para luego volver a ellos más detenidamente; pero no queremos olvidar a otros que aunque no se contemplen en la actualidad si intervinieron eficazmente en etapas anteriores como los Responsables de Área y Ciclos eran profesionales de la educación de reconocido prestigio y experiencia en las distintas etapas y/o materias del currículum, que tras un proceso de designación o selección eran formados exhaustivamente por la Subdirección General. Su tarea era dinamizar y programar la actualización científico-didáctica en sus respectivas Areas, Ciclo o Materias. Por su ámbito provincial y su vinculación estrecha con la Subdirección General de Formación del Profesorado eran bastante autónomos lo que dio lugar en ocasiones a solapamiento de funciones y algunas tensiones con los CEP, últimos responsables de ejecutar las acciones formativas por ellos programadas. No obstante su trabajo fue importante por llevar a los profesores y los Centros las últimas corrientes científico-didácticas acordes con la implantación primero de la experimentación de la Reforma y después de la LOGSE. La experiencia se limitó en Extremadura a las áreas de Matemáticas y Lengua. Los Colaboradores eran profesores/as de instituto o maestros/as de la demarcación del CEP , también de reconocido prestigio y expertos en su materia que complementaban la plantilla en aquellas materias o perfiles distintos del que tenían los asesores. Como su nombre indica, colaboraban con el Equipo Pedagógico en la programación y ejecución de actividades de su especialidad, disponían de una liberación de una jornada lectiva, liberación que dedicaban al CEP donde tenían su segundo lugar de trabajo. Su aportación a la formación permanente fue sustancial en su área o materia; diseñaba y organizaba actividades en íntima colaboración con los asesores y cubría las lagunas que la plantilla presentaba. Respondía también su figura a la filosofía, tantas veces pregonadas y de difícil concreción, de no desligar la formación de la práctica de aula. La aparición de los CPR y los problemas que planteaban su sustitución en los Centros dieron al traste con su presencia

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en éstos. Quizá sería un buen momento para replantearse su recuperación para que sirva de contraste y enlace entre esa práctica diaria y la formación permanente del profesorado. En un principio la figura del asesor tiene una legislación vaga, de tal manera que el RD 2112/1984 que crea los CEPs, ni menciona la palabra ASESOR, sin embargo sí se nombran asesores por BOE., con distintos horarios y funciones. El perfil del Asesor actual se inicia con la OM de 24/04/1989 y se culmina con el RD. 1693/1995. En cuanto a su función dentro de la estructura CPR ha evolucionado y desempeñado su labor de muy diversas formas: - Presentador y difusor de la idea CEP. - Experto en ideas específicas. - Facilitador y dinamizador de la formación. - Promotor de la innovación. - Planificador de la formación y sobre todo, la labor de asesoramiento y apoyo. Su incorporación a la plantilla del Centro, también ha experimentado algunas variaciones: En un principio su incorporación se producía tras participar en un concurso de méritos y una posterior entrevista individual. Su nombramiento era por tres cursos y podía volver a su centro u optar de nuevo a la asesoría. Tras el RD. 1693/95 el sistema de acceso cambia y se estructura de la siguiente forma: Fase 1: - Concurso de méritos. - Entrevista individual. - Incorporación al CPR. Fase 2: - Curso de formación de un año. - Asesor por dos años más. - Al final del proceso informe Director/Administración. - Si positiva puede continuar, si no, regreso a su centro.

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1103 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS Fase 3: - Cuatro cursos más - Pérdida de la plaza de destino de origen (Derecho preferente). - Al finalizar los cuatro cursos, incorporación a un centro de la localidad con un proyecto de innovación educativa. - Al final del proceso informe Director/Administración. Si positiva puede continuar, si no, concurso preferente. - Cuatro cursos mas y participación en concurso para regresar a un Centro. Tras su estancia en un Centro durante dos cursos puede volver a iniciar el proceso. Estas son las figuras y perfiles de las personas que a lo largo de estos veinte años han sido los responsables de realizar la formación permanente en la institución CEP-CPR. Sin su presencia y trabajo, como se indicaba, no hubiera sido posible esta andadura En la actualidad, no se celebran concursos de acceso a nivel general y sí convocatorias parciales para cubrir vacantes. Es pues, necesario que cuando se trate la legislación autónoma en este campo se contemple el perfil y las exigencias de las asesorías de formación permanente. Debe la administración garantizar un acceso transparente y público a la labor asesora, una formación inicial seria y profunda que abarque todas las facetas de su trabajo y una serie de incentivos que permitan que a las asesorías accedan los más capaces y motivados, reconociendo así la importancia de su función para la mejora de la calidad de nuestra enseñanza.

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ANEXOS GRÁFICOS Curso 2003/2004

Participación del profesorado por modalidades de formación Formación en

Proy ecto Atenea 3%

Centro

Otras 1%

3% Jornadas 8% Seminarios

Cursos

14%

58% Grupos de Trabajo 13%

Distribución presupuestos Centros de Profesores Gastos de funcionamiento 26%

Actividades de formación 74%

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1105 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS

Participación del profesorado 43,2 %

43,4 %

13,4 %

Educación Infantil y Primaria

Educación Secundaria

Otras

Curso 2003/2004. Esta gráfica ilustra la tendencia que si ya venía apuntándose desde hace varios años de la igualdad de participación entre el profesorado de Primaria y Secundaria, reforzada sensiblemente con la formación en Linex. Supone también la ruptura de la falsa imagen de que los CPRs eran “una cosa sólo de maestros”.

Participación por situación laboral

Funcionarios 59%

Interinos 28%

Otros 13%

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Participación por titularidad del centro 94 % 100 80 60 40 6%

20 0 Público

Privado/Concertadao

Demarcaciones de los Centros de Profesores y de Recursos

LA FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO EN EXTREMADURA: 1107 VEINTE AÑOS DE CENTROS DE PROFESORES Y RECURSOS DISTRIBUCIÓN DE CENTROS Y DE PROFESORES POR DEMARCACIÓN DE CPR BADAJOZ CPR

Nº de localidades

Nº de centros

Almendralejo

19

50

1.028

Azuaga

19

32

480

Badajoz

35

105

2.650

Castuera

16

27

475

Don Benito-Vva. Serena

33

71

1.403

Jerez de los Caballeros

16

27

504

Mérida

29

97

1.930

Talarrubias

19

25

329

Zafra

25

42

986

211

476

9.785

Totales

Nº de profesores

CÁCERES CPR

Nº de localidades

Nº de centros

Nº de profesores

Brozas

17

16

276

Cáceres

27

77

1.954

Caminomorisco

33

22

307

Coria

15

21

346

Hoyos

20

19

341

Jaraíz de la Vera

20

24

448

Navalmoral de la Mata

23

36

820

Plasencia

50

65

1.752

Trujillo

46

40

900

Totales

251

320

7.144

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