az • 091 • marzo • 2015

www.educacionyculturaaz.com Marzo 2015 No. 91

La nueva escuela virtual Hacia un modelo de

ESCUELA INCLUSIVA Los libros se

leen,

pero también se conversan

LA ESCUELA NORMAL RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

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EN LA WEB

Lo más visto en www.educacionyculturaaz.com

JÓVENES

¿POR QUÉ ESTUDIAR EN EL EXTRANJERO? Viajar al extranjero sirve a los estudiantes para vivir otras experiencias, ampliar su formación, emprender nuevos proyectos y cimentar las bases para el éxito en su vida personal y profesional. www.educacionyculturaaz.com/educacion/por-que-estudiar-en-el-extranjero/ MAESTROS

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN: TRUCOS PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE La neurociencia nos brinda conocimientos sobre el funcionamiento de la mente, al tiempo que la educación debe valerse de los conocimientos de la neurociencia. www.educacionyculturaaz.com/educacion/neurociencia-y-educacion-trucos-parapotenciar-el-aprendizaje/ PADRES

CIBER-BULLYING, CUANDO EL ACOSO SALE DE LAS ESCUELAS Cuando alguien es víctima de ciber-bullying, el acoso traspasa las barreras del aula y la escuela, causando problemas de salud física y emocional en las víctimas. www.educacionyculturaaz.com/ciencia-y-tecnologia/ciberbullying-cuando-el-acoso-salede-las-escuelas/ INVESTIGADORES

TALIS: LO QUE VE EL QUE ENSEÑA

Más allá de sus limitaciones y aciertos, quizás el valor agregado del estudio Talis provenga precisamente del lugar desde donde mira el proceso educativo: no desde afuera, sino desde dentro, desde las aulas. www.educacionyculturaaz.com/articulos-az/talis-lo-que-ve-el-que-ensena/

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Tiraje de 50,000 ejemplares. Se terminó de imprimir el 24 de febrero de 2015, en EXPRESIONES GRÁFICAS Y DISEÑO, s.a. de c.v. Filipinas 703, Col. Portales, Del. Benito Juárez, C.P. 03300, México, D.F. Distribuida por: Comercializadora GBN S.A. de C.V., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. Benito Juárez C.P. 03510 y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje auditado y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com

CONTENIDO

LA ESCUELA NORMAL RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Año 8, número 91, marzo 2015

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PORTADA

HISTORIA DEL NORMALISMO EN MÉXICO VIDAL CARLÓN VALENZUELA

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PARADIGMAS Y PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LA ESCUELA NORMAL RURAL MISAEL ENRÍQUEZ FÉLIX

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RETOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE ANTE LAS EXIGENCIAS DEL MUNDO GLOBAL JOSÉ FRANCISCO ACUÑA ESQUER EMIGDIO GERMÁN MARTÍNEZ VÁZQUEZ JOSÉ GUADALUPE RÍOS MÁRQUEZ

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PERSPECTIVAS Y CAMBIOS: LAS REFORMAS CURRICULARES EN EDUCACIÓN NORMAL (1984-2012) MISAEL ENRÍQUEZ FÉLIX LUIS IGNACIO RIOSMENA GAXIOLA FÉLIX JONATHAN DÍAZ TUYUB

CORTE DE CAJA

MUNDOS

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LA NUEVA ESCUELA VIRTUAL SILVIA RUIZ

REPÚBLICA

MUNDOS

POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS EN LA EDUCACIÓN NORMAL GRISELDA MÁRQUEZ-HIGUERA

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HALLAZGOS

PASOLINI: UNA VIDA VIOLENTA MIGUEL BARBERENA

ALMA MATER

LAS 4 “I” DE LA REGENERACIÓN ECÓNOMICA DESDE LA PERSPECTIVA ACADÉMICA BOB CRYAN

CIENCIA Y TECNOLOGÍA

ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA: RETOS Y PERPECTIVAS JOSÉ LUIS BLANCAS HERNÁNDEZ

ILUSTRACIÓN DE PORTADA:

RICARDO FIGUEROA

CULTURA

PÁGINA X

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ALMA MATER

VOZ

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GADGETS Educación

Canvio

Connect ii de Toshiba Este dispositivo de almacenamiento externo posee una capacidad de 3 tb. Cuenta con acceso remoto, copia de seguridad local y en la nube, así como capacidad para compartir y transmitir contenidos. Está disponible en colores negro, blanco, azul, rojo y oro satinado.

Samsung 3600 El modelo wam7500 proyecta el sonido en un radio de 360 grados, con el equilibrio perfecto entre agudos y graves. Está elaborada con materiales de lujo en todo el exterior de los altavoces lo que le permite combinar elegantemente con cualquier decoración.

Smartphone G Flex2 de lg. La segunda generación de este teléfono curvo incorpora un procesador de 64-bit OctaCore y pantalla de 5,5 pulgadas Full hd. El software ofrece aún más comodidades a través de nuevas características como Gesture View y Glance View.

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Thinkpad X1 Carbon

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er smartphone

con el software libre Ubuntu La empresa española bq explicó que el smartphone próximo a lanzarse al mercado con sistema operativo Ubuntu “sitúa el contenido como centro de la experiencia del usuario y supone un equilibrio perfecto entre precio y especificaciones”. El denominado Aquaris e4,5 Ubuntu Edition contará con una pantalla de 4,5 pulgadas, una cámara frontal de 5 megapixeles y una trasera de 8, capacidad para filmar videos en Full hd y una memoria interna de 8 gb, entre las características más destacadas.

Pantalla full hd de hasta 14 pulgadas con 10 puntos multitouch y una unidad de estado sólido pci Express, para un almacenamiento 80% más veloz que los discos sólidos estándar. Pesa menos de 1,3 kilos e incorpora una batería con más de 10,9 horas de autonomía. La carcasa de fibra de carbono ofrece mayor resistencia y durabilidad.

La udem desarrollará software para prevenir diabetes La Universidad de Monterrey (udem) informó que el investigador Francisco González Salazar desarrollará una plataforma digital que ayudará a vigilar y prevenir complicaciones de la diabetes y será accesible a los pacientes. El especialista recibió la aprobación de esta propuesta internacional que fue seleccionada por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), dentro de la convocatoria de la gacd (Global Alliance for Chronic Diseases). La investigación será apoyada con un monto de un millón 700 mil pesos.

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Recursos didácticos

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RECURSOS PARA TRABAJAR LA CREATIVIDAD EN CLASE: Es de vital importancia trabajar la creatividad en el aula, ya que es un elemento fundamental para el desarrollo de los niños.

PREESCOLAR PRIMARIA • Acertijos y adivinanzas. • Una nueva manera de vivir. • Rompecabezas.

• Máquina de cuentos. • Haz un collage. • La idea ya la tengo, ¿ahora cómo la desarrollo? • Cuaderno de sueños.

SECUNDARIA • ¡Dale a la papiroflexia! • Dinámicas creativas.

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Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/9-recursos-para-trabajar-la-creatividad-en-tus-clases/#sthash.fIMlOMSC.dpuf

consejos para estudiar en época de exámenes:

Las épocas de exámenes pueden ponerte de cabeza, pero existen algunas técnicas que ayudan a hacerla más llevadera. Escribe a mano ¡Muévete! Medita Tómate un respiro Ponte a prueba Bebe mucha agua No te satures Haz un grupo de estudio Divide y vencerás Escucha música para relajarte

Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/10-consejos-para-estudiar-en-epoca-de-examenes/

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ESTRATEGIAS para animar a la

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Leer

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Compartir nuestras lecturas

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Leer socializando

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Organizar un maratón de lectura

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De paseo

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Escuchar libros

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Conectar con otros temas

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Necesidades específicas

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Enseñar estrategias de lectura

Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/estrategias-para-animar-a-la-lectura/#sthash. TEyjEMbC.dpuf

Las matemáticas son útiles y necesarias en la vida y debe procurarse que los jóvenes las entiendan y disfrutan de ellas.

¿Cómo motivar esta conducta?

LECTURA 1 Muchos docentes desean cultivar en el alumnado el amor por la lectura; para lograr esto, te dejamos algunas propuestas.

Estrategias para motivar al alumno:

Descubrir patrones Presentar un desafío

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Problemas o acertijos matemáticos

cuyas respuestas

4 5 Ludificar sean sorprendentes

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¿Tiene una aplicación práctica?

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Historia con sentido

Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/matematicas-6-estrategias-motivar-alalumnado/#sthash.9UpoVDTI.dpuf

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pasos para dar una clase invertida o flipped classroom La clase invertida es un nuevo modelo pedagógico que tiene como finalidad transformar el modelo tradicional de clase. ¡Conócelo!

Más información en: www.educacionyculturaaz.com/educacion/5-pasos-de-para-dar-una-clase-invertidao-flipped-classroom/

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CONSEJO FUNDADOR José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela María Luisa Armendáriz Rogelio Carbajal Sergio Cárdenas Guadalupe Chacón Monárrez Hugo Concha Rodolfo de la Torre Javier Garciadiego Rafael Giménez Ishie Gitlin Víctor Godínez

Lorenzo Gómez-Morín Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández José N. Iturriaga Edgar Jiménez Enrique Ku Leonardo Lomelí María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio Rosalinda Morales Garza Graciela I. Ochoa Buenrostro Sylvia B. Ortega Salazar

Francisco José Paoli Bolio Manuel Pérez Cárdenas Jacqueline Peschard Armando Reza José Antonio Rodríguez Andrés Roemer Luis Rubio Consuelo Sáizar Rodolfo Stavenhagen Alfonso Zárate

Revista fundada en 2007

CONSEJO EDITORIAL Coordinador: José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela María Luisa Armendáriz Sergio Cárdenas Guadalupe Chacón Monárrez Hugo Concha Rodolfo de la Torre Javier Garciadiego Ishie Gitlin Lorenzo Gómez-Morín Roberto Carlos Hernández José N. Iturriaga María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio Rosalinda Morales Garza Sylvia B. Ortega Salazar Jacqueline Peschard José Antonio Rodríguez

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Coordinadora: Guadalupe Yamin Rocha Aguascalientes: Alma Medina Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas, Juan Carlos Yañez. Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte. Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto Beristáin Estado de México: Rogelio Tinoco Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa. Michoacán: Isidoro Ruiz Morelos: Medardo Tapia Nuevo León: Manuel Pérez Ramos Oaxaca: Guadalupe Toscano Querétaro: Manuel Ovalle Sinaloa: Efrén Elías, Rosa Irma Peñuelas Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf Tamaulipas: Emilio Pozo González Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío Veracruz: José Antonio Montero Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo

Coordinador: Emilio Tenti Fanfani Argentina: Emilio Tenti Fanfani Austria: Willibald Sonnleitner Bolivia: Roxana Salazar Brasil: Ana Santana Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo Mario Jursich Durán España: María Antonia Casanova Ana Franco Estados Unidos: Beatriz Armendáriz John Lear Harry Anthony Patrinos Juan de Dios Pineda Mark V. Hagerstrom Francia: Sophie Hvostoff Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs Perú: José Rivero Uruguay: Enrique Martínez Larrechea Fernando Rodal

EDITORIAL

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n el marco de los Foros de Consulta Nacional para la Revisión del Modelo Educativo en 2014, la Secretaría de Educación Pública (sep) reconoció que las escuelas normales públicas registran un abandono en la formación de sus alumnos de casi tres décadas. Durante ese periodo, puede decirse que los esfuerzos se aglutinaron, en muchos de los casos, en mejorar la infraestructura física y el equipamiento tecnológico, pero sin afianzar las prácticas educativas y el nivel de sus estudiantes. A principios de este año la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (cnspd) reveló que de los 16 mil 683 aspirantes que realizaron la prueba de ingreso en el Concurso de Oposición de Educación Básica, únicamente 9 mil 719 obtuvieron el puntaje que los certifica como “maestros idóneos”; sin embargo, solo 280 de éstos alcanzaron el nivel más alto (“a”). Entre otros componentes de este sensible deterioro de la condición académica de los aspirantes a ocupar una plaza docente figura un déficit en el dominio de la enseñanza al carecer de las habilidades para planear su cátedra, exiguo dominio de contenidos curriculares, prácticas didácticas inocuas, poca claridad en los mecanismos para determinar la evaluación del alumnado y su logro de aprendizajes. Otro común denominador es la falta de destreza para establecer una relación de colaboración y diálogo con los padres de familia o tutores a través de acuerdos y compromisos. En la actual coyuntura, cuando la instrucción de los profesores reviste una esencial relevancia por la Ley General del Servicio Profesional Docente con reglas claras de ingreso, promoción, reconocimiento y continuidad del magisterio a través de sus propios méritos, es imprescindible que —frente a los nuevos retos del entorno educativo— se invierta en la formación de los docentes porque estos constituyen el principal capital para detonar una transición hacia un modelo de calidad educativa en el país.

¿Qué se requiere para mejorar la formación de los futuros maestros? Un paso en esa dirección sería iniciar un proceso integral de transformación (lineamientos generales de formación, parámetros e indicadores de lo que significa un buen maestro, uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el manejo de un segundo idioma) empezando con los alumnos que en este momento se forman en las escuelas normales y las instituciones de educación superior, aunado a una estrategia de actualización profesional de los docentes formadores que —como bien se señaló en los foros para la revisión de la educación normal— considere la mejora de sus condiciones de trabajo y de la carrera docente. En puerta están los cambios que realizará la sep en agosto de este año respecto al nuevo modelo educativo que incluye las reformas a los planes y programas de estudio en las normales públicas del país. Seguramente estarán plasmadas gran parte de las conclusiones y recomendaciones que derivaron de las ponencias y pronunciamientos hechos por la comunidad educativa en el Foro Nacional para la Revisión del Modelo de Educación Normal, los cuales en su núcleo central, se orientaron hacia los siguientes rubros: flexibilidad, diferenciación, equidad e interculturalidad, interrelación entre la teoría y la práctica, formación integral, uso didáctico y comprensión pedagógica de las herramientas tecnológicas. En este compás de espera para conocer las estrategias que emprenderá el gobierno federal en el rediseño y fortalecimiento de las normales públicas, analizamos en nuestra edición de marzo la historia del normalismo en México, con especial énfasis en los cambios curriculares que ha registrado en los últimos 28 años, así como las perspectivas y retos que implica para estas instituciones educativas afrontar el reto de formar capital humano que responda a las necesidades sociales de la actual coyuntura del país y las que se configuren en el futuro inmediato.

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HISTORIA del normalismo en México Vidal Carlón Valenzuela Docente investigador de tiempo completo. Miembro activo de los procesos de formación y ejercicio profesional de la Escuela Normal Rural, “Gral. Plutarco Elías Calles”, Sonora.

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as instituciones formadoras de docentes —tanto en el medio rural como en el urbano— se desarrollan de forma distinta, en algunas este progreso se unifica a través de los planes de estudio: existen periodos gloriosos, pero también de crisis. En ellos se reflejan los problemas políticos, económicos y sociales del país que modifican las políticas educativas de acuerdo a los intereses e ideologías gubernamentales. El establecimiento de la Compañía Lancasteriana en 1822 significó una oportunidad para la sociedad mexicana que buscaba disminuir los índices de analfabetismo, pues con

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el método de enseñanza mutua —es decir, los alumnos más avanzados enseñaban a sus compañeros principiantes— se logró que el número de alumnos inscritos en zonas urbanas aumentara, pues ya que se atendía también a los niños pobres. Tal fue el éxito de la Compañía Lancasteriana que para 1842 tuvo a su cargo la Dirección General de Instrucción Primaria en todo el país, misma que duró aproximadamente tres años. Las primeras escuelas normales se establecieron bajo el régimen lancasteriano — refiriéndonos a normales como el lugar en el que se norma la enseñanza— en un curso que iba de los cuatro a los seis meses.

Para 1885 el veracruzano Carlos A. Carrillo, en su obra La enseñanza objetiva, difundía principios pedagógicos más avanzados de los que se aplicaban hasta entonces. Carrillo criticó el exceso del uso de los libros, que convertían al alumno en un reproductor del texto. En la misma época Enrique Laubscher —de origen Alemán—, en su libro Escribe y lee, impulsaba el empleo del método fonético en la enseñanza de la lectura, el cual pronto fue difundido en toda la república. Laubscher estableció la escuela modelo de Orizaba, un centro experimental de técnicas aplicadas a la enseñanza, mismas que se difundieron de manera local en una primera etapa y después al resto del país; y compartió junto al suizo Enrique Rébsamen la responsabilidad de la Academia Normal de Orizaba. Una vez considerado el magisterio como carrera en 1887, se inauguró una escuela que contaba con un plan de estudios de 49 cursos en cuatro años en Orizaba, Veracruz. En el mismo año se inaugura la Escuela Normal para Profesores en la Ciudad de México, sumando 45 escuelas para 1900. En 1906 se crea la Escuela Nacional de Altos Estudios, encargada de formar profesores e investigadores de alto nivel, reuniendo a los mejores exponentes en ciencia y arte del país. Sin embargo, este crecimiento se vio interrumpido por una crisis provocada por la Revolución Mexicana. La formación del profesor de primaria, a partir de 1921, ha tenido dos momentos cla-

La generación de los primeros maestros rurales creó una gran red académica, fundando las bases de la educación rural.

ves que influyeron en su preparación: uno es el maestro rural, misionero, comprometido con una concepción humanista y social de la profesión docente; el otro momento es cuando se otorga a los estudios normalistas el nivel de licenciatura cambiando su estatus con un gran número de asignaturas y el excesivo énfasis en las disciplinas teóricas y especulativas. La historia de las escuelas normales a partir de 1921 presenta cambios importantes para la carrera normalista, basados en las políticas de acuerdo a los proyectos de educación nacionalista, rural, socialista, unidad nacional, Plan de Once Años, Reforma, descentralización, modernización y los retos actuales del normalismo. Una de las actividades prioritarias de los regímenes del periodo 1920-1934 fue educar a la población rural para transformar la estructura agraria del país desde abajo. Ante la imposibilidad de atacar directamente al gran terrateniente que poseía poder económico y político local, el estado mexicano utilizó a las normales rurales, las primarias rurales y las misiones culturales como elementos difusores de ideas nuevas en el campo. En 1922 el recién creado Departamento de Educación y Cultura Indígena designó a maestros ambulantes —mejor conocidos como misioneros— quienes tendrían el objetivo de fomentar la educación mediante la localización de los núcleos indígenas y a través del análisis de las condiciones económicas y culturales que cada comunidad requería. Se les capacitaba no sólo en conocimientos educativos, sino también para que fueran perfeccionadas sus actividades locales, y se hizo una selección de los maestros que quedarían al frente de dichas escuelas, pues los misioneros continuaban visitando otras comunidades. En 1923 algunas de estas escuelas adquirieron el nombre de “Casas de Pueblo”. A diferencia de una escuela urbana, ésta incluye en su programa educativo a toda la comunidad. De esta forma lograron que a finales de ese año existieran 101 maestros misioneros y 904 maestros rurales atendiendo a una pobla-

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ción escolar de 49 mil 640 alumnos. En 1925 dejaron de llamarse Casas de Pueblo, y desde entonces adquirieron el nombre de Escuelas Rurales. La generación de los primeros maestros rurales creó una gran red académica, fundando las bases de la educación rural al tener conocimiento de las diferentes regiones del país y de su gran diversidad étnica, gracias a su experiencia que perduraría durante varias décadas. Su radio de acción no sólo fue a nivel nacional, sino que el prestigio de sus obras pedagógicas trascendieron fronteras y tiempos. Las escuelas normales rurales y las escuelas rurales son una de las mejores creaciones de la Revolución Mexicana. Forman parte de aquella educación rural que fue el orgullo de nuestros más auténticos maestros y despertó el interés y la admiración de los más destacados educadores de otros países. Con la fundación de la Secretaría de Educación Pública (sep), el 20 de julio de 1921, se da un cambio trascendental a la educación como instancia encargada de regir la educación de todo el país a través de la federalización, sin lesionar la autonomía de los estados y bajo la dirección de José Vasconcelos durante el gobierno del Álvaro Obregón. Vasconcelos impulsó el proyecto de educación nacionalista, de la unificación social, ideológica, educativa y cultural. Su modelo de educación no era sólo para el habitante de las ciudades, sino para los que vivían en el campo; pensaba “que el indígena no debía ser exterminado ni recluido en reservaciones, sino que debía ser integrado al desarrollo social. Las escuelas normales urbanas eran pocas para satisfacer la demanda de las escuelas rurales, además de que los egresados no reunían las características necesarias para el tipo de maestro que se requería en el medio rural. Es importante mencionar que el desarrollo de las normales se debió en parte a las escuelas rurales. En 1926 la Escuela Normal para Profesores —fundada en 1887 por Rébsamen en Jalapa— se transformó en la Escuela Nacional

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de Maestros. Su objetivo era preparar y capacitar a los profesores rurales y urbanos en los niveles de preescolar, primaria y secundaria. De esta forma se trató de atender la falta de maestros bien preparados en las escuelas rurales, así como con el objetivo de unificar un plan de estudios para las escuelas rurales normales en 1926. Con la fundación de las normales rurales se graduaron un buen número de profesores y en 1937 se consideró que debían desaparecer las misiones culturales. Sin embargo, se restablecen en 1942 a través de un nuevo plan, encaminado a mejorar integralmente la vida rural con una estancia de al menos tres años en la zona. Por sus influencias pedagógicas, las normales rurales se inspiraron en maestros rurales como Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, así como en la educación socialista. Se trató de formar maestros que actuaran no sólo dentro del aula sino también en el desarrollo de la comunidad. Fue hasta el gobierno del presidente Manuel Ávila Camacho (1940-1946) que hubo otro gran salto en materia de educación y docencia. En 1942 se unifican los planes de estudio de las escuelas rurales y urbanas; sin embargo, la escuela rural estaba superada por la urbana. En el mismo año se crea la Escuela Normal Superior. A raíz de diferentes congresos educativos organizados por la organización sindical entre 1945 y 1947 se emitieron resolutivos que fueron atendidos por la sep al establecer y crear normales rurales y urbanas en toda la república mexicana según la necesidad particular de cada región, así como el tipo de maestro que cada medio exigía. El Plan de Once Años requería formar un gran número de docentes, razón por la cual fueron creadas nuevas escuelas; las Escuelas Prácticas de Agricultura se sumaron al Subsistema de Enseñanza Normal Rural; y las Escuelas Normales Rurales se asimilaron al modelo urbano de educación normal. El Plan también implicó apoyar la distribución de libros de tex-

Fotos: Cuartoscuro.

to gratuitos. Este problema fue resuelto con la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg), dirigida por Martín Luis Guzmán. Otro momento destacado de las escuelas normales fue 1984, en este año se cambió la preparación de los docentes, implicando no sólo un nuevo programa de estudios, sino estableciendo la obligatoriedad del nivel bachillerato para el ingreso a todas las modalidades de estudio ofrecidas por las escuelas normales, elevando sus estudios al grado de Licenciatura. Aunado a las reformas a la educación normal, los años noventa se caracterizaron por un cambio al sistema educativo nacional. En 1992 concluye la federalización de la Educación, provocando que todas las Escuelas Normales fueran responsabilidad de los gobiernos estatales. En este contexto se desprende la implementación del plan de estudios de 1997, encargado de formar maestros en educación primaria, con una notable reducción de materias, disminuyendo los contenidos teóricos y de investigación, y centrando el interés en la práctica docente y la formación del mismo.

Esta nueva malla curricular tiene la intención de incluir a las tic en la enseñanza, así como el idioma inglés.

La última reforma aplicada al plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria de las escuelas normales fue realizada en coordinación con el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (Conaedu) y apegados a la Ley General de Educación de 2012. A simple vista, el plan 2012 para la Licenciatura en Educación Primaria es totalmente diferente respecto al anterior inmediato (1997), pues su propuesta metodológica y estructural refleja una perspectiva mucho más amplia respecto al sistema educativo. Esta nueva malla curricular tiene la intención de incluir a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) en la enseñanza, así como el idioma inglés, además de ser un sistema basado en competencias. BIBLIOGRAFÍA Patricia Hurtado Tomás, “Una mirada, una escuela, una profesión: Historia de las escuelas Normales 1921-1984”, consultado en línea en: http://biblioweb.tic.unam.mx/ diccionario/htm/articulos/sec_27.html, el 22 de octubre de 2012. Raúl Mejía Cazapa, “Declinación de la Educación Normal Rural en México (1942-1997)”, en Origen y desarrollo de la Educación Normal Rural en México: 1922-1997, s/f, pp. 118-121. Raúl Mejía Cazapa, “Contexto socioeducativo en el que surge el Normalismo rural mexicano”, en Origen y desarrollo de la educación normal rural en México: 1922-1997, s/f, pp. 34-38. Ernesto Meneses M., “Tendencias Educativas Oficiales en México, 1964-1976”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. xxi, Núm. 2, México, cee-uia, 1986. Max H. Minaño García, La educación rural en México, México, sep, 1945.

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Paradigmas y prácticas educativas en la Escuela

NORMAL RURAL Misael Enríquez Félix

Docente investigador de tiempo completo. Escuela Normal Rural, “Gral. Plutarco Elías Calles”, El Quinto, Etchojoa, Sonora. [email protected]

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a formación de docentes es una de las tareas más delicadas del sistema educativo de cualquier país, ya que sus egresados poseen la responsabilidad de educar a millones de niños en una sociedad cada vez más exigente. Para el docente del futuro será indispensable la adquisición de buenos hábitos de estudio porque esto favorecerá a sus alumnos. La pedagogía tradicional —que centraba la educación en la trasmisión de conocimientos, normas y valores— daba preponderancia casi absoluta al contenido. La pedagogía moderna —basada en la convicción de que

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es más importante aprender a aprender que aprender algo— fija su atención en el método. La sistematización de la educación, los métodos activos, la dinámica de grupos, etcétera, son el fruto de tal orientación. Si el fin de la educación es proporcionar información, inculcar conocimientos, normas y valores, el método para lograrlo será el de la trasmisión y el papel del educador, el del instructor. Si, en cambio, por aprender entendemos afrontar crítica y creativamente la realidad, y partimos del supuesto de que la ciencia y los valores se aprenden a partir del contacto directo con la realidad, el enfoque de la meto-

dología pedagógica será otro, y otro también el papel orientador y activador del educador. En la enseñanza moderna podemos ver claramente que prevalecen las métodos tradicionales de enseñanza por no saber cómo aplicar los nuevos paradigmas. La formación de docentes en las Escuelas Normales (en) es un claro ejemplo de cómo la transmisión de conocimientos es aún la prioridad, y situar al alumno en problemas de contextos reales es una actividad secundaria. Esto se refleja en los bajos resultados en el rubro de las competencias didácticas, en la evaluaciones del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) de 2004 a 2009 para escuelas formadoras de docentes en el estado de Sonora (Ceneval, 2012). Conviene establecer algunos antecedentes pedagógicos que permitan poner en práctica las nuevas tendencia educativas, para sustituir los procesos de enseñanza-aprendizaje por unos que permitan preparar docentes con todas las habilidades necesarias para enfrentarse a los retos que la sociedad demanda. En las últimas tres décadas del siglo xx atestiguamos un impresionante desarrollo de la psicología de la educación y de los diversos paradigmas psicoeducativos cuyo discurso y propuestas para la intervención educativa y el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos escolares han logrado un impacto significativo en los sistemas educativos. Dicho impacto se ha sentido con más fuerza en los proyectos curriculares, instruccionales y de

Debe replantearse el sentido mismo de la enseñanza, del papel del docente y de su actuación en el aula, generando un proceso de aceptación social.

formación docente en diferentes niveles y contextos educativos (Hernández, 1998). Según establece Coll (1989), cuando hablamos de paradigmas psicoeducativos no nos referimos sólo a una mera aplicación o extrapolación de la psicología general a la educación, sino a la constitución de ámbitos de conocimiento que, aunque están relacionados con la psicología general, tienen un determinado grado de autonomía, dado que han sido capaces de generar un saber psicológico propio que da cuenta de las peculiaridades, demandas y naturalezas de las situaciones educativas. Los paradigmas propiamente psicoeducativos lograron construir un conocimiento propio a partir de la investigación realizada y para los escenarios y prácticas educativas. En la opinión de Hernández (1998), los principales paradigmas de la psicología de la educación que han tenido trascendencia y vigencia en las últimas décadas son el conductismo, el cognoscitivismo, la psicología genética piagetiana y la aproximación sociocultural. Coll (2001), por su parte, considera como principales fuentes de la visión constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, distintos planteamientos derivados de la psicología genética, del cognoscitivismo y de la teoría sociocultural, pero identifica una diversidad de paradigmas psicoeducativos de un nivel o estatuto más local. La fuerte presencia del constructivismo — al menos en el plano de reformas y proyectos educativos— y una enseñanza y currículo centrados en el alumno —a quien se concibe como un agente activo de su propio aprendizaje y con un gran potencial como constructor del conocimiento— son los nuevos paradigmas educativos. También habrá que considerar a las teorías del aprendizaje y desarrollo como fundamento de la teorización e intervención en el campo de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Debe replantearse el sentido mismo de la enseñanza, del papel del docente y de su actuación en el aula, generando un proceso de aceptación social y apropiación de sus sustentos por parte del profesorado.

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La visión de la docencia difiere de unos a otros y, en ocasiones, plantea marcados contrapuntos. Cada paradigma propone fines educativos, un deber ser de la enseñanza, una forma de concebir al aprendizaje, de delimitar el papel y las funciones sociales y pedagógicas del docente o del alumno. Para ilustrar lo anterior considérese, por ejemplo, el enfoque conductista y la teoría humanista de acuerdo con la manera en que conciben al alumno; en el primer caso, en el conductismo, se trata de un sujeto cuyo desempeño está condicionado por las disposiciones del programa, de la instrucción, cuya meta es la adquisición de determinadas respuestas; mientras que en el segundo, el humanista, se le define en su cualidad de persona total y única, con potencial de autodeterminación y desarrollo en busca de su autorrealización. Los paradigmas psicoeducativos suelen tomarse como referente teórico principal de una diversidad de proyectos educativos y de formación docente. Se espera que los profesores se apropien de estos proyectos y los lleven a la práctica docente. En este punto cabría preguntarse qué tan claros son los supuestos de dichos programas psicoeducativos para los profesores, si se identifican con alguno de ellos —ya sea implícita o explícitamente—, si perciben que la institución educativa los impele a adoptarlos o bien consideran que representa una moda. Algo similar podría preguntarse en el caso de los alumnos, pues aunque en su mayoría no están familiarizados con el discurso educativo o la teorización que subyace a dichos paradigmas, pueden inclinarse a favor o en contra de que sus docentes manifiesten determinadas actitudes en el aula que puedan adscribirse a una u otra visión, como lo expresan constantemente los estudiantes de las en del estado de Sonora, por citar un ejemplo. Dado que actualmente el paradigma constructivista tiene una importante presencia en nuestro medio educativo, sería interesante indagar si los profesores que han pasado por procesos de formación sustentados por esos

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principios se consideran o no “profesores constructivistas”. Podría suceder, como plantea Delvan (1997), que “hoy todos son constructivistas”, respondiendo más bien a una cuestión de prestigio social, sin conocer a fondo la diversidad de enfoques que pueden aglutinarse bajo este rubro. Algunos estudios recientes realizados en nuestro país, inclusive en Escuela Normales Rurales, demuestran esta tendencia de docentes que se expresan acerca de ellos mismos como maestros constructivistas, pero al preguntar sobre algunas de sus estrategias de enseñanza, caen en elementos del conductismo e incluso cognoscitivismo. Martínez (2004) realizó un estudio orientado a establecer una primera aproximación a las tendencias instruccionales de profesores del bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam), con base en tres de los paradigmas psicoeducativos: el conductista, el cognitivo y el constructivista. Partió del supuesto de que las tendencias instruccionales reportadas por los profesores son un reflejo de sus teorías implícitas sobre la enseñanza; es decir, conocimiento, creencias y convicciones que los profesores tienen sobre la enseñanza y que establecen su forma de actuar en el aula. La tendencia a favor del constructivismo fue más marcada en los profesores encuestados. Un estudio realizado en la única Escuela Normal Rural del estado de Sonora determinó que los docentes son más proclives a la aplicación de la corriente psicoeducativa del conductismo, aunque en algunas ocasiones emplean algunas estrategias constructivistas, pero en muy pocos momentos. Díaz Barriga (1998) encuentra que los profesores que logran un cambio real de sus creencias y prácticas son el punto nodal del proceso de formación docente, que la capacitación teórica es insuficiente y que no pueden superar fácilmente sus creencias y disposiciones si no se realiza un trabajo colegiado de reflexión y elaboración de nuevas propuestas didácticas aplicables a su contexto de enseñanza.

Fotos: Cuartoscuro.

En el caso de otro estudio, se encuentra que el contexto institucional marca en gran medida la posibilidad de adquirir y llevar a la práctica determinados fundamentos psicológicos o psicopedagógicos, pues en algunos casos la institución impone programas que deben cumplirse al pie de la letra, sin la posibilidad de innovar en la enseñanza, menos aún de incorporar otros paradigmas educativos. Esto sólo era posible si se daba la pauta al profesor de realizar una planeación creciente, flexible y propia. Aunque la mayor parte de los profesores manifestaron que su meta principal era que los alumnos construyeran una preocupación social, fueran autónomos en el aprendizaje y asumieran una postura crítica, sus creencias y posturas psicopedagógicas eran más bien de corte conductual, sobre todo en lo referente al manejo de la disciplina, la relación interpersonal o la evaluación del aprendizaje. En estudios recientes se demuestra que los profesores coinciden en que no basta tener conocimientos de historia o ciencias sociales. Es indispensable contar con elementos pedagógicos y psicológicos y hacer frecuentes alusiones al constructivismo. Sin embargo, cuando se les pedía esto a los docentes, las respues-

En algunos casos la institución impone programas que deben cumplirse al pie de la letra, sin la posibilidad de innovar en la enseñanza.

tas fueron muy generales, poco explicativas. Mencionan, no obstante, incorporar diversas técnicas nuevas en su enseñanza a partir de la última reforma curricular, supuestamente inspirada en el constructivismo, entre las que destacan recursos audiovisuales y mapas conceptuales.

BIBLIOGRAFÍA Coll, C., Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y educación, Barcanova, Barcelona, 1989. ______, “Concepciones y tendencias actuales de la psicología de la educación”, en Coll, C. Palacios, J. y Marchesi, A. (comps.), Desarrollo psicológico y educación ii. Psicología de la educación escolar, Alianza, Madrid, 2001. Díaz Barriga, F., El aprendizaje de la historia en el bachillerato. Procesos de pensamiento y construcción del conocimiento en profesores y estudiantes del cch/unam, tesis de Doctorado en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, unam, 1998. Hernández, G., Paradigmas de la psicología en la educación, Paidós, México, 1998. Martínez, A., Tendencias institucionales de los profesores de educación media superior a partir de sus teorías implícitas, tesis de Maestría en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, unam, 2004. Monroy, M., El pensamiento didáctico del profesor: un estudio con profesores de Ciencias Histórico-Sociales del Colegio de Bachilleres y del Colegio de Ciencias y Humanidades, tesis de Maestría en Psicología Educativa, Facultad de Psicología, unam, 1998.

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Retos de la formación docente ante las exigencias del

MUNDO GLOBAL José Francisco Acuña Esquer Emigdio Germán Martínez Vázquez José Guadalupe Ríos Márquez

Centro Regional de Educación Normal, “Rafael Ramírez Castañeda”, Navojoa, Sonora. [email protected]

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SOCIEDAD

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ebido a la gran cantidad de información que los medios de comunicación brindan, en los últimos años la sociedad devaluó la imagen del docente, en parte por la resistencia que algunos muestran hacia las necesarias actualizaciones en materia educativa que todo profesional de la educación debe realizar. Aquí es donde deben plantearse una serie de preguntas en torno a quiénes, qué, para qué y cómo es que enseñamos. Es indudable que retomar el papel preponderante que el docente tenía en la sociedad es un gran reto; no hace mucho se le consideraba como el principal agente promotor del cambio cultural y social de toda comunidad, desgraciadamente los métodos y sustentos teóricos usados por él fueron rebasados, no se hicieron los ajustes necesarios para cumplir con las exigencias que la sociedad demanda —cada vez con más premura y diversificación— pues se trabajaba con contenidos del siglo xix, profesores del siglo xx y alumnos del siglo xxi, lo cual indudablemente generó descontento y conflicto. El principal elemento de trabajo con que todo docente en formación debe contar en la actualidad es la investigación educativa, la cual debe generarse desde su salón de clases, mismo que será su principal campo de experimentación, innovación, así como el generador de argumentos para afrontar las exigencias que la sociedad demanda. Como menciona Peter

Se trabajaba con contenidos del siglo xix, profesores del siglo xx y alumnos del siglo xxi, lo cual indudablemente generó descontento y conflicto.

Druker (1999): “Estamos en uno de esos periodos históricos que ocurren cada 200 o 300 años, cuando la gente ya no entiende el mundo y el pasado es insuficiente para explicar el futuro”. Esto obliga al docente a estar actualizado y listo para orientar y encauzar las expectativas e ímpetus que generen los integrantes más pequeños de la sociedad. Debido a la cantidad de información tan diversificada y llamativa que existe actualmente, un número importante de alumnos muestran desmotivación, aburrimiento y —lo que es más grave— no ven sentido a la educación que reciben; por lo tanto, cada centro de trabajo, y en específico el docente, debe desarrollar técnicas y recursos didácticos capaces de competir con la tecnología y darle sentido al trabajo que el alumno desarrolla en el salón de clases. MARCO MUNDIAL Y GLOBALIZACIÓN El planeta atraviesa por una época de incertidumbre en la cual se vislumbra una crisis de los fundamentos del conocimiento científico, filosófico y del pensamiento, pero en la que paradójicamente existe una explosión y un volumen de conocimientos que parecen no tener límites. Aunado a una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar, en México se presenta una gran descomposición social que es reflejada constantemente en los medios de comunicación y en la mayoría de los estereotipos que adolescentes y niños imitan. El panorama del docente en el contexto globalizado debe tender a desarrollar nuevas formas de emprender la educación, recordando que el sistema de enseñanza basado en la transmisión frontal de conocimientos, con clases expositivas y alumnos pasivos a los que sólo se les ayuda en su capacidad memorística, fue sobrepasado por la realidad externa a la escuela. En la actualidad los alumnos son coactivos y esto requiere cambios mayores al formar nuevos docentes, tratando que sean los encar-

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gados de apoyar a los infantes a navegar en un mundo complejo y en perpetua agitación. TECNOLOGÍA El desarrollo de las habilidades tecnológicas en el ámbito cotidiano de la humanidad es una realidad. Las actividades de la vida diaria se han facilitado con el uso de la tecnología que se ha puesto al servicio de la sociedad mundial. Del mismo modo, resulta imprescindible mencionar las aportaciones que día a día realiza el Internet con la información que contiene, el uso de las redes sociales, blogs y otros tantos medios de comunicación digital al alcance de un “clic”, puesto que “su potencial de difusión, inmediatez, economía y flexibilidad son sus principales ventajas” (Travieso, 2003, 5). La era del conocimiento y de la información, en la que se desenvuelve el docente, resulta un área rica para explorar para la práctica profesional. El docente debe considerar este momento como una gran oportunidad para hacerse de nuevas y variadas estrategias para desarrollar en el aula, así como para satisfacer sus propias necesidades de conocimiento. Uno de los grandes focos de atención en el ámbito de la formación de docentes es la aplicación de la tecnología. Este rubro ya ha sido atendido desde la reforma que se implementa actualmente en las escuelas normales con el plan de estudios 2012, que incluye un trayecto formativo especializado para que el estudiante normalista alcance los estándares necesarios y las competencias óptimas para aprovechar los recursos y medios digitales y generar espacios propicios para el aprendizaje en sus escuelas de práctica y, posteriormente, mediante su autoformación, logre desplegar estas competencias en su ámbito laboral. Lamentablemente, el acceso a la tecnología en las Escuelas Normales (en) es un problema, puesto que la dotación de equipos actualizados es escasa por parte de las administraciones en turno. Las en, entonces, deben concursar en iniciativas nacionales como los Programas de Fortalecimiento de la Escuela

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Normal (Profen) en sus diferentes versiones; solicitando recursos para subsanar las carencias tecnológicas y de conectividad que se arrastran desde hace varios lustros. Actualmente se cuenta con aulas de medios, aulas telemáticas, laboratorios de informática y —en algunos estados de la República Mexicana, desde el ciclo escolar 2013-2014— se ha dotado a los alumnos de quinto y sexto grados con laptops; además de que en este ciclo escolar (2014-2015) los niños de quinto grado fueron beneficiados con una tablet, entrega que privilegia la búsqueda y selección de información y el acercamiento de los estudiantes y sus familias a la era digital. Por ello, el estudiante normalista deberá estar capacitado para utilizar de manera oportuna estas herramientas que forman parte del contexto educativo cotidiano. Fortalecer las competencias profesionales de los estudiantes normalistas resulta una necesidad preponderante. Su espacio de trabajo ha ido poblándose de nuevos recursos. La labor de las escuelas formadoras de docentes será proveer los elementos teóricos y prácticos necesarios, de tal manera que el estudiante se apropie de las habilidades digitales requeridas y sepa aprovecharlas desde su planificación didáctica y con la intervención de su alumnado. DOCENCIA La tarea del docente es educar. Desde esta perspectiva, su labor se suscribe al desarrollo de actividades en el aula. Si bien la mayor parte del trabajo del educador se desarrolla en el salón de clases, hemos de reconocer la vasta influencia que las actividades propias de la docencia tienen sobre los pequeños, sus familias y su entorno. Históricamente, las en han sido el semillero de profesionistas dedicados a impartir educación. Abrazando diferentes intereses nacionales, proyectos y reformas propias de cada época, el normalismo ha garantizado que el sistema educativo nacional tenga entre sus filas a verdaderos profesionales encargados

de alfabetizar, formar conciencias e inculcar el sentido nacionalista, así como la búsqueda del progreso y la paz social. La labor de las en sigue en pie, considerando los aspectos propios de la docencia y reinventando sus prácticas, de tal manera que aporten a sus estudiantes conocimientos, habilidades y promuevan las actitudes necesarias para desenvolverse en su práctica profesional. La globalización, los acuerdos internacionales y los grandes avances que se han tenido en materia de derechos, además del desarrollo en el acceso a la información y las habilidades digitales para todos, forman parte de un panorama en el que ejercer la docencia se vuelve una experiencia completamente distinta a las que se vivieran en las aulas de las escuelas de educación básica en el pasado. Educar exige más para el docente. No solamente requiere la planificación didáctica con sus estrategias contextualizadas y una impecable ortografía. La labor de las en deberá ir mucho más allá del orden y la burocratización y debe apoyar al estudiante a identificar los diferentes ámbitos contenidos en la reforma curri-

cular de la educación normal (2011), mismos que atañen a la labor educativa y que consideran aspectos como la planeación del aprendizaje, la organización del ambiente del aula, evaluación educativa, promoción del aprendizaje de todos los alumnos, compromisos y responsabilidad con la profesión, además de la vinculación con la institución y el entorno. La tarea de educar se ha vuelto cada vez más compleja por las diferentes interacciones que se presentan en las instituciones educativas. El compromiso de las en radica en vigilar los principios filosóficos del sistema educativo, promoviendo entre sus estudiantes la reflexión y la investigación como herramientas primarias en su formación y práctica profesional, buscando la relación oportuna con el entorno inmediato de la práctica escolar, a fin de mantener vínculos efectivos con el campo laboral de sus alumnos y estar vigentes en la gran tarea que se les ha encomendado: formar docentes de calidad y agentes de cambio para la sociedad.

BIBLIOGRAFÍA

La tarea del docente es educar. Desde esta perspectiva, su labor se suscribe al desarrollo de actividades en el aula.

Druker, P., El arte de gobernar, Gestión 2000, Madrid, España, 1999. sep, Reforma curricular de la educación Normal, documento base para la consulta nacional, Distrito Federal, dgespe, 2011. Travieso, A., Las publicaciones electrónicas: una revolución en el siglo xxi, La Habana, Cuba, 2003.

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Fotos: Cuartoscuro.

PERSPECTIVAS Y CAMBIOS:

Las reformas curriculares en educación normal (1984-2012) Misael Enríquez Félix » Docente investigador de tiempo completo. Luis Ignacio Riosmena Gaxiola » Docente asesor 7º semestre e investigador. Félix Jonathan Díaz Tuyub » Docente investigador.

Escuela Normal Rural, “Gral. Plutarco Elías Calles”, El Quinto, Etchojoa, Sonora. [email protected]

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esde el momento de su creación, hasta la actualidad, la formación docente en educación básica, a cargo de las Escuelas Normales (en) en nuestro país, se ha adaptado a las exigencias de la sociedad y del mundo global. Si bien es cierto que los cambios no han sido vertiginosos, contribuyeron a mejorar la calidad educativa de los egresados y sus desempeños, tal y como lo reflejan los estudios de seguimiento de egresados que se lleva a cabo en cada entidad, coordinados por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe).

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En 1984 se iniciaron las reformas curriculares más significativas en la formación docente en las en. En este año, la Secretaría de Educación Pública (sep) tomó la decisión de cambiar el plan de estudios de la educación normal con la intención de profesionalizar al magisterio. Esta acción formó parte de las políticas denominadas Revolución Educativa, con las que se pretendía mejorar la calidad de la educación en la década de los ochenta. Una de las características fundamentales que distinguió a esta reforma curricular fue elevar la categoría de los estudios de normal a licenciatura, situación que representaba un

cambio radical para el grupo magisterial, que desde sus inicios, siempre tuvo carácter de preparación técnica. Como puede comprenderse, esto significó una ruptura con tradiciones y costumbres que tuvieron vigencia por largo de tiempo. Desde 1984 las en se desempeñaron como Instituciones de Educación Superior (ies), con todo lo que eso implicaba. El Plan 1984 tuvo el sano propósito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitieran incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad docente. Sin embargo, algunos de estos propósitos sólo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron nuevos problemas relacionados con la aplicación del currículo. La forma de aprendizaje de la teoría y su relación con el ejercicio de la profesión no se resolvieron adecuadamente y no se estableció con suficiente claridad el tipo de conocimiento de la investigación educativa que era más relevante para los alumnos y que estos podrían realmente adquirir, de acuerdo con su formación previa (sep, 1997). Hacia mediados de los ochenta el pensamiento curricular de la reforma se transformó debido a que el acento se puso en las prácticas de los docentes en los contextos institucionales, en las cuales se desarrollan la reproducción, la negociación y la resistencia a las concepciones culturales hegemónicas y emergentes, según expresa G. Edgardo y Oikión Solano (2008).

El Plan 1984 tuvo el sano propósito de dotar a los estudiantes de elementos que les permitieran incorporar la práctica a la actividad docente.

Una conclusión general sobre el Plan 1984 es que, al proponer un número excesivo de objetivos formativos —todos ellos complejos— se debilitó el cumplimiento de la función central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela. Los principales problemas que se expresaron referentes a este plan fueron los siguientes, según el análisis efectuado por la sep (1997, p. 17): a. El número excesivo de asignaturas por semestre, que fragmentó la atención del estudiante y complicó la articulación de los contenidos de las diversas asignaturas en una cultura profesional coherente; b. Un énfasis excesivo en el estudio de disciplinas teóricas; c. Una atención limitada al estudio de currículum de educación primaria, y d. Una escasa familiarización con el trabajo real del maestro y con las condiciones de funcionamiento de las escuelas en diversos medios sociales y culturales. Según establece Maggi (1989), a los pocos años de iniciar su vigencia, el Plan 1984 de educación normal empezó a encontrar fallas en su diseño y enfoque. Gran parte de los docentes que impartían clase en las en no poseían formación en investigación y perdieron el rumbo en el manejo de los contenidos, así como la vinculación con el nivel básico. Los problemas en su instrumentación se acrecentaron con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (anmeb), en la última década del siglo xx. Esto debido a que la falta de vinculación entre los contenidos del plan de las normales y el de la educación básica se hizo aún más evidente (Zorrilla, 2002). Por otro lado, la reforma curricular y pedagógica era ya una necesidad impostergable: los planes y programas de estudio reformados en la década de los setenta (en el caso de la educación básica) y de los ochenta (para las en) estaban agotados. La nueva re-

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forma es inédita y de amplias dimensiones, tanto para la educación básica como para la formación inicial de maestros. En estas reformas se propone el trabajo pedagógico con un enfoque constructivista. Además, se incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar (Zorrilla, 2002). Pese a lo establecido en el anmeb, referente a la necesidad imperante de estructurar una reforma en la educación normal, fue hasta finales de la década de los noventa cuando se gesta el nuevo plan de estudios (1997), el cual pugnaba por un enfoque fundamentado principalmente en el constructivismo y el desarrollo de habilidades intelectuales de los alumnos. Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: 1. Habilidades intelectuales específicas; 2. Dominio de contenidos; 3. Competencias didácticas; 4. Identidad profesional y ética, y 5. Capacidad de percepción y respuesta al entorno. Con la entrada de este nuevo plan de estudios, el papel del docente se modificó y se empezó a dar protagonismo al desarrollo de aprendizajes significativos para los alumnos. La aplicación de dicho plan exige un mecanismo eficaz de seguimiento y evaluación que permita atender con oportunidad distintos tipos de problemas, tanto los que se derivan de condiciones inadecuadas para la aplicación del plan, como insuficiencias de la propuesta curricular misma. La formación común y nacional de los profesores se concentra en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permitan conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los niños, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone (sep, 1997).

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Las reformas en educación básica, que iniciaron con la de educación preescolar en 2004, educación secundaria en 2006 y por último educación primaria en 2009, trajeron consigo la necesidad de cambios en el currículo vigente de las escuelas normales. Adaptarse a los actuales paradigmas de aprendizaje y a las exigencias de una sociedad cada vez más demandante representa el reto a seguir en la reestructuración de una nueva reforma curricular en las normales. En 2011 inició la fase de pilotaje de la Reforma curricular de normales 2012, enfocada a tres tendencias fundamentales: a) El enfoque centrado en el aprendizaje; b) Flexibilidad curricular, y c) Enfoque basado en competencias. El enfoque tradicional de enseñanzaaprendizaje en las escuelas normales, que estaba centrado en la trasmisión de información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber tiende a modificarse como resultado, en gran medida, de los diversos estudios sobre las corrientes psicológicas y pedagógicas, para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. Así mismo, la información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado, como consecuencia del avance científico y el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) puede entonces hablarse de la emergencia de un nuevo paradigma educativo (sep, 2011). La tendencia actual del Plan de estudios 2011, referente al enfoque centrado en el aprendizaje, reconoce la capacidad del sujeto para aprender considerando sus experiencias y conocimientos previos, así como los que se le ofrece por la vía institucional y medios tecnológicos. Fundamentado en esta tendencia hacia el desarrollo de los aprendizajes, la actividad docente posee como finalidad prioritaria el desarrollo de aprendizajes significativos. Por esta razón es importante que los estudiantes aprendan y utilicen recursos, para desarro-

llar formas de razonamiento y pensamiento concreto. La otra tendencia que maneja la Reforma curricular 2011 es la flexibilidad, la cual ha estado presente en muchos países de América Latina desde la década de los setenta. Sin embargo, ésta no logró impactar la transformación de los programas académicos, salvo en pocas instituciones. Es a partir de la década de los noventa cuando se enfatiza nuevamente su importancia, particularmente en los procesos de formación profesional, ante las exigencias de las políticas educativas, los avances tecnológicos y científicos, enmarcados por la economía globalizada y una perspectiva multicultural de las sociedades (sep, 2011). Por último, está la educación basada en competencias como otro fundamento básico en la transformación de la reforma curricular de las en. Desde las últimas décadas del siglo pasado hasta nuestros días, se ha dado mucha proyección y énfasis al enfoque basado en competencias, haciendo importantes esfuerzos por aplicar el concepto en el contexto educativo. El enfoque por competencias, posee muchos argumentos a favor en el ámbito educativo, entre los cuales destaca el acercar la formación profesional a la satisfacción de las necesidades del campo socioprofesional, promover la formación integral del sujeto, tener puntos de referencia profesional que faciliten la movilidad de estudiantes y profesores, y hacer evidente los resultados de la formación, entre otros (Larraín, 2004). A través de la historia han existido infinidad de reformas educativas a los programas en la formación de docentes, en este recuento de casi tres décadas de cambios curriculares (1984-2012) se establecieron los componentes de cada una de las reformas que, desde la década de los ochenta, han revolucionado la forma en la que se desarrollan los aprendizajes en el aula, en pro de una mejor formación docente. Las prácticas educativas han sufrido infinidad de cambios, al menos en los programas reformulados. Sin embargo, habrá que hacer

notar que son los maestros —instrumentadores de las reformas— los que, en la mayoría de los casos, no han modificado sus esquemas y metodologías de trabajo, haciendo que el desarrollo de aprendizajes en las aulas, se vuelva monótono y hasta aburrido para el alumno. Las reformas educativas requieren interiorizarse, comprenderse, aplicarse y contextualizarse para hacer un balance de sus fortalezas y debilidades, de otra forma, simplemente será papel escrito. Corresponde a los docentes apropiarse de los conceptos y términos, pero también, la nada sencilla tarea de reconfigurar sus formas de trabajo para la generación de más y mejores aprendizajes, que concluyan el del desarrollo de las competencias profesionales de los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA Larraín, U. A. y González, F. L., “La formación universitaria por competencias”, Currículum basado en competencias, Mineo, Chile, 2004. Maggi, R., “Formación de maestros investigadores en el Subsistema de Educación Normal”, Revista mexicana de pedagogía, No. 1, noviembre. México, jertalum, pp. 47-56, 1989. sep, Programa de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, México, 1997. sep, Reforma Curricular 2012, Escuelas Formadoras de Docentes, México, 2011. Oikión, S. y Edgardo, G., El proceso curricular normalista del 84: Un acercamiento desde la perspectiva de sus actores, Universidad Pedagógica Nacional, México, 2008. Zorrilla, M., “Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas”, Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4 (2), extraído el 27 de noviembre de 2013, en: http://redie. uabc.mx/vol4no2/contenido-zorrilla.html.

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Fuente: Panorama Educativo de México, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.

MUNDOS

Hacia un modelo de

ESCUELA INCLUSIVA Jorge Elías González • Periodista.

un cuando los principios de derecho a la educación como la obligatoriedad, gratuidad, ampliación de la cobertura de los sistemas educativos y la no discriminación han progresado en los países de la región, es fundamental que en los próximos años los esfuerzos de los gobiernos de América Latina y el Caribe (alyc) se orienten hacia la conformación de una escuela inclusiva, en la que todos los estudiantes aspiren a una educación de calidad y equitativa en cuanto al desarrollo de capacidades y aprendizajes. Lo anterior forma parte de algunas de las conclusiones del documento América Latina y

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el Caribe: revisión regional 2015 de la Educación para Todos, elaborado por la oficina regional de educación de la unesco, con información recabada entre los Ministerios de Educación de la región —incluido México— a partir de la cual el organismo multilateral identifica brechas, pendientes, desafíos y temas emergentes con miras a conformar la agenda de trabajo educativa post-2015 en alyc. EDUCACIÓN PRIMERA INFANCIA Al referirse a las condiciones de vida y salud de la niñez en la región, la investigación reconoce que en las últimas décadas se han mejorado sus-

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Subsiste un significativo número de niños que padecen mala nutrición y un crecimiento retrasado en relación a su edad.

tancialmente las condiciones de vida y salud de la niñez, sin embargo subsiste un significativo número de niños que padecen mala nutrición y un crecimiento retrasado en relación a su edad. En 2010 la desnutrición grave afectó en promedio a 3% de menores de cinco años, mientras que la proporción en 2000 era de 4,8%. Frente a este escenario, la unesco afirma que durante la década pasada los países de alyc concibieron importantes progresos en el mejoramiento de las condiciones iniciales de la infancia temprana, pero sus logros en educación

preescolar fueron limitados, aunque destaca el desempeño de Cuba que registró una cobertura universal (0 a 6 años), a través de sus programas institucionales denominados Círculos Infantiles y Aulas de Preescolar en las Escuelas Primarias y otro llamado Programa Educa a Tu Hijo, lo cual le ha permitido a la isla del Caribe que “97% de los egresados de preescolar alcancen las habilidades básicas para su ingreso a la escuela primaria”. Por su parte, El Salvador ha elevado la tasa bruta de escolarización preescolar (4 a 6 años),

TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA 2000-2012

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Promedio de países 2012 (65,5)

Promedio de países 2000 (51,1)

Fuente: Base de datos unesco-uis.

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MUNDOS En tanto algunas naciones aumentaron la escolarización en educación primaria entre 2000 y 2012 aproximándose a la cobertura universal, un tercio de países la disminuyeron de manera significativa.

con el programa Educación con Participación de la Comunidad implementado en las zonas rurales y alejadas, mediante el cual se crearon 300 nuevas secciones de preescolar. EDUCACIÓN PRIMARIA De acuerdo con el estudio, la universalización de la enseñanza primaria en alyc desde 2000 alcanzó una tasa de matriculación favorable de 94%, muy cercana a la de los países con mejores condiciones socioeconómicas, sin embargo en

la última década ha reflejado una evolución divergente y para 2012 registró una tasa de 93%. De esta forma, alerta la unesco, en tanto algunas naciones aumentaron la escolarización en educación primaria entre 2000 y 2012 aproximándose a la cobertura universal, un tercio de países la disminuyeron de manera significativa en el mismo periodo. Respecto a los índices de reprobación e ingreso tardío al sistema escolarizado, el reporte consigna que este fenómeno ha acentuado la tasa promedio de sobre-edad en enseñanza pri-

TASA NETA DE MATRICULACIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA 2000-2012

América Latina

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Fuente: Base de datos unesco-uis.

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Promedio de países 2012 (92,6)

Promedio de países 2000 (94,4)

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

TRANSICIÓN DESDE LA ENSEÑANZA PRIMARIA A LA SECUNDARIA 2000-2010 EN PORCENTAJE

América Latina

El Caribe

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Promedio de países 2012 (94,7)

Promedio de países 2000 (90,5)

Fuente: Base de datos unesco-uis.

maria que es de 9%, aunque en algunos países llega a 21%. El gran desafío en la región en educación primaria es evitar la reprobación escolar, disminuir la deserción, facilitando el tránsito hacia la secundaria, sobre todo en el sector rural en situación de pobreza extrema o perteneciente a

pueblos indígenas, adquiriendo las competencias necesarias. EDUCACIÓN SECUNDARIA El informe también hace referencia a las tasas de transición entre primaria y secundaria, el

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MUNDOS

UNESCO: RETOS DE LA AGENDA EDUCATIVA EN AL Y C POST-2015 Temas emergentes Expansión de las TIC en la enseñanza, el aprendizaje y en la gestión educativa

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• Formación de competencias digitales, una necesidad para la inclusión en la sociedad del conocimiento. • Uso con potencial educativo por parte de los estudiantes y los docentes.

Programas educativos Innovadores en Convivencia Escolar

• Promoción de relaciones respetuosas, no discriminatorias y no violentas entre los miembros de la comunidad escolar. • Desafío de las políticas públicas: educación en deportes y sexualidad, participación estudiantil, trato respetuoso de los docentes y de las familias, y la formación en métodos no violentos de resolución de conflictos

Programas de educación multicultural e intercultural

• Políticas compensatorias que analicen los factores más evidentes de exclusión (carencia de oferta, pobreza, trabajo infantil). • Promover la noción de educación intercultural para todos. • Crear las condiciones que hagan viable el proyecto de educación intercultural bilingüe en algunos países y zonas geográficas, sistematizando las lenguas indígenas, elaborando diseños curriculares y materiales educativos apropiados.

Ciudades de aprendizaje

• Dinámica de los asentamientos humanos: las mega-ciudades, ciudades intermedias y nuevos asentamientos, concentran la mayor parte de la población, y la mayor parte de la población pobre en el continente. • Aprovechar el potencial educativo de la ciudad reconociendo que se aprende en ella, pero también sobre ella. • Enfrentar los efectos inequitativos sobre las oportunidades educativas de la segregación urbana y escolar.

Mejor planificación y financiamiento de la educación

• Mejorar la asignación de los recursos en función de aumentar las oportunidades educativas de los estudiantes. • Focalización y mayor equidad en la distribución de los recursos.

AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE

Hay claras discordancias en la proporción de profesores certificados, que en algunas naciones apenas llega a la mitad, mientras que en otros es cercana al total.

cual alcanza 90%, considerando que en algunos países de la región la secundaria no es obligatoria ni gratuita. En Colombia disminuyeron las tasas de deserción tras la implementación de una política de gratuidad. En Jamaica, se prepara a los estudiantes para acceder al mundo laboral, enfatizando la adquisición de competencias. En esta línea cada alumno toma, al menos, una asignatura técnica-vocacional, a través del Work Experience Programme o los Community Service, acorde a lo establecido por el Ministerio de

Educación que para 2016 fijó como meta que todos los alumnos egresados de la secundaria cuenten con “una habilidad para el trabajo”, independientemente de su inclinación académica a futuro. El desafío para los gobiernos de la región, subraya el organismo multilateral, es la ampliación curricular en la educación secundaria hacia el uso de las tic, la promoción de habilidades para una vida sustentable y la generación de capacidades de emprendimiento. En lo que toca a la calidad de la preparación del cuerpo docente (medida por el porcentaje de profesores con formación certificada de acuerdo a los requisitos de cada país), las estadísticas del informe establecen que hacia 2012, 81% de la planta docente en primaria y 73% en secundaria contaban con formación docente certificada, no obstante hay claras discordancias en la proporción de profesores certificados, que en algunas naciones apenas llega a la mitad, mientras que en otros es cercana al total.

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MUNDOS

La nueva escuela virtual Silvia Ruiz • Periodista. esde hace varios años el Departamento de Educación de Puerto Rico ha implementado novedosas estrategias educativas encaminadas a dotar de recursos didáctico-pedagógicos a los estudiantes a través del acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Una de estas iniciativas es la puesta en marcha de la denominada Nueva Escuela Virtual, un modelo educativo que, entre otros objetivos, busca revertir el abandono escolar, elevar los niveles de competencias y aptitudes del estudiantado y mejorar la práctica docente ampliando sus herramientas de enseñanza. La Nueva Escuela Virtual es una plataforma digital con diversas herramientas tecnológicas, alineadas al currículo escolar que utilizan los estudiantes, maestros, directores y funcionarios escolares. Este modelo educativo entró en vigor a partir de este año en 350 escuelas que participan del Programa Tratamiento Intensivo Total de Operación Éxito y se espera se extienda al resto de las escuelas públicas para agosto de 2015. En entrevista con az, el titular de este proyecto,

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Noel Quiñones, comparte con nuestros lectores cuáles son los propósitos y alcances de este programa. Silvia Ruiz (sv): ¿En qué consiste La Nueva Escuela Virtual? Noel Quiñones (nq): Se trata de un ambiente interactivo y dinámico que funciona como brazo virtual de la escuela tradicional. Abarca los niveles de escuela elemental, intermedia y superior. Los módulos de alta tecnología que contiene están preparados para integrar a toda la comunidad escolar: maestros, estudiantes, directores y padres de familia. La base de la Nueva Escuela Virtual es fomentar la motivación, la creatividad y generar una actitud positiva para el aprendizaje y la enseñanza. Nuestro principal objetivo es mejorar el sistema educativo ya que los países que más crecen ya no son los que más producen, sino aquellos que tienen los mejores sistemas educativos. sr: ¿Qué tipo de herramientas tecnológicas se incorporan en el salón de clases?

PUERTO RICO

nq: Las incorporaciones están basadas en diferentes pilares: comunidad, motivación, contenido y evaluación. Desde el lado del maestro le permite crear no solamente el material de práctica (puede generar asignaciones y exámenes con ejercicios creados por nuestro equipo de contenido o material propio) que utilizará con sus estudiantes, sino que también accede a todo el material de estudio organizado por grados, materias y luego en unidades y lecciones. Además, se integran módulos en los que el maestro puede activar competencias académicas con sus grupos de alumnos y asignarles premios. También se incluyen las estrategias de gamification en las que los estudiantes aprenden por medio de juegos. Todo esto va acompañado de los componentes de análisis y estadísticas que permiten que los datos que se generan con el uso de la plataforma queden guardados y analizados de modo que el maestro pueda organizar sus clases tomando decisiones basadas en datos. El estudiante accede a todo el contenido de estudio y sus asignaturas desde la plataforma y trabaja ahí mismo, también participan de las competencias en línea. Todo esto funciona tanto desde la web como desde una app móvil y todos tienen acceso a material de estudio completamente alineado a estándares y mapas curriculares del Departamento de Educación de Puerto Rico. sr: ¿Cuáles son las principales ventajas y oportunidades para estudiantes, maestros y personal directivo de las escuelas con la aplicación de este nuevo modelo educativo? nq: La principal ventaja radica en la alta motivación que provoca en los estudiantes y maestros. Permite a los docentes reducir el tiempo que dedican a la preparación de una clase y a la corrección de las evaluaciones simplificando su tarea. Desde el lado del estudiante, por medio de La Nueva Escuela Virtual ellos ven recompensado su esfuerzo académico mediante la obtención de premios; estos incentivos los comprometen con su educación. Para un directivo nada tendrá

más valor que tener su escuela colmada de maestros y estudiantes comprometidos y motivados, los resultados individuales impactarán de manera directa en el resultado global de su plantel. Otra ventaja importante es que dentro de un mismo sistema, el entorno educativo de una escuela queda reunido y comunicado pues tanto directores, maestros, estudiantes y padres tienen acceso a la herramienta y con base en su función obtendrán información pertinente. sr: Con esta nueva plataforma, ¿qué ventajas tendrán los profesores para mejorar su labor de enseñanza? nq: Entre las muchas ventajas que ofrece la Escuela Virtual para los profesores está la de facilitar los contenidos y las actividades. De esta forma, el maestro no necesita tanto tiempo para buscar contenidos, diseñar actividades y preparar materiales didácticos. Con el contenido de la Escuela Virtual, el maestro encontrará en la plataforma el material correspondiente a la unidad que está enseñando. El estándar, el nivel de pensamiento, los objetivos, el desarrollo de las actividades de aprendizaje, la evaluación, todo esto está disponible, lo cual le permite al maestro dedicar su tiempo al proceso de enseñanza dentro el aula. Además, ya no tienen que limitarse a los sistemas y modalidades tradicionales de enseñanza pues tienen la posibilidad de tener acceso remoto. También es una herramienta que permite la enseñanza individualizada para atender las particularidades de cada estudiante o de cada grupo. sr: ¿Cuántas escuelas se beneficiaran con este modelo? nq: En principio serán 350 escuelas.

Con el contenido de la Escuela Virtual, el maestro encontrará en la plataforma el material correspondiente a la unidad que está enseñando.

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Mitos y realidades de la “no selección” en educación: 1ª parte

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar Consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (preal) y el Banco Mundial (bm), y de los Ministerios de Educación y Cultura de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.

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ntes que nada quiero aclarar desde donde escribo este texto. En 1979 fui invitado a responsabilizarme de garantizar el acceso a la educación primaria de todos los niños1 en la ciudad más poblada del planeta, hecho que —junto a un gran equipo de trabajo— logramos tan solo un año después, por lo que en 1981 se me encargó lograr la misma meta para la educación preescolar y años más tarde para la educación secundaria, cubriendo así todo el espectro de la educación básica en el Área Metropolitana de la Ciudad de México (amcm: 16 delegaciones políticas del Distrito Federal y 12 municipios conurbados del Estado de México —equivalentes ambos a lo que en Chile se conoce como “comunas”—, con una población total, en aquellos tiempos, de 20 millones de habitantes; es decir, más del total de población actual de Chile). Esta responsabilidad la encabecé durante 16 años, hasta septiembre de 1995. El volumen de solicitudes de inscripción a través del Sistema Automático de Inscripción y Distribución (said) —nombre con el que se conoce al sistema responsable de esta función en la Ciudad de México—para 1995 era de aproximadamente medio millón de niños al año: 230 mil en los tres grados de educación preescolar; 110 mil para el primer grado de educación primaria, y 160 mil para secundaria. Todo esto en aproximadamente 5 mil escuelas públicas oficiales (mil 500 jardines de niños, 2 mil 500 primarias y cerca de mil secundarias en el d.f. y otro tanto para el Estado de México). Es desde esa responsabilidad —lograda por 16 años de trabajo y que hasta hace poco tiempo se mantenía vigente— donde se funda la perspectiva de este texto, lo cual de ninguna manera quiere decir que dicha experiencia pueda extrapolarse en automático a otras latitudes (como a veces somos dados a hacer en América Latina), pero que tal vez pueda iluminar uno de los temas que en este momento se discute con vehemencia en la sociedad chilena: la no selección en educación. Es desde una experiencia real, masiva y comprobada que me atrevo a hacer estas reflexiones y no sólo desde la teoría, la academia o las sesudas opiniones personales de un “dizque” experto en el tema educativo. Quiero empezar por decir que sólo existe un método que evita la selección discriminatoria, todos los demás son discriminatorios. El método que voy a mencionar al final de este texto es quizá el menos aceptable para quienes defienden la no selección en un proceso de acceso a un derecho humano: el derecho a la educación, establecido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

A

TODA PERSONA TIENE DERECHO A LA EDUCACIÓN

1 2 3

La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de sus respectivos méritos. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

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El método que voy a mencionar al final de este texto es quizá el menos aceptable para quienes defienden la no selección en un proceso de acceso a un derecho humano: el derecho a la educación.

Comenzaré por describir sucintamente el método que, tras muchos análisis y años de consulta pública a docentes y directores de escuelas, se consolidó como aceptado socialmente y usado en el said, limitándome a la educación primaria, por ser este nivel el más importante en cuestiones de acceso universal y el que, con matices, se extrapola mejor a los otros niveles educativos. Dada la magnitud, complejidad y universalidad del nivel de educación primaria, que en aquel primer año acusaba cierto nivel de rezago en el acceso, el modelo del said comenzó por anticipar 8 meses al inicio de clases el registro de las solicitudes de ingreso al primer grado (demanda educativa) durante 10 días por orden alfabético, aceptando todas las inscripciones que se hicieran más allá de la capacidad de los planteles, con lo cual, por una parte se mejoró la precisión en su cuantificación, en virtud de que se migró de la estimación histórica y estadística a la demanda explícita y manifiesta de los padres de familia expresando donde querían que se educaran sus hijos, y por otra parte, se logró planear racionalmen-

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te la atención del 100% de la demanda para el primer día de clases (contratación de docentes, impresión de libros de texto, construcción y ampliación de escuelas, equipamiento, elaboración de materiales didácticos, etcétera). Si bien con esta estrategia se dio solución a muchas dudas y problemas referentes al acceso a la educación, sobre todo los que tienen que ver con los números gruesos, no se resolvieron los problemas particulares de este proceso, sobre todo uno de los que siempre están presentes en la escuela: el desequilibrio entre oferta y demanda educativa. Tema tan preocupante en Chile como en cualquier lugar donde existan escuelas cuya demanda rebasa su capacidad y otras en las que hay lugares disponibles y poca demanda. Para ello se optó por sistematizar la información de oferta y demanda educativa. Durante el periodo de inscripciones anticipadas se levanta una ficha por cada plantel educativo que especifica sus datos de identificación (clave, nombre, dirección, etcétera) y los lugares

disponibles para alumnos de nuevo ingreso —reales o potenciales—, los cuales son la suma de los espacios que dejan los alumnos del último grado que abandonarán la escuela al final de su proceso educativo, más los lugares no utilizados (reales), más los espacios que es posible construir en las escuelas conforme un modelo arquitectónico oficial —6, 12, 18 o máximo 24 aulas por escuela— (potenciales), con lo cual se conforma la oferta educativa disponible total. Paralelamente, cada solicitante debe llenar una ficha en la cual registran, entre otros datos, su información personal (nombre, edad, etcétera), tres opciones de plantel, su domicilio, si tienen hermanos en la escuela de su preferencia y cuál es su escuela de origen (jardín de niños). Con esta información se complementa lo que en la planificación educativa se conoce como Mapa Escolar, esto es una zonificación de escuelas y el establecimiento de redes entre ellas. Los criterios para la delimitación de las zonas de influencia de las escuelas son: distancia —las escuelas más lejanas de la zona no pueden estar a una distancia superior a 20 minutos para un niño de 6 años de edad, a pie—, no deben estar separadas por vialidades peligrosas, ríos o canales infranqueables, ni otro tipo de obstáculos; en lo posible, deben pertenecer a un mismo barrio o zona urbana, etcétera. De esta forma se establecen las zonas de influencia y dentro de ellas se crean las redes de escuelas cercanas o accesibles. A partir de la información de la ficha de cada estudiante, se registra y jerarquiza la demanda educativa con los siguientes criterios: EDAD DEL SOLICITANTE La edad correspondiente al grado = 0; un año más = 1; más de un año = 2. DOMICILIO DEL SOLICITANTE Mismo barrio de la escuela de 1ª opción = 0; barrio distinto al de la escuela de 1ª opción = 1. HERMANOS DEL SOLICITANTE Tiene hermanos en la escuela de 1ª opción = 0; no tiene hermanos en la escuela de 1ª opción = 1. ESCUELA DE ORIGEN DEL SOLICITANTE Proviene de una escuela pública = 0; no proviene de una escuela pública = 1. OPCIONES DESEADAS Nombre y clave de las escuelas solicitadas como 1ª, 2ª y 3ª opción.

Con los anteriores valores, se conforma una tabla de jerarquía de la demanda educativa, a partir de la cual se inicia el proceso de distribución de alumnos.

EL MODELO (Jerarquización de la demanda) Edad 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 1 2 0 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2

Vecindad Hermanos Preescolar 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1

Total 0 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 5

Lugar 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

En seguida se inicia el proceso de distribución de los solicitantes en atención al orden de prioridad de la tabla, inscribiéndoles en la escuela de su primera opción, si existen lugares disponibles; al saturarse las escuelas de la 1ª opción, el sistema busca lugar en la 2ª opción, y de no encontrar, pasa a la 3ª opción. Conviene mencionar que este primer nivel de distribución satisface los deseos de los padres de familia en 90% para la 1ª opción; 3% para la 2ª y 1% en la tercera y última opción marcada por ellos mismos. En total, 94% de la demanda educativa queda asignada a alguna de las opciones marcadas por los padres, mayoritariamente en su 1ª opción. Una vez llegado este momento, al 6% restante, que no pudo ser asignado a las opciones marcadas por los padres de familia, se le inscribe en alguna de las escuelas que conforman la red de escuelas cercanas (5 máximo), que en ningún caso pueden estar a una distancia supe-

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EDAD DEL SOLICITANTE Este criterio, aun cuando pudiera en un primer análisis parecer no discriminatorio y responder al cumplimiento de la norma esperada, en un segundo vistazo resulta en extremo discriminatorio, de hecho, lo es doblemente. Los defensores de este criterio olvidan que: 1. Estamos hablando de un derecho humano, al cual todos debieran tener acceso en igualdad de condiciones, y 2. Se trata de sujetos inimputables, dicho de otra forma, este criterio discrimina a seres inocentes, inimputables, a los cuales su familia o la sociedad les ha impedido el acceso a un derecho humano en forma oportuna, sin que ellos tengan responsabilidad alguna en ello. Bajo este criterio la sociedad los trata como ciudadanos de segunda y les niega ser considerados en igualdad de condiciones que a sus demás congéneres.

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DOMICILIO DEL SOLICITANTE Aunque no es del todo claro que exista algún sesgo discriminatorio al respecto o que la diferencia de la ubicación del domicilio responda a algún tipo de discriminación, existe el riesgo de que un gran porcentaje de los solicitantes escoja una escuela ubicada en un barrio distinto al de su residencia, no por gusto o prestigio de la escuela solicitada, sino porque en su localidad no existe el servicio educativo. Luego entonces, además de que el estado no le brinda los servicios en su localidad, al solicitar una escuela en un barrio distinto, se le discrimina nuevamente. HERMANOS EN LA ESCUELA SOLICITADA Aun cuando este criterio no discrimina socialmente, ni tampoco tiende a hacer más significativas y difíciles las condiciones de precariedad de los alumnos, sí atenta contra el principio de igualdad que debe de primar en un servicio público que tiene la obligación de tratar por igual a todos los miembros de la sociedad, principio que, desde la perspectiva del derecho humano a la educación, no debiera hacer diferencia de ninguna naturaleza hacia ningún miembro de la sociedad. ¿O es que por ser hijo único o el primogénito de una familia, debe entonces tener un trato distinto? ¿Por qué? Qué culpa tiene ese niño de haber nacido en una familia de un solo hijo o ser el primero de los hermanos. ¿Por qué ese hecho, que no es su responsabilidad, le confiere un estatus de segunda? Este caso se vincula tangencialmente con el criterio que quiere imponerse en Chile: dar prioridad a los hijos de los maestros o trabajadores de las escuelas del solicitante, como si esa condición les haga ciudadanos de primera, por encima de quienes no la tienen. ESCUELA PÚBLICA DE ORIGEN Pudiera pensarse en discriminación positiva, ya que quienes no tienen el antecedente de llegar de una escuela pública, lo hacen de una privada y, por ese hecho, gozan de una mejor condición socio-económica, pero no necesariamente es así. Quedan por fuera los que no provienen de ninguna escuela, jardín de infantes o párvulos, los marginados de los marginados, los que nunca tuvieron acceso a la educación preescolar. Conviene mencionar que para el caso de la educación secundaria, se incluye, además de los criterios antes mencionados, un examen diagnóstico que, más que gravitar en la decisión del acceso a las escuelas, recaba

Fotos: Cuartoscuro.

rior a 20 minutos a pie de los planteles solicitados por los padres de familia. Este modelo supone 24 niveles jerárquicos de demanda y 18 opciones de inscripción posibles para cada solicitante, con lo cual se logra inscribir a casi el 100% de la demanda, quedando un pequeño remanente que, a pesar de toda la capacidad y racionalidad del modelo, no accedía al sistema educativo. A partir de lo anterior se generó el programa de ampliación o construcción de escuelas, obras que —en el marco de restricciones antes descrito (opciones de los padres y cercanía a ellas)— disponían de tiempo suficiente para su construcción dado lo anticipado del proceso de inscripciones. De esta forma se logró, desde 1980, la atención del 100% de la demanda educativa en el amcm (la zona conurbada más poblada del planeta con 20 millones de habitantes). Lo anterior ejemplifica que la sistematización racional de la atención a las demandas sociales ayuda a resolver cualquier problema, por más complejo que sea. Esto no quiere decir que este modelo resuelve también las discusiones éticas o valóricas implícitas en ellos, lo cual es el objetivo de este artículo: la no discriminación en el proceso de acceso a la educación básica de Chile o de cualquier otro país, sea este desarrollado, en vías de serlo o francamente subdesarrollado. Analicemos los criterios aludidos para identificar los posibles sesgos discriminatorios y no discriminatorios en los que pudiera incurrir esta medida, para finalmente expresar cuál es, en mi opinión, la única opción no discriminatoria posible, que seguramente no es del gusto de nadie, pero que no atenta contra la calidad educativa.

Fotos: Cuartoscuro.

Las actuales prácticas en Chile son, en sí mismas, sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en criterios de discriminación social y de clase explícitos, que generan segregación y atentan contra la calidad educativa.

información válida y relevante sobre el estado educativo de los postulantes, la calidad educativa producida por el nivel de primaria y los factores que la explican,2 pero en ningún caso era un elemento que se considerara para decidir su ingreso, ya que a todos se les asignaba un lugar. Con el análisis anterior no pretendo ser exhaustivo ni expresar todos los perfiles que cada criterio puede tener, sino dar cuenta de que todos ellos llevan implícito cierto grado de discriminación, más allá de que las actuales prácticas en Chile son, en sí mismas, sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en criterios de discriminación social y de clase explícitos, que generan segregación y atentan contra la calidad educativa. Digo esto, no a partir de mis opiniones, sino de la investigación dura en materia de calidad de la educación, acumulada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la unesco, que en sus tres estudios regionales demostró con datos duros que a mayor diversidad dentro de las

escuelas y de las aulas, mejores rendimientos promedio se obtenían de los alumnos. NOTAS: Entendido como la garantía de que toda solicitud de ingreso a la educación primaria sería atendida con un lugar debidamente equipado en una escuela pública, con todos los elementos para su satisfacción (aula, docente, mesa-banco, libros de texto, material didáctico, etcétera) gratuitamente y en la escuela solicitada, o en las indicadas como 2ª o 3ª opciones por los padres de familia o apoderados, o en su defecto en alguna escuela cercana a las anteriores, a una distancia no mayor a 15 minutos a pie de ellas para el caso de preescolar y primaria, o 40 minutos en secundaria. 2 En el caso mexicano esto fue reflejado en un paper del autor del presente artículo, J. C. Palafox en coautoría con Juan Prawda y Eduardo Vélez, publicado por el Banco Mundial (1992) y por la Universidad de Chicago (1994), el cual se tituló Primary School Quality in México. 1

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SONORA

POLÍTICAS PÚBLICAS Y PROBLEMAS EN LA

EDUCACIÓN NORMAL

L

a política pública es explicada por Aguilar y Lima (2009) en dos sentidos: por un lado está “politics”, que se refiere a las relaciones de poder, y por el otro las “policies”, que se refieren a las políticas públicas. También “existe la política de las políticas públicas, que son las relaciones de poder en el proceso de las acciones de gobierno con la sociedad” (p. 2). Para hablar de las tensiones de las políticas públicas del país en cuanto a la educación normal, se retomará el caso de una Escuela Normal Rural ubicada en el estado de Sonora. Sonora tiene nueve planteles de educación normal. Hasta 1992 estas Normales dejaron de ser coordinadas directamente por la instancia federal y se cedió la coordinación al Centro Pedagógico del estado de Sonora (cepes), actualmente denominado Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora (ifodes, 2009). A partir de entonces han hecho esfuerzos por profesionalizar a alumnos y maestros a través de capacitación docente, creación de cuerpos académicos, implementación de la Norma iso 9001-2008, participación en las evaluaciones de Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior a.c. (ciies), entre otras acciones que facilitan el desarrollo de la Normal Rural. Aguilera y Lima (2009) mencionan que las políticas son en realidad estrategias puestas en marcha para solucionar problemas. El hecho de que sean públicas, o no, dependerá de la situación actual y de los que ejerzan la gobernanza, entendiendo que lo público no debe ser exclusivo del gobierno, sino de la población en general, la población puede hacer un cambio y proponer políticas públicas para el beneficio de la mayoría de los mexicanos. Sociedad y gobierno deben otorgar la dirección adecuada para generar y alcanzar objetivos sociales. APORTACIONES A LA EDUCACIÓN NORMAL

GRISELDA MÁRQUEZ-HIGUERA Escuela Normal Rural, “Gral. Plutarco Elías Calles”, Sonora.

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revista az

Las universidades deben fortalecerse para promover la colaboración, el multiculturalismo y brindar las bases para un intercambio disciplinario a nivel local, estatal, nacional e internacional. A partir de la reforma curricular en educación normal, realizada a nivel nacional en 1997 y promovida por la Dirección General de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Edu-

REPÚBLICA cación Pública (sep), comenzó el apoyo a las escuelas normalistas, sobre todo a las rurales. La sep, dirigida en aquel entonces por Miguel Limón Rojas (enrgpec, 1997), realizó un gran esfuerzo para robustecer la infraestructura escolar. La propensión de estos apoyos no tuvieron el seguimiento esperado, la atención hacia las escuelas normales prácticamente desapareció hasta 2005, cuando la política educativa implementó los exámenes de conocimiento a través del ceneval. A nivel estatal e institucional se inició la implementación de una serie de políticas para obtener resultados satisfactorios en ceneval. Las normales de Sonora realizaron cursos preparatorios y se obtuvieron resultados positivos en algunas de ellas, como en la Normal del estado, la cual quedó entre los primeros diez lugares a nivel nacional de un total de 185 escuelas normalistas, públicas y privadas.

Las universidades deben fortalecerse para promover la colaboración, el multiculturalismo y brindar las bases para un intercambio disciplinario a nivel local, estatal, nacional e internacional.

A partir de la obtención de resultados insuficientes, emprendieron otra política para favorecerlos, cepes organizó una actividad estatal para elaborar un instrumento interno de evaluación, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (dgespe) apoyó su propuesta, capacitando a un pequeño número de docentes en el diseño y elaboración de reactivos. El proyecto culminó con la participación de más de 90% de los docentes, los cuales aportaron sus reactivos, que fueron validados previo a su implementación definitiva. Logró aplicarse una vez y los resultados quedaron en manos de las autoridades a nivel estatal por falta de seguimiento; después, con el cambio de gobernador, se ignoraron los trabajos realizados para atender este problema. Desafortunadamente el potencial de una política está en su evaluación y el seguimiento que se le proporcione a ésta. Las Instituciones de Educación Superior (ies) deben diseñar estrategias de cambio para

la educación superior, promoviendo educación de calidad y apoyándose en la cooperación internacional hacia los países de América Latina y el Caribe (alyc), lo que les permitiría mayor cobertura (Mungaray y Valenti, 1997). Es probable que la política educativa en las normales vaya en esa dirección. Por ejemplo, Emilio Chuayffet, secretario de Educación Pública, dentro del Foro Regional de Consultas para el Modelo Educativo de las Escuelas Normales, anunció el otorgamiento de becas de intercambio estudiantil para maestros egresados. En Sonora se tuvo la experiencia de intercambio en alumnos normalistas en 2013. Se enviaron a España un total de 12 estudiantes apoyados por la sep, la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (aecid) y de la Consejería de Educación de la Embajada de España en México. Será necesario dar el seguimiento y la evaluación correspondientes para identificar si estos intercambios cumplen con el propósito para el que fueron diseñados en educación normal (sec, 2013). Falta aún un proceso que no se hace de la noche a la mañana: las escuelas normales tendrán que acelerar el proceso hecho por las universidades dadas las exigencias del momento histórico que está pasando nuestro país en materia de reforma educativa. BIBLIOGRAFÍA A. Aguilar y F. Lima, “¿Qué son y para qué sirven las Políticas Públicas?”, Contribuciones a las Ciencias Sociales, septiembre, 2009. Boletín Oficial del Gobierno del Estado de Sonora, “Decreto por el que se crea el Centro Pedagógico del Estado de Sonora”, 1992. Boletín Oficial del Gobierno del Estado de Sonora, “Decreto por el que se crea el Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora”, 2009. enrgpec, Archivos de la Escuela Normal Rural Gral. Plutarco Elías Calles, 1997. G. Larios, “Anuncia Chuayffet becas para normalistas de Sonora”. Milenio, 27 de febrero de 2014. A. Mungaray y G. Valenti, “Políticas públicas y educación superior”, anuies: México, 1997. sec, “Participan estudiantes normalistas de Sonora en intercambio de estudios con España”, Noticias e información educativa sec, Sonora, México, 2013. A.I. Yáñez-Quijada, et al., “El proceso de admisión de las escuelas normales y los antecedentes socioeconómicos como predictores del rendimiento académico”, Revista Intercontinental de Psicología y Educación, Vol. 16, Núm. 2, julio-diciembre 2014, pp. 111-129.

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Eraclio Zepeda 2ª parte

Los libros se

leen,

pero también se conversan

E

raclio Zepeda, además de escritor, ha sido un importante impulsor del libro y la lectura en México. Desde esa perspectiva, critica los métodos en las escuelas primarias de obligar a los niños a leer y dar informes sobre lo leído. Por el contrario, está convencido de que: “El día que el niño converse con sus compañeros sobre lo que ha leído (sin que nadie lo obligue), ese día habrá nacido un futuro y constante lector”. En la segunda parte de la entrevista concedida a az, el escritor chiapaneco opina acerca del problema de la lectura en nuestro país y nos comparte su visión sobre la cultura y la mejor forma de promoverla. Además, repasamos su gran cualidad de narrador oral, sus viajes por el mundo y su huella en el cine mexicano. Finalmente, el maestro Zepeda nos cuenta quién es la crítica más severa de su obra y la mejor compañera de vida.

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Ángeles Luna • Periodista

EL PROBLEMA DE FORMAR LECTORES

Del norte al sur de México, el nombre de Eraclio Zepeda y su obra son un referente en ferias, encuentros y programas de fomento al libro y la lectura. Hay que recordar su participación en programas como Canto, cuentos y color, Los libros tienen la palabra (Canal 13) y Conversa (Radio Educación). En la narrativa del autor chiapaneco tampoco podrían faltar libros de cuentos infantiles: Un tango para Hilvanado (1987), Ratón-que-vuela (1999) y Horas de vuelo (2005), aunque él mismo reconoce que todos sus relatos pueden ser comprendidos por los niños. Ángeles Luna (al): ¿Qué opina sobre los bajos niveles de lectura en el país? ¿Qué es lo que está fallando?

C ULTURA

CULTURA Eraclio Zepeda (ez): A diferencia de la mayor parte de mis colegas y contemporáneos, soy optimista. Pienso en cuántos mexicanos leían en 1910, antes de la Revolución Mexicana. El aumento del número de lectores es evidente, ha crecido y seguirá creciendo. Creo que habría que subrayar el papel de la escuela primaria. Abolir para siempre el método execrable de que los maestros obliguen a los niños a leer un libro y, lo peor, que informen acerca de ese libro. Niño obligado a leer y obligado a informar lo leído, será un adulto que jamás tomará un libro. al: ¿Qué habría que hacer en el salón de clases sobre este tema? ez: Habría que poner en cada salón de clases un rincón de libros; eso lo propuse hace 20 años y se ha empezado a hacer. En ese proyecto propuse que nadie manejara los libros, más que los propios niños; que cada uno de ellos, sin que nadie se lo ordenara, escogiera el libro que le interesara y lo hojeara para algún día llevárselo a su casa, sin que nadie le preguntara lo que había leído. El día que el niño converse con sus compañeros sobre lo que ha leído, ese día habrá nacido un futuro y constante lector de libros. CONTAR Y ESCRIBIR… ESCRIBIR Y CONTAR…

Los libros del escritor chiapaneco tienen la cualidad de atrapar al lector y no soltarlo hasta llegar al punto final. Pero no se puede hablar del cuentista Eraclio Zepeda sin hablar de “Laco” —como lo llaman de cariño sus amigos—, el gran narrador oral. Heredero de una legendaria tradición familiar de compartir historias, proveniente de “un hogar con dos bibliotecas, la de los libros y la de los cuentos de sobremesa”, el escritor chiapaneco se ha ganado el reconocimiento de propios y extraños como cuentero. La oralidad artística del maestro Zepeda tiene el efecto de la flauta de Hamelin: el oyente es estimulado a seguir su voz, para no perder el hilo de esas

historias recreadas por sonidos, silencios y entonaciones minuciosamente detalladas, en una atmósfera de humor y mucha imaginación. Escuchar en voz de “Laco”, “El enfrascador de almas”, “Don chico que vuela” o “Los trabajos de la ballena” es una plena invitación a la lectura.1 al: ¿Debería haber más autores que impulsaran la formación de lectores a través de la narración oral? ez: Ahí está Juan de la Cabada y seguirán apareciendo otros. En cada pueblo hay un cuentero excelente, pero no todos los cuenteros son cuentistas, así como no todos los cuentistas son cuenteros.

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La primera obligación que tiene un intelectual es que cuando hable no sea aburrido. Que la cultura no se note y ni siquiera estorbe, porque si es pedante, la gente inmediatamente se aleja.

NUESTRA CULTURA UNIVERSAL

Eraclio Zepeda ha ocupado diversos puestos públicos como promotor de la cultura, además de ser nombrado en el año 2000 embajador de México ante la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco). También ha tenido la fortuna de convivir e intercambiar ideas con la gente que ha trabajado en el ámbito de la cultura en México en diferentes épocas. al: ¿Cómo entender la cultura en el México del siglo xxi? ¿Cuál es el nuevo paradigma? ez: Tenemos que clarificar qué es lo que entendemos por cultura. Cultura es todo aquello que el hombre agrega a la naturaleza. Así que cultura es desde pulir una piedra hasta lanzar una nave espacial, con todo lo que eso implica. En mis viajes por el mundo, la cultura me servía como un bastón para caminar en el terreno desconocido que había elegido. Porque siempre al llegar a un país había algo que ya conocía de él, la música, la arquitectura, la poesía, etcétera. Y eso me servía para orientar mis pasos, pero cuando llegamos a China (él y su esposa) no sabía nada, ese era un mundo absolutamente nuevo, lo cual resultó fascinante. Con el descubrimiento de esa gran cultura diferente, entendí que nada de lo que el hombre ha agregado a la naturaleza nos es ajeno. Todo es nuestro. Por otro lado, la ciencia y el arte es el primer horizonte de la cultura que está siempre

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en constante movimiento. ¿Cómo difundir esto? La primera obligación que tiene un intelectual es que cuando hable no sea aburrido. Que la cultura no se note y ni siquiera estorbe, porque si es pedante, la gente inmediatamente se aleja. Hay una forma —no una obligación— del creador de culturas de acercarse a la gente, con la mejor de sus armas, que es la sencillez. ELVA MACÍAS, SU PRINCIPAL CRÍTICA LITERARIA Y COMPAÑERA DE VIDA

El andar por el mundo es una de las experiencias que ha enriquecido el trabajo literario del autor chiapaneco, quien comenzó su odisea en Cuba como miliciano y profesor de arte en tiempos de la revolución castrista. De ahí viajó a China, invitado a dar clases de español en el Instituto de Lenguas Extranjeras en Pekín. Más tarde vivió en la antigua Unión Soviética donde fue corresponsal de prensa de la Voz de México, órgano del entonces Partido Comunista Mexicano. Desde ahí se aventuró a conocer los más recónditos lugares de Asia Central. Llegó al Polo Norte, recorrió países de África y viajó por el río Amazonas. Este periplo no fue una experiencia solitaria, su largo peregrinar lo hizo al lado de Elva Macías, escritora chiapaneca, quien durante 51 años ha sido su compañera de vida. Y es el maestro Zepeda quien retoma la importancia de esta compañía… ez: Algo que no he dicho y que también es muy importante es la compañía de Elva Macías, sumamente crítica con lo que yo escribo. Ella me sujeta a una crítica constante, desde el

C ULTURA

CULTURA punto de vista formal, y por ser una gran poeta me ayuda mucho. al: ¿Cómo inició la relación amorosa entre ustedes? ez: Tenemos 51 años de casados y este año cumplimos 52 de estar juntos. Fíjese usted, cuando las cosas se piensan bien y se meditan, se crean las circunstancias para que el matrimonio funcione. Nada de eso hicimos nosotros, nada. Nosotros nos casamos en un día, nos fugamos. Creo que son de las pocas cosas sensatas que hecho en la vida… Debo rescatar el tremendo valor de Elva, la valentía de emprender una acción de ese tipo. Ella que vivió en una familia sumamente destacada con comodidades y demás, de pronto en tres días decide acompañarme a un viaje lejano a China, en el que todo podía suceder. Tanto el abuelo de Elva como el mío fueron poetas. Entonces siempre hubo relaciones entre las dos familias. Cuando nos encontramos —yo regresaba de Cuba—, la vi ya hecha una muchacha, tenía 18 años, y me pareció muy sencilla, muy bella. Le dije, cuando regrese de China, en dos años, nos encontraremos, entonces Elva con una gran sabiduría me contestó: — Acuérdate que amor de lejos… — Tienes razón, voy a escribirle inmediatamente a tu papá, a quien yo respeto mucho, para pedirle permiso. — ¡No lo hagas! Qué papá le va a dar permiso a su hija de que se case al día siguiente de ser la novia; que se case para irse a China, y además con un comunista... SU PAPEL COMO ACTOR DE CINE

Amante de la historia y estudioso de una de las figuras más relevantes de la Revolución Mexicana, Eraclio Zepeda interpretó en el cine al general

Francisco Villa en la película Reed, México insurgente (Paul Leduc, 1973). Su única condición fue que no lo obligaran a memorizar parlamentos. al: ¿Qué recuerda de esta faceta de actor? ez: A mí el comandante Fidel Castro, y también el comandante Che Guevara, me llamaban: “México”. Así me nombraban. La última vez que vi a Fidel fue durante una ceremonia y banquete en el que se nombró al ganador del premio de la Casa de las Américas. El comandante fue y me dijo: “México, quiero hacerte una pregunta”, me agarró del brazo y me llevó a un lado: “Quiero que me digas la verdad, la verdad, ¿qué sentiste en ser Pancho Villa?”. al: ¿Y qué le contestó? ez: No, pues lo importante de la anécdota es lo que me preguntó Fidel... Entre anécdota y anécdota, nos despedimos del maestro Zepeda, no sin antes preguntar por su querida tierra. ez: Chiapas está pasando por un momento sumamente importante; su único camino es la democratización, la unidad y el respeto a las diferencias culturales. Lo vamos a lograr. NOTAS: 1 Parte de la obra de Eraclio Zepeda se encuentra grabada en un disco de la colección Voz Viva de México (unam-inba, 1987) y en un disco compacto titulado Conversa (Ediart, 1993). Algunas de sus narraciones también pueden escucharse en diversas plataformas de Internet.

“El comandante fue y me dijo: “México, quiero hacerte una pregunta”, me agarró del brazo y me llevó a un lado: “Quiero que me digas la verdad, la verdad, ¿qué sentiste en ser Pancho Villa?”.

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Miguel Barberena

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UNA VIDA VIOLENTA

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irvan los 40 años del asesinato de Pier Paolo Pasolini para volver sobre la obra y figura de este provocador cineasta y poeta italiano. Su obra, contradictoria y dispareja, ha quedado relegada: las novelas se han olvidado, la “poesía civil” ha desaparecido, las películas apenas se ven. Su ideología —la comunista— cayó en desprestigio (el Partido Comunista italiano, con el que tuvo tantas y tan agrias polémicas, dejó de existir hace más de 20 años) y su idea de fusionar el marxismo de su admirado Gramsci con el cristianismo de San Mateo puede considerarse hoy como otra de sus extravagancias intelectuales. Homosexual militante, Pasolini murió a tiempo para no ver lo que el sida hizo de la revolución sexual. Tampoco pudo ver, para su fortuna, la Italia moderna, la de Berlusconi y la Unión Europea, un país tecnocrático, homogéneo, consumista, globalizado, apartado de sus dialectos y raíces milenarias. El proletariado y los campesinos que Pasolini tanto amaba, la sal de la tierra italiana, se han convertido en pequeñoburgueses con un Fiat a la puerta del condominio y vacaciones en Ostia, la playa cerca de Roma donde un “ragazzo da vita” lo mató de manera brutal, la madrugada del 2 de noviembre de 1975. Tenía 53 años. Queda de Pasolini el ejemplo de su vida, ejemplar en su rebelión y su anticonformismo. Iconoclasta, obsceno e irreverente, fue, en su tiempo, el enemigo número uno del establishment italiano: de la iglesia del papa Pío xxi, de la democracia cristiana, del “neocapitalismo”, de la izquierda ortodoxa. “Un hombre rebelde” —revolté—, como los quería Albert Camus; un sublevado que se atrevió a unir vida y obra, acción y pensamiento. Un artista incómodo que denunció al nuevo fascismo que, finalmente, se apoderó de su país. Su muerte violenta —nunca debidamente explicada— da para pensar en algo más de lo que, para la policía, no fue sino un encuentro gay que terminó mal. Vale la pena recordar hoy —cuando otra vez se ha dado por matar irreverentes— el reporte del médico forense que atendió su muerte: Tenía “el rostro desfigurado por hematomas. Las

HALL

GOS Queda de Pasolini el ejemplo de su vida, ejemplar en su rebelión y su anticonformismo. Iconoclasta, obsceno e irreverente, fue, en su tiempo, el enemigo número uno del establishment italiano. manos y los brazos magullados y cubiertos de sangre. Los dedos de la mano izquierda cortados y fracturados. La mandíbula rota. La oreja derecha cortada por la mitad, la izquierda totalmente cercenada. Heridas en la espalda y el pecho, con marcas de la llanta de un automóvil… Entre cuello y nuca, una profunda laceración. Diez costillas rotas. El hígado y el corazón perforados por arma punzocortante...” Más que crimen pasional, el linchamiento público de un intelectual que a todos estorbaba. En memoria de los 40 años de su muerte, la revista francesa Magazine Litteraire (www.magazine-litteraire.com),

en su número enero de 2015, dedica portada y completo dossier a “Los genios de Pasolini”, mientras que, por el lado del cine, el director Abel Ferrara estrena una película de título Pasolini, descrita como “biografía caleidoscópica” de Pier Paolo. Habrá que verla… Sirva la triste efeméride para volver al poeta de Las cenizas de Gramsci; al novelista de Una vida violenta; al director de Accatone; al polemista que con sus artículos de prensa, reunidos en los Escritos Corsarios, incendiaba el debate político y cultural de su país.

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Hacer de la docencia una práctica colectiva

A DESARROLLAR

Como parte del Taller Marco sobre Estrategias para el Trabajo Colegiado, el subsecretario de Educación Media Superior, Rodolfo Tuirán Gutiérrez, enfatizó que la reforma educativa deberá concretarse en el aula, buscando el logro y aprendizaje de los jóvenes. Detalló que dicha estrategia representa una pieza clave para hacer la diferencia en el desempeño de los estudiantes de los diversos planteles y subsistemas del país, por lo que enumeró las acciones que se ejecutarán desde la Subdirección a su cargo, para mejorar la calidad de las competencias docentes. Tuirán Gutiérrez explicó que dentro de las herramientas que se plantean se encuentra el establecimiento de las bases del trabajo colegiado en la Educación Media Superior (ems) a nivel nacional, por lo menos una vez al mes. “Necesitamos desarrollar manuales y guías para hacer eficiente el trabajo colegiado, realizar talleres como éste para identificar estrategias eficientes de trabajo colegiado. Vamos a convocar a los planteles donde identifiquemos las mejores prácticas, para que permitan conocer de cerca las experiencias de las instituciones”, indicó. Apuntó que se definirá una agenda estratégica para impulsar que este tipo de labor cuente con el fortalecimiento de las competencias de los docentes, el desarrollo de aptitudes en el marco curricular y la difusión del funcionamiento, no sólo de academias disciplinares sino también de institutos, para aprender de manera mutua. “De esta forma se dará el seguimiento de indicadores de logro de los estudiantes como elementos de esa agenda estratégica, para el impulso del trabajo colegiado y finalmente, promover el funcionamiento”, dijo. www.yucatan.com.mx

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Gamificar la educación

Escuelas Linux, causan interés en Congreso Internacional

Mantener el interés de los alumnos en el aula es una tarea difícil. Cuando una asignatura es de una naturaleza poco estimulante y tanto el método de enseñanza como el profesor no contribuyen a impulsar la motivación del alumno, ir a clase puede convertirse en una auténtica tortura. Cuántos de nosotros nos habremos visto en la situación en la que una asignatura, que en principio debería ser muy interesante, se convierte en la peor hora del día por culpa de un mal profesor. Sin embargo, un poco más de entusiasmo activa la participación en clase. El proceso de enseñanza no debe ser unilateral. Los docentes pueden utilizar diversas técnicas para animar a los alumnos a que participen y a que se esfuercen más, siendo una de ellas gamificar la educación. Existen varios proyectos que aplican los principios de la gamificación a la enseñanza. Normalmente, se basan en premiar a los alumnos mediante puntos de experiencia, los cuales son canjeables por premios utilizables en la vida real como por ejemplo la capacidad de comer en clase o llevar apuntes a un examen. Uno de los proyectos que más fama ha adquirido en este ámbito es Classcraft, que convierte el aula en un juego tipo rpg. El resultado de esto es un alumnado que disfruta de una formación más atractiva y dinámica, cuyo esfuerzo es recompensado al instante. Esto les motiva para involucrarse e incitar a los demás compañeros de sus grupos a que participen más en la asignatura durante todo el curso para finalmente, mejorar sus calificaciones.

El programa de Escuelas Linux, promovido por el Gobierno del Estado de Zacatecas, convenció y llamó la atención durante el Congreso Internacional de Pedagogía 2015, que tuvo como sede La Habana, Cuba. “La presentación de esta propuesta pedagógica, centrada en el software libre, abrió nuevas rutas de navegación en la cartografía internacional”, aseguró Alejandro Díaz Infante, coordinador estatal del programa Escuelas Linux. La Secretaría de Educación (Seduzac) presentó la ponencia Escuelas Linux: La propuesta de implementación de software libre en el entorno educativo. La delegación zacatecana participante distribuyó gratuitamente entre los asistentes 220 dvd en español e inglés con la versión de Escuelas Linux, así como un manual operativo del programa. Díaz Infante aseguró que el encuentro también sirvió a la Seduzac para establecer vínculos con los delegados de otros países, como es el caso de intercambios, colaboraciones, trabajo en conjunto y propuestas. La Universidad de Ciencias Pedagógicas y el Departamento de Software Educativo del Ministerio de Educación de Cuba establecieron relación con la Seduzac para presentar el programa LiveCode. Cabe destacar que en la organización de este congreso participaron organismos internacionales como la unesco, la oei y el Consejo de Educación Popular de América y el Caribe, entre otros.

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Bob Cryan

Las 4 “i” de la regeneración económica desde la perspectiva académica Bob Cryan Vicerector y director ejecutivo de la Universidad de Huddersfield.

Going Global es una de las conferencias más importantes a nivel mundial organizada desde 2004 por el British Council (www.britishcouncil.org.mx), periodo durante el cual se ha constituido como una gran plataforma en la que los líderes mundiales del entorno educativo debaten sobre los desafíos internacionales de la educación superior, buscando soluciones. Como resultado de estos diálogos se ha creado una extensa red de expertos del Reino Unido y otras naciones —que incluye a docentes mexicanos— cuyo objetivo es generar propuestas e iniciativas orientadas a crear políticas y prácticas que coadyuven a la agenda educativa global. Con la autorización del British Council —organización que promueve las relaciones entre el Reino Unido y el resto del mundo impulsando proyectos en las áreas de enseñanza y capacitación del idioma inglés, las artes y la educación— presentamos una de las ponencias más interesantes del Going Global que devela la experiencia de la Universidad de Huddersfield sobre la vinculación universitaria con el desarrollo empresarial.

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AlmaMater

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as universidades deben ser el corazón de la regeneración económica de un país al abastecer a la industria de expertos egresados con el conocimiento más actual y útil para el campo empresarial. Huddersfield es una de las pocas universidades que en el Reino Unido triplicaron el número de estudiantes de posgrado y el de alumnos de intercambio; duplicamos nuestro ingreso de contratos de investigación industrial, recibimos el reconocimiento Queens Award for Enterprise Development y somos la primera y única universidad en la que todo el personal cuenta con certificaciones docentes. Para transformar nuestra universidad, mis colegas y yo discutimos sobre el tipo de universidad que queríamos ser y desarrollamos nuestra estrategia en torno a tres “i”: inspiración, innovación e internacionalización, pero impregnando cada una de ellas con una cuarta “i” de industrialización, entonces observamos muy de cerca cómo la universidad interactúa y apoya a la industria y propusimos una serie de cambios influidos por mi experiencia como ingeniero. Como punto de partida, nos hicimos la pregunta fundamental: ¿Qué le da a un docente el derecho de enseñar a nuestros estudiantes? Y a partir de esto hemos desarrollado el concepto del académico auténtico, el cual parte de la autenticidad derivada de la interacción con la industria y los profesionales de las diversas áreas. La enseñanza puede basarse en casos de estudio y problemas industriales pertinentes y oportunos. De igual manera, reformamos nuestro plan de estudios trabajando muy de cerca con organismos profesionales para asegurarnos que cumpla con los requisitos del mercado industrial y satisfaga el interés empresarial, y finalmente, encontramos un organismo profesional y buscamos obtener su acreditación. Además de lo anterior, nos fijamos el objetivo estratégico de que 100% de nuestros estudiantes tuviesen algún tipo de experiencia en la industria antes de graduarse, pusimos en marcha una infraestructura para asegurar prácticas industriales y ahora estamos clasificados entre los cinco primeros en este rubro en el Reino Unido.

También hemos establecido comités industriales consultivos para intercambiar ideas con colegas de la industria. A nivel gobierno estamos nombrando funcionarios universitarios que tienen conocimiento y experiencia empresarial, preferentemente aquellos que se han convertido en multimillonarios por mérito propio o de manera autónoma, para que contribuyan al espíritu empresarial de la Universidad. Hemos desarrollado un plan de estudios innovador para fomentar la creación de nuevos negocios y un ejemplo de esto es nuestra licenciatura de Desarrollo Empresarial que es un curso distinto y original que se ha diseñado para ayudar a los jóvenes emprendedores a iniciar sus propios negocios, a la vez que estudian una carrera. También hemos conformado un equipo de asesores expertos en el área de negocios para estudiantes de licenciatura y posgrado que ofrece asesoría y apoyo desde el inicio del negocio y más allá de la comercialización. Se ha creado un curso de prácticas alternativas con duración de un año en el que se guía y apoya a los estudiantes en la creación de sus propios negocios y, con el apoyo de Su Alteza Real, el Duque de York, se estableció el Centro Emprendedor Duque de York que alberga 50 empresas de nueva creación, cada una con su asesor de negocios. Nuestro compromiso con las empresas se ha transformado en los últimos cinco años y una prueba palpable de esto es nuestra alianza con la compañía global 3m, cuyo valor comercial es de 86 mil millones de dólares; cuenta con 88 mil empleados y elabora más de 55 mil productos. A través de esta asociación, hemos establecido el centro de innovación de 3m que alberga a más de 100 compañías y apoya a pequeñas y medianas empresas. El papel de la universidad es crear y difundir el conocimiento. Transferirlo a la industria es una ventaja competitiva para las empresas que lleva a la creación de empleos resultando en un incremento de la economía. Las universidades deben ser el corazón de la regeneración económica y allí es en donde posiciono a mi universidad, la Universidad de Huddersfield.

Como punto de partida, nos hicimos la pregunta: ¿Qué le da a un docente el derecho de enseñar a nuestros estudiantes?

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LAS LENGUAS SON AMIGAS NO ENEMIGAS Repensar a Don italiano (2ª parte) 54

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Karla Berenice del Carpio Ovando Universidad de Colorado del Norte, departamento de Estudios Hispánicos. [email protected]

Perla Shiomara del Carpio Ovando Universidad de Guanajuato, campus Celaya-Salvatierra, departamento de Estudios Sociales. [email protected]

Fotos: Cuartoscuro.

AlmaMater

¿POR QUÉ SEPARAR, SI PODEMOS UNIR? ¿POR QUÉ EXCLUIR, SI PODEMOS INCLUIR? EL CASO DE LA ESCUELA BILINGÜE

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a investigación descubrió que la escuela primaria bilingüe en contextos indígenas se convierte en uno de los agentes que contribuye a modificar la autoimagen del alumno, ya que ni su lengua ni su cultura son considerados ni usados durante su proceso de aprendizaje (Del Carpio, 2012). La lengua materna (l1) del alumno tiene menos uso conforme avanzan los grados escolares, como resultado su autoestima se ve afectada y su papel dentro de la escuela se vuelve pasivo (Hornberger, 2006). Lamentablemente este tipo de prácticas nos recuerdan dolorosos momentos históricos en los cuales los pueblos indígenas fueron forzados a favorecer una lengua diferente, teniendo que renunciar a la suya y a su cultura. De ser ellos mismos.

Es peligroso repetir este episodio de la historia en la sociedad actual, en la escuela, por ejemplo. Si las lenguas indígenas se usaran para propósitos escolares, éstas podrían fortalecerse y harían valer los derechos humanos de estos niños. De acuerdo con la declaración de la unesco en 1953 (citado por Kimar, 2013), la mejor forma en que se puede enseñar a los niños (de lenguas minoritarias, por ejemplo) es a través de su l1. De esta manera tendemos un puente entre la escuela y la casa. Además, todas las lenguas ayudan a construir fuertes habilidades cognitivas en sus hablantes. Y no, no existe una lengua más o menos importante. Por esa misma razón, la lengua de los niños debe usarse lo más posible en el ámbito escolar. Una lengua franca para comunicarnos con la mayoría de la gente no puede sustituir la lengua materna. Las anteriores líneas muestran la importancia de considerar la lengua de los niños (de

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LAS LENGUAS SON AMIGAS NO ENEMIGAS: REPENSAR A DON ITALIANO

lenguas minoritarias), pero al mismo tiempo nos recuerdan la importancia y los beneficios de todas las lenguas. Además, el hablar nuestra l1 y ser respetados por quiénes somos es uno de nuestros derechos como seres humanos. Como se dijo anteriormente, adquirir una segunda lengua (l2) es enriquecedor y no debe ser algo que implique renuncia a uno mismo (a nuestra identidad o cultura). Ciertamente existen factores que han dividido a nuestra sociedad, infinidad de problemas políticos, sociales y económicos, por ello pensamos que la escuela es el lugar donde el alumno debe sentirse aliviado, cómodo, seguro de sí mismo, aceptado, respetado y hasta querido. Esto último también es posible a través de nuestra práctica docente, nuestro interés y preocupación por cada alumno y la armonía que creamos en el aula (Kukis, 2008). Podemos usar las lenguas (l1, l2 o la que sea) para unir a la gente, a nuestros estudiantes en este caso. Reconocer y considerar el idioma y la cultura del alumno como punto de partida para adquirir la l2 es aceptar la riqueza que trae consigo. Además de que ambas pueden usarse en beneficio de su propio aprendizaje. Reconocer esta riqueza es también rendirle honor a la cultura de la que proviene. Cummins (2003) menciona que el capital cultural y lingüístico de nuestra sociedad aumentará significativamente si dejamos de ver la diversidad lingüística como un problema que tiene que ser resuelto. En lugar de esto, debemos abrir los ojos a los recursos lingüísticos, culturales e intelectuales que dicha variedad trae consigo.

Alumnos hablantes de español como lengua hereditaria. Del archivo personal de las autoras (2013).

¡LA DIFERENCIA ES ALGO POSITIVO!

Tomar en cuenta la l1 y la cultura del estudiante cuando aprende la l2 no quiere decir desmotivarlo para que use la l2 en el aula. Tampoco quiere decir malacostumbrarlo a que hable la lengua que ya conoce. La intención de este ensayo es subrayar la importancia de que nosotros, como maestros de lenguas segundas o extranjeras, estemos conscientes y reconozcamos los valiosos recursos lingüísticos y culturales que tiene cada aprendiz, los cuales podemos usar en beneficio de su propio aprendizaje. Podemos usar ambas lenguas (l1 y l2) y culturas mientras aprenden. Por ejemplo, podemos comparar y contrastarlas respetuosamente sin quitarle valor a ninguna. LA REALIDAD DEL ALUMNO EN EL APRENDIZAJE DEL ITALIANO COMO L2

En el caso de la enseñanza del italiano como l2 en México podemos comparar diversos aspectos culturales empezando por la realidad que conocen los chicos mexicanos. En breve daremos el ejemplo de una pequeña actividad en la que consideramos ambas culturas usando la lengua meta. Imaginemos que estamos dando clases de italiano en Chiapas con estudiantes de allí. Vamos a partir de su realidad para presentar el vocabulario sobre comida (en italiano). Compartiremos el tema partiendo del contexto con el que están familiarizados los chicos. Podemos hacerlo divertido, no solamente “lo nuevo” es llamativo; es decir, lo que ellos ya conocen podemos hacerlo emocionante. Cuando presentamos el vocabulario relacionado con la cucina italiana iniciamos la clase diciendo en italiano animosamente, de forma divertida y con gestos muy exagerados: -Profesora: Chicos, ¿saben qué? -Alumnos: ¿Qué? -Profesora: Hoy tengo mucha hambre y hasta me podría comer un jaguar completito de esos que hay en la hermosa Selva Lacandona. ¡Ay, esto me recuerda una vez que por tener tanta

Podemos usar las lenguas (L1, L2 o la que sea) para unir a la gente, a nuestros estudiantes en este caso.

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AlmaMater hambre me comí al único puma que quedaba en el zoológico Miguel Álvarez del Toro, acá en Tuxtla Gutiérrez, Chiapas! Hasta en las noticias del Canal 10 aparecí porque toda la ciudad me estaba buscando por haberme devorado una reliquia chiapaneca ¿Ustedes no me vieron en la televisión? Si hasta les mandé saludos. La verdad me fui un tiempo a las ruinas de Palenque y para que no me encontraran me escondí en la ruina donde está el Rey Pakal, quería quedarme por allá para hacerle compañía y tomarme un pozol frío con él, pero como extrañaba tanto a mis alumnos y al cochito tuxtleco, me regresé para acá, para Tuxtla.

Seguramente algunos estudiantes se reirán, estarán sorprendidos o se preguntarán si estamos bien (o un poquito locos) ese día, pero definitivamente llamaremos su atención. Esa introducción nos permite utilizar elementos culturales conocidos por los estudiantes (comida, lugares, animales, entre otros) para después introducir el tema (la comida italiana, lo cual también implica hablar de varios aspectos culturales). Podemos adaptar la historia al contexto de los alumnos para que comprendan lo que decimos. Además, comenzar así la clase, relaja el ambiente y motiva a los chicos a empezar la clase de buen humor. Para continuar (teniendo como objetivo presentar el vocabulario de comida en italiano) podemos preguntarles sobre su platillo regional favorito, para luego preguntarles si creen que también en Italia se comen los platillos que mencionaron. Considerando que todavía estamos con los mismos estudiantes, podemos decir algo así: -Profesora: Muy bien, chicos. Aquí en Chiapas se come el famoso cochito que es riquísimo, ¿ustedes creen que en Italia también se come este platillo? ¿Será que nuestros amigos italianos lo conocen o tienen algo similar o con los mismos ingredientes? ¿Qué saben ustedes sobre los platillos de Italia? ¿Ya han probado alguno? ¿Cuál?

que, en este caso, es el italiano. Es importante relacionar lo conocido (su lengua y cultura) con lo nuevo (la lengua y cultura meta). Esto promueve la idea de que la l1 y su cultura también son importantes y que no buscamos reemplazarlas, sino enriquecerlas. CONCLUSIÓN

La diversidad lingüística y cultural puede usarse beneficiosamente en lugar de ser ignorada cuando el alumno está aprendiendo una l2. Esto puede ayudarnos a contribuir a que el alumno sea él mismo (preserve su identidad), pero al mismo tiempo crezca lingüística y culturalmente al aprender la l2 y sobre esa nueva cultura. Basándonos en las ideas de Cummins (2003), no queremos que cuando el alumno vaya a la clase de lengua piense que tiene que dejar su l1 y cultura en la puerta del aula y recogerla después de clase porque siente que no tienen ningún valor o utilidad mientras aprende la l2. Es posible integrar ambos idiomas y culturas para aprender la l2, lo cual nos ayuda a crear una comunidad armoniosa en el salón y en la escuela en general. No olvidemos que la escuela es una institución social y que, de igual manera, la educación es un proceso social (Dewey, 1897). Por lo tanto, el italiano y los demás idiomas pueden usarse como una herramienta que ayude a unir a las personas en lugar de dividirlas. Los idiomas son hermosos y el italiano es amigable, amable y carismático. Si al estudiante se le da la oportunidad de estar conectado a su lengua y cultura de origen podemos ayudarle a que sus actitudes hacia la l2 sean positivas y que se sienta parte de una comunidad. El propósito de la escuela es preparar al alumno para la vida y para que contribuya a su sociedad. A través de nuestros métodos de enseñanza podemos concientizarlo acerca del valor y la riqueza que poseen.

Estas preguntas y el ejemplo (la historia) nos permiten partir desde la realidad de los estudiantes y mostrar que reconocemos y consideramos importante su cultura. Podemos introducir el tema nuevo en la lengua meta

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ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN EDUCACIÓN BÁSICA:

RETOS Y PERSPECTIVAS

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n un mundo cada vez más complejo, cambiante y marcado por apremiantes retos, es fundamental brindar una educación científica básica como parte de la formación integral de las nuevas generaciones de niños y jóvenes, así como también para avanzar en el desarrollo científico y tecnológico del país. La enseñanza de las ciencias en los niveles educativos básicos brinda a los estudiantes la oportunidad de conocer que la ciencia forma parte de la cultura que es construida por el hombre a lo largo de su desarrollo histórico, además de que el conocimiento derivado de ella es considerado como una conquista de la humanidad. La enseñanza de las ciencias hace que los individuos adquieran y desarrollen herramientas intelectuales que les permiten relacionarse con el mundo natural, tomar decisiones fundamentadas y resolver problemas cotidianos. Si lo anterior es cierto, ¿por qué no son satisfactorios los aprendizajes científicos de los alumnos tal y como lo demuestran las evaluaciones nacionales e internacio-

nales? ¿Por qué en la población mexicana priva un “pensamiento mágico” por sobre un “pensamiento científico y racional”? ¿Por qué disminuye la demanda en carreras científicas? Algunas respuestas a este tipo de cuestionamientos podemos encontrarlas al reflexionar sobre el estado de la enseñanza de las ciencias en la educación básica. El reto de una actividad científica escolar con sentido El mayor reto que enfrenta la enseñanza de las ciencias en la educación básica es generar una actividad científica escolar con sentido para los cerca de 25 millones de alumnos de este nivel. ¿Cómo generar esto para niños que tienen diversos orígenes, intereses y motivaciones? ¿Cómo lograr que esta diversidad acceda de modo significativo y relevante a una cultura científica? ¿Cómo proporcionales las competencias necesarias para participar y tomar decisiones en aspectos asociados con la ciencia, la sociedad y el medio ambiente? El movimiento denominado “Ciencia Escolar” es una invitación para hacer frente a este reto mayúsculo. La idea central de este movimiento es que —al igual que los espacios de trabajo de los científicos— las escuelas son ámbitos en los que es posible realizar una genuina actividad científica escolar. Esta actividad implica que los alumnos piensen, experimenten, indaguen y se comuniquen científicamente, y a su vez que sean y se sientan parte de

José Luis Blancas Hernández • Maestro en Ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas.

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¿Cómo proporcionales las competencias necesarias para participar y tomar decisiones en aspectos asociados con la ciencia, la sociedad y el medio ambiente? El movimiento denominado “Ciencia Escolar” es una invitación para hacer frente a este reto mayúsculo.

una comunidad de aprendizaje. Generar una actividad científica escolar demanda el reto de planear e implementar en el aula actividades relevantes, situadas y contextualizadas, que tienen la cualidad de ser cognitivamente desafiantes y emocionalmente estimulantes. En estas actividades, docentes y alumnos no sólo se comprometen en la resolución conjunta de problemas, sino que comparten sus conocimientos y saberes. Para que la actividad científica escolar sea efectiva es necesario replantear el currículo —sus propósitos, orientaciones y sugerencias pedagógicas— y los materiales educativos que de él se deriven; garantizar la formación inicial y continua de los profesores y asegurar un mínimo de condiciones materiales y de infraestructura en las escuelas, como laboratorios para el trabajo experimental.

El reto de evaluar en clase de ciencias La evaluación del aprendizaje es un proceso que implica recoger información (con o sin instrumentos) para analizarla y emitir una valoración que permita tomar decisiones fundamentadas. Este proceso no sólo se realiza al final de una unidad didáctica, del análisis de un tema o de una actividad en particular, sino que es algo que permea toda la práctica educativa de la formación científica. Dicho de otra forma, la evaluación no sólo brinda información sobre los aprendizajes científicos que han adquirido los alumnos, también determina los contenidos y las formas de enseñanza. Enseñar ciencias en un contexto de actividad científica escolar es un proceso de regulación continua, es decir, los procesos pedagógicos y didácticos de los profesores han de adecuarse permanente y constantemente a las necesidades y dificultades de sus alumnos. La responsabilidad de la regulación es principalmente de los profesores; sin embargo, desde una concepción de evaluación formadora, tanto docentes como alumnos han de compartir objetivos para regular el proceso, anticipar y planificar las acciones y establecer y compartir los criterios de evaluación. Numerosos estudios demuestran que la evaluación es uno de los aspectos que más condiciona el desarrollo de las propuestas curriculares. El contenido, las actividades y el uso de los resultados de la evaluación están relacionados con su visión de ciencia y aprendizaje. La evaluación que se lleva a cabo en el aula de ciencias promueve una enseñanza memorística, objetiva, centrada en la lógica y estructura de la disciplina, y en la que los errores no son

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aprovechados como una oportunidad para aprender, etcétera. Esta enseñanza tiene el desafío de transitar hacia una evaluación formativa y formadora. El reto de ser profesor de ciencias Enseñar ciencias es una actividad profesional en constante construcción, fruto del acceso a distintos conocimientos y saberes, y cuya razón de ser radica en la intención deliberada de ayudar a otros a dar sentido racionalmente al mundo y relacionarse con él. Ser profesor de ciencias requiere una formación idónea y continua porque el conocimiento científico y tecnológico avanza constantemente. Además, la generación de conocimiento en torno a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias genera innovaciones pedagógicas, nuevas propuestas curriculares y una constante demanda por emplear en la práctica educativa materiales y recursos que potencialmente son complejos y poderosos, como las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Ser profesor de ciencias plantea el reto de un constante cambio conceptual, epistemológico, metodológico, psicológico y axiológico.

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El oficio de enseñar ciencias también plantea el reto de una constante reflexión sobre la práctica cotidiana. Ésta permite que los profesores de ciencias revisen, reconstruyan y valoren críticamente la forma en que llevan a cabo su actividad pedagógica. Los docentes también reflexionan sobre cómo y de qué forma se relacionan con sus alumnos y en torno a la afectividad y emotividad que éstos despliegan en el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Reflexión sobre la cual se permite articular la teoría y la docencia. Mediante ella, los docentes valoran sus propios saberes y generan un cierto nivel de empoderamiento. El reto de un currículo científico más pertinente y congruente El currículo constituye un factor determinante para la promoción de una efectiva enseñanza de las ciencias. Las disposiciones curriculares contribuyen a que una enseñanza de las ciencias se implemente de una forma exitosa y apropiada en las aulas. En nuestro país, aún cuando las más recientes reformas curriculares a la educación básica reconocen la importancia de consolidar una formación científica básica como parte de la formación integral de los alumnos, su concreción en el currículo es una tarea pendiente. Se ha logrado cierto avance en preescolar, cuya propuesta curricular está centrada en las formas de aprender de los niños. El campo formativo “Exploración del conocimiento del mundo” tiene como propósito el desarrollo en los alumnos de capacidades y actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo y analítico. Sin embargo, la implementación de esta propuesta curricular se enfrenta a

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una escasez de materiales y recursos para la enseñanza, así como a una limitada y precaria formación de las educadoras en la didáctica de las ciencias. Un reto que enfrenta el currículo es promover una enseñanza de las ciencias con una mirada intercultural. Puede ser una poderosa herramienta para promover la diversidad cultural y mitigar las diversas formas expresivas de discriminación. En un país tan diverso como el nuestro, el desafío de diseñar un currículo científico intercultural no es menor. El reto de comunicar una imagen más humana de la ciencia La ciencia es una actividad humana en constante construcción que genera cuerpos de conocimiento en continua revisión, crecimiento, valoración, aplicación y transformación. El reto de la enseñanza de las ciencias es transmitir esta imagen contemporánea de la ciencia y erradicar la visión de una ciencia acabada, absoluta, verdadera y objetiva, que es realizada por sujetos superiores o especiales. La investigación en el campo de la educación en ciencias determina que los profesores poseen ciertas ideas o representaciones del mundo de las ciencias que comunican a sus alumnos en el trabajo cotidiano. Muchas de éstas no corresponden con la visión de una ciencia como empresa colectiva humana. Cuando se hacen esfuerzos por fomentar la enseñanza de una ciencia más humana es pertinente dedicar alguna atención a las representaciones de los profesores y, sobre todo, cómo orientan la practica. Las ciencias, su conocimiento y sus productos pueden modificar el mundo con el que interactuamos cotidianamente. La labor de la enseñanza tiene el reto de que los alumnos vean a las ciencias como uno de los grandes logros del raciocinio humano. Para ello será fundamental pro-

mover que los alumnos se acerquen a los avances científicos, que los valoren críticamente y que reflexionen sobre sus implicaciones a nivel individual, local y global. La ciencia está abierta a la crítica, al escepticismo, a la réplica, a la reconstrucción, etcétera. A manera de cierre Dado el papel que tienen las ciencias en la vida moderna, su enseñanza es algo que debe tomarse muy en serio. En un mundo en el que los desarrollos científicos y tecnológicos se hacen presentes en la gran mayoría de las actividades cotidianas es necesario estar informado sobre estos temas para interpretarlos y darles sentido y valor. Con un desarrollo científico y tecnológico precario es vital despertar el interés por la ciencia en las nuevas generaciones. Al igual que a otras esferas de actividad humana, al mundo de las ciencias puede accederse por gusto. La enseñanza de las ciencias en las escuelas de nivel básico ha de fomentar y no obstaculizar este gusto. En días en los que la formación estructural (sus finalidades, estructura, contenidos, atributos, etcétera) está en el centro del debate nacional, es fundamental reflexionar en torno a los retos y dilemas de la enseñanza de las ciencias. La razón es simple: una formación científica básica nos hace más humanos. Y ahí radica el valor de enseñar ciencias. Bibliografía J.L. Blancas y D.P. Rodríguez, “Uso de tecnologías en la enseñanza de las ciencias. El caso de una maestra de biología de secundaria”, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Universidad de Caldas, 9 (1), pp. 162-186, 2013. F. Flores (Coord.), La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México, México, inee. M. Izquierdo, et al., “Fundamentación y diseño de las prácticas escolares de ciencias experimentales”, Enseñanza de las Ciencias, 17 (1), pp. 867-882, 1999. A. López y M.T. Guerra (Coord.), Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanos para el siglo xxi, México, sep. N. Sanmartí, Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria, Madrid, Editorial Síntesis, 2002. __________, 10 clave. Evaluar para aprender, México, GraóColofón, 2010.

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LOS CUIDADOS PALIATIVOS INFANTILES ADALIA CONTRERAS

e acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (oms) se calcula que anualmente más de 20 millones de pacientes a nivel mundial necesitan cuidados paliativos al final de la vida, de los cuales cerca de 6% son niños (oms, 2014a). Los cuidados paliativos infantiles requieren una atención integral del menor (oms, 2014b) que no sólo resuelven las necesidades biológicas que tenga por su padecimiento, sino que también atienden las psicológicas y emocionales, además de incluir apoyo y acompañamiento psicológico para su familia, debido a lo difícil que resulta enfrentar el proceso de la enfermedad. Los puntos que deben tenerse en cuenta a la hora de brindar cuidados paliativos infantiles son:

D

a) La atención comienza cuando se diagnostica la enfermedad y continúa independientemente del tratamiento farmacológico que el niño reciba; b) El personal de salud a cargo debe evaluar la condición del paciente y enfocarse en aliviar el malestar físico, psicológico y social del niño;

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c) Los cuidados paliativos pueden implementarse con éxito, incluso si los recursos son limitados, y d) Estos cuidados pueden suministrarse en centros de atención terciaria, en centros de salud de la comunidad y también en los hogares de los niños (oms, 2014b). Datos sobre los cuidados paliativos a nivel internacional En la investigación Global Atlas of Palliative Care, la oms reporta algunos datos sobre el estado de los cuidados paliativos infantiles en el mundo: 1. A nivel global, el número estimado de niños que necesitan cuidados paliativos es de casi 1,2 millones, de los cuales 52% son niños y 48% son niñas. 2. Los principales padecimientos que hacen que un menor necesite cuidados paliativos son: a. Anomalías congénitas (25,06%); b. Condiciones neonatales (14,64%); c. Desnutrición y problemas relacionados (14,12%);

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Meningitis (12,62%); sida/vih (10,23%); Enfermedades cardiovasculares (6,18%); Desórdenes del sistema inmunológico, circulatorio o endócrino (5,85%); Cáncer (5,69%); Condiciones neurológicas (2,31%), y Enfermedades del riñón (2,25%).

3. Cerca de 98% de los niños que necesitan cuidados paliativos al final de la vida viven en países que tienen una media de ingreso de medio a bajo. 4. Como continente, América concentra a 5% de toda la población infantil que necesita cuidados paliativos (oms, 2014b). Los cuidados paliativos infantiles en México En México, los cuidados paliativos se impulsaron en 1989 dentro del Instituto de Cancerología, mientras que en 1990 se inició el programa de atención domiciliar y consulta externa en el Instituto Nacional de Cancerología (Pastrana, et al., 2013); desde esa fecha, los servicios en el país han cambiado y se han adecuado a las necesidades de salud de la población.

Los cuidados paliativos pertenecen a una especialidad en la que los aspectos éticos y humanos son muy importantes: en ellos sólo puede cuidarse y ya no es posible curar.

De acuerdo con Allende (2013), los siguientes institutos y centros cuentan con clínicas del dolor o centros específicos que ofrecen servicios de cuidados paliativos infantiles: CLÍNICAS DEL DOLOR

Servicio de cuidados paliativos Datos correspondientes a 2012

Equipos multi-nivel

3%

Residencias tipo hospicio

6%

Atención domiciliaria

39%

Consultas en centros comunitarios

14%

Unidades en hospitales de 2º nivel

29%

Unidades en hospitales de 3 nivel Otros recursos: Centros de día 1 Equipos de voluntarios 14

8%

er

Fuente: Pastrana, et al., 2013.

Instituto Nacional de Perinatología “Isidro Espinosa de los Reyes” Hospital Infantil de México “Federico Gómez”.

ESPECÍFICAMENTE CUIDADOS PALIATIVOS Instituto Nacional de Pediatría

Fuente: Allende, et al., 2013.

La Secretaría de Salud del Distrito Federal reporta que el Hospital Pediátrico Peralvillo, el Hospital Pediátrico Legaria y el Hospital Pediátrico Moctezuma cuentan con servicios especializados de cuidados paliativos para sus pacientes y familiares (sedesa, 2014).

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Causas de muerte infantil en México

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De acuerdo con el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (inegi), las principales causas de mortalidad infantil en nuestro país son: DE 0 A 4 AÑOS No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Causa Accidentes (destacan accidentes de tráfico y vehículos de motor) Malformaciones congénitas, deformidades y anomalías cromosómicas Tumores malignos Influenza y neumonía Enfermedades infecciosas intestinales Desnutrición y otras deficiencias nutricionales Septicemia Enfermedades del corazón  Agresiones Parálisis cerebral y otros síndromes paralíticos

Fuente: inegi, 2013.

DE 5 A 14 AÑOS No. 1 2

Causa Accidentes (destacan accidentes de tráfico y vehículos de motor) Tumores malignos

4 5 6 7 8 9 10

Malformaciones congénitas, deformidades y anomalías cromosómicas Agresiones Parálisis cerebral y otros síndromes paralíticos Lesiones autoinfligidas intencionalmente Enfermedades del corazón  Influenza y neumonía Epilepsia Desnutrición y otras deficiencias nutricionales

Fuente: inegi, 2013.

Los cuidados paliativos pertenecen a una especialidad en la que los aspectos éticos y humanos son muy importantes: en ellos sólo puede cuidarse y ya no es posible curar. Referencias: S. Allende Pérez, et al., Atlas de cuidados paliativos en Latinoamérica, México, 2012. J. A. Ávila, ¿Qué son los cuidados paliativos?, México, 2013. inegi, Consulta Mortalidad 1998-2012, 2013. oms, Primer atlas mundial de las necesidades de cuidados paliativos no atendidas, 2014a. ___, Global Atlas of Paliative Care, 2014b. Secretaría de Salud del Distrito Federal, Cuidados Paliativos, 2014. T. Pastrana, et al., Atlas de Cuidados Paliativos en Latinoamérica. Edición Cartográfica 2013, 2013.

Investigación de tad. (think · action · development) www.tad.org.mx

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