Proceedings published July 2012 kellogg.nd.edu/STLILLA
La enseñanza del idioma wixárika (huichol) como Lengua Nacional Minoritaria Saúl Santos García
Saúl Santos García holds a PhD in Applied Linguistics, University of Essex, UK. He currently works for the State University of Nayarit, Mexico, where he teaches courses on linguistics at the MA program in Applied Linguistics. His research interests include the language vitality of indigenous languages in the mid-western region of Mexico, issues of intercultural communication and the teaching of indigenous languages. He has published scholarly articles books and book chapters in those research topics. He is currently coordinating processes of language revitalization in indigenous communities in Nayarit, Mexico.
Resumen Cuando se habla de enseñanza de una lengua a adultos (es decir, no como el proceso de adquisición de una lengua materna), en el salón de clases, generalmente se piensa en dos contextos: la lengua vista como segunda lengua y la lengua vista como lengua extranjera. En este artículo argumentamos que el contexto de la enseñanza de lenguas indígenas en México presenta características particulares que afectan la forma en que éstas deben ser enseñadas. El artículo concluye con una serie de recomendaciones y ejemplos de cómo se propone que sean las actividades y materiales para la enseñanza de las Lenguas Nacionales Minoritarias en México.
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Introducción Cuando se habla de enseñanza de una lengua a adultos (es decir, no como el proceso de adquisición de una lengua materna), en el salón de clases, generalmente se piensa en dos contextos: la lengua vista como segunda lengua y la lengua vista como lengua extranjera. Cada uno de estos contextos tiene características específicas que afectan de forma contundente la manera en que el proceso de enseñanza-aprendizaje es abordado. Algunas de estas diferencias son resumidas en el Cuadro 1: Aprendizaje como Segunda Lengua
Aprendizaje como Lengua Extranjera
El idioma meta es hablado como lengua
El idioma meta no es hablado como
oficial en el territorio (país) en donde se
lengua oficial en el territorio (país) en
está aprendiendo. Por ejemplo un
donde se está aprendiendo. Por ejemplo
hispanohablante aprendiendo inglés en
un hispanohablante aprendiendo inglés en
Estados Unidos.
México.
El estudiante tiene muchas oportunidades
El estudiante tiene escazas o nulas
de escuchar y utilizar el idioma fuera del
oportunidades de escuchar y utilizar el
salón de clases.
idioma fuera del salón de clases.
Generalmente el propósito es aprender el
Generalmente el propósito es aprender el
idioma meta lo suficiente como para
idioma meta para aprobar un nivel de
funcionar dentro de la sociedad.
estudios o laboralmente, para incorporarse a una empresa internacional.
Cuadro 1. Diferencia entre el contexto de una segunda lengua y una lengua extranjera Las condiciones bajo las cuales la lengua meta (las Lenguas Indígenas de México) es aprendida en el salón, presenta características de ambos contextos descritos en el Cuadro 1, y añaden características propias: 1. El idioma meta no es hablado como lengua dominante en el territorio (país) en donde se está aprendiendo. 2. Con frecuencia, el estudiante tiene escazas o nulas oportunidades de escuchar y utilizar el idioma fuera del salón de clases, a menos de que la clase se lleve a cabo en una comunidad indígena.
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3. El propósito de muchas personas adultas que aprenden una lengua indígena es desarrollar competencia suficiente para funcionar dentro de comunidades donde se habla esa lengua. 4. Generalmente no gozan del prestigio y poder que pudieran gozar las lenguas extranjeras como el inglés o el francés e incluso el propio español como lengua oficial, por lo que es necesario que los materiales resalten los contextos en los que de forma natural son usadas y la carga simbólica que tiene cada contexto y uso. Para enfatizar estas peculiaridades de contexto estamos proponiendo que se utilice el acrónimo LNM (Lengua Nacional Minoritaria). Por una parte se reconoce el carácter nacional de las lenguas indígenas, otorgado por el estado en el 2003 con la publicación de la Ley General de los Derechos Lingüísticos. Es importante que al referirnos a la enseñanza de lenguas indígenas, éstas sean presentadas como lenguas nacionales, y como tales el estado reconoce a sus hablantes el derecho a utilizarlas y a toda instancia educativa y gubernamental so obligación a promoverla. Por otra parte, el acrónimo también reconoce el carácter de minoritaria, en el sentido que a pesar de su carácter nacional y de que la ley les otorga el mismo valor que el español, su presencia en los medios de comunicación, en las publicaciones escritas, en los espacios públicos, en el paisaje lingüístico es casi nula. Reconocer a las lenguas indígenas como minoritarias no debe confundirse con la idea de que son inferiores, pues con frecuencia son vistas con desprecio, como algo que no llega a ser siquiera un idioma sino simplemente un ‘dialecto’, y en el mejor de los casos como algo exótico. Tampoco debe confundirse con minorizada. Con el término lengua minoritaria se hace referencia a aquella que tiene un número reducido de hablantes en relación con otra lengua en un territorio determinado; lengua minorizada, en cambio, es aquella cuyo uso está restringido por motivos políticos o sociales. Aunque en México las lenguas indígenas han sido históricamente minorizadas, promover el acrónimo Lengua Nacional Minoritaria responde al interés justamente de poner a las lenguas indígenas en el debate sobre enseñanzaaprendizaje de la lengua, como un contexto propio que debe discutirse a la par de los contextos de segunda lengua y lengua extranjera, pues las características que se pueden atribuir al contexto de Lengua Nacional Minoritaria son un factor fundamental en la forma en que debe ser abordado su proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón.
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Enfoques tradicionales en la enseñanza de lenguas indígenas en México El diseño de materiales para la enseñanza de lenguas indígenas en México se ha caracterizado por presentar una fuerte orientación estructuralista. En esta tradición, el idioma es analizado en tres subsistemas (Larsen-Freeman y Long, 1991): el sistema de sonidos o fonología, las unidades discretas de significado producidas por la combinación de sonidos o morfología y el sistema que combina unidades de significado para generar oraciones (sintaxis). Por su parte, la práctica de la enseñanza de lenguas indígenas, congruente con esta tendencia, se sustenta en los preceptos del método gramática-traducción. En este método, la enseñanza de gramática es deductiva: se presenta una regla gramatical, la cual es memorizada y puesta en práctica a través de ejercicios de traducción. La unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística es la oración. Bajo este enfoque, la lengua es concebida como un sistema de reglas. Luego entonces, para aprender un nuevo idioma, basta con aprender esas reglas. El vocabulario es aprendido a través de listas de palabras (con frecuencia ordenadas alfabéticamente) y su equivalente de traducción (Richards y Rodgers, 2001). Este método es el más viejo y ortodoxo en enseñanza de lenguas. La práctica de la enseñanza de lenguas indígenas también parece estar influenciada por principios de la psicología conductual en donde la provisión de estímulos y la expectativa de respuestas a esos estímulos han tenido como resultado la prevalencia de formatos como los siguientes ejemplos, tomados del náhuatl y de la maya respectivamente: I.
Horcasitas (1998) inicia con una unidad en la que introduce aspectos relacionados con el sonido y la escritura del náhuatl (Imagen 1).
Imagen 1. Introducción a la pronunciación en náhuatl, Horcasitas (1998)
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Las unidades subsecuentes están estructuradas de la siguiente manera: (1) explicación morfosintáctica, (2) ejemplos, (3) ejercicios de traducción y ocasionalmente (4) conversaciones en náhuatl. A lo largo de estas unidades va introduciendo vocabulario a través de listas que se espera el alumno memorice (Imagen 2).
Imagen 2. Ejemplo de ejercicios de náhuatl, Horcasitas (1998) Llama la atención en los ejemplos anteriores la marcada tendencia al uso de metalenguaje especializado como forma causativa, forma aplicativa, forma reflexiva y la constante referencia a la gramática del español y de lenguas extranjeras. Las conversaciones que ocasionalmente aparecen pudieran ser útiles para introducir elementos sociolingüísticos del náhuatl, pero desafortunadamente se emplean sólo para reforzar la gramática y para introducir vocabulario.
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II.
Flores Arce (2000) inicia también con aspectos relacionados con la explicación de aspectos ortográficos (Imagen 3):
Imagen 3. Introducción a la pronunciación en náhuatl, Flores Arce (2000) El resto de las unidades se estructuran de acuerdo al siguiente formato: (1) diálogo, (2) lista de vocabulario derivado del diálogo, organizado en categorías gramaticales y una lista de vocabulario complementario, (3) explicación de aspectos gramaticales contenidos en el diálogo y, de forma muy limitada, (4) ejercicios de traducción, conjugación de verbos, construcción de oraciones y memorización (Imagen 4).
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Imagen 4. Ejemplo de ejercicios de náhuatl, Flores Arce (2000) III.
Siguiendo esta tradición, Máas (1995) inicia con una introducción a los aspectos fonológicos y ortográficos de la lengua maya, como se muestra en la Imagen 5:
Imagen 5. Introducción a la pronunciación en maya, Máas (1995)
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La unidades subsecuentes contienen, organizados de forma no sistemática, los siguientes tipos de ejercicios: presentación de objetivos, explicaciones gramaticales, ejemplos, formulación de oraciones, listas de vocabulario, traducciones, y lecturas (con el propósito de presentar o generar actividades gramaticales), como se muestra en la Imagen 6.
Imagen 6. Ejemplo de ejercicios de maya, Maas (1997) Es posible, a partir de estos ejemplos, identificar algunas creencias subyacentes con respecto al idioma y al proceso de enseñanza-aprendizaje: 1. El idioma es un sistema de reglas, independiente de los hablantes, que puede ser descrito a partir de diferentes unidades de análisis (fonológicas, morfológicas y sintácticas); 2. El eje articulador de las unidades es la gramática; 3. El profesor y los materiales presentan las reglas gramaticales (informan); el estudiante las aprende a través de un proceso de práctica (memorización); 4. Luego entonces, para aprender un idioma basta con aprender estas reglas; 5. Este procesos de aprendizaje es lineal, y se ajusta a lo que se conoce como el modelo de las 3P: •
Presentación de un aspecto gramatical,
•
Práctica controlada y, en el mejor de los casos,
•
Producción libre.
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Competencia comunicativa y la enseñanza de lenguas indígenas En contraste con los ejemplos anteriores, la enseñanza de idiomas como el inglés o el francés se ha visto fuertemente influenciada por enfoques que parten de la idea que el propósito de aprender una lengua es desarrollar competencia comunicativa en ese idioma. El surgimiento de la idea de competencia generalmente se asocia con la distinción que Chomsky (1965) establece entre competencia (el conocimiento del idioma de un hablante nativo) y ejecución (el uso de ese idioma en situaciones reales). No obstante la importancia de esta distinción, el concepto de competencia puramente lingüístico no satisface a las demandas de un modelo de enseñanza-aprendizaje de lenguas. Una alternativa más adecuada fue la propuesta por Hymes (1972), que además de considerar la competencia gramatical inherente, incluía la habilidad de usar esa competencia en una variedad de situaciones comunicativas, incorporando así una perspectiva sociolingüística. Años más tarde, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) amplían el concepto de competencia comunicativa que comprende los conocimientos y habilidades que se necesitan para establecer comunicación. Este conocimiento debe ser (1) acerca del código lingüístico, que incluye vocabulario y reglas morfológicas, sintácticas, semánticas, fonéticas y ortográficas (competencia lingüística), (2) de cómo usar el lenguaje en un contexto social para llevar a cabo alguna función comunicativa, que incluye reglas y convenciones que sustentan la comprensión y uso adecuado del idioma (competencia sociolingüística), y (3) cómo combinar el lenguaje de las funciones comunicativas en formatos impuestos por el idioma meta tanto oral como escrito (competencia discursiva) y (4) cómo resolver problemas que se presentan durante la comunicación, principalmente debido a falta de recursos lingüísticos (competencia estratégica). Basado en este concepto de competencia comunicativa surge un modelo conocido como Marco Común Europeo (Council of Europe, 2001). En este modelo la competencia es concebida en términos de conocimientos e incluye tres sub-competencias, como se ilustra en el Cuadro 2:
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Sub-competencia
Descripción
Lingüística
Conocimiento y habilidades para usar recursos lingüísticos para formar mensajes bien estructurados.
Componentes
Lexica Gramatical Samántica Fonológica Ortográfica Sociolingüística La posesión del conocimiento y Lenguaje que marca habilidades para usar de manera relaciones sociales apropiada en contextos sociales. Reglas de comportamiento apropiado Diferencias dialectales y de registro. Pragmática Habilidades para crear e Discursiva interpretar el discurso. Funcional Cuadro 2: un modelo del Marco Común Europeo (Council of Europe, 2001). En el contexto de segundas lenguas y de lenguas extranjeras, y siguiendo el modelo propuesto en el Marco Común Europeo, los puntos gramaticales (competencia lingüística) son presentados de forma indirecta a través de actividades que privilegian el contenido; es decir, no hay instrucción formal de la gramática. Se asume que el estudiante podrá analizar, de forma subconsciente, aspectos gramaticales a medida que la actividad lo requiera (ver por ejemplo Long y Robinson, 1998). Se espera, entonces, que el estudiante note1 y subsecuentemente procese estructuras lingüísticas que han sido introducidas en contextos puramente comunicativos. Para que el estudiante pueda notar bajo esta premisa es necesario que esté expuesto a una gran cantidad de estímulos lingüísticos que contengan esa estructura, dentro y fuera del salón, algo que es muy difícil de lograr en el contexto de la enseñanza del Huichol como Lengua Nacional Minoritaria. Con respecto a la competencia sociolingüística, se hace énfasis en la utilización de funciones comunicativas, como eje articulador de las lecciones. Una función comunicativa es el propósito para el cual se utiliza el idioma. Generalmente son expresadas con infinitivos, como se muestra en los siguientes ejemplos: •
Solicitar información personal.
•
Hacer una reservación de vuelo.
•
Invitar a alguien a salir.
•
Aceptar o rechazar una invitación.
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El término notar, en lingüística aplicada, se refiere al proceso mediante el cual un estudiante atiende un aspecto del lenguaje a partir de cierto estímulo lingüístico, como un elemento necesario (pero no suficiente) en la adquisición de la lengua (Schmidt y Frota, 1986).
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De hecho, el Marco Común Europeo es muy preciso con respecto a las funciones comunicativas que se deben desarrollar en cada uno de los niveles que propone. Estas funciones comunicativas son generalmente presentadas a través de diálogos. La ventaja de los diálogos es que ofrecen un contexto específico para el lenguaje que se está presentando. Este contexto permite que el estudiante identifique características sociolingüísticas de los participantes como edad, relación entre los participantes, grado de familiaridad, estatus, incluso elementos paralingüísticos como estados de ánimo, actitudes, etc. Todos estos elementos afectan el lenguaje que se va a utilizar en la interacción: lenguaje formal o informal, simple o elaborado, general o especializado, etc. También se hace énfasis en el desarrollo de las cuatro habilidades: hablar/escuchar, escribir /leer. Esto permite que el estudiante se familiarice con los formatos de los diferentes géneros tanto orales como escritos (competencia discursiva); es fundamental llamar la atención del estudiante sobre cómo se logra la coherencia y cohesión para cada uno de los géneros en la lengua meta, pues estos mecanismos pueden diferir de los utilizados en la lengua materna (Connor, 1996). Luego entonces, tomando en cuenta las características del contexto de la enseñanza de lenguas indígenas en México, este artículo sugiere que la práctica de la enseñanza de estas lenguas se debe atender lo siguiente: 1. Descripción de sonidos y escritura. Es indudable que todo material, como etapa inicial, debe presentar una descripción del sistema de sonidos de la lengua y su correspondiente sistema de escritura. Tal vez aquí la discusión central es hasta qué punto se debe utilizar metalenguaje especializado, pues no se pretende que el estudiante se haga un experto en cuestiones de fonética y fonología; es importante, sin embargo, tener en cuenta que el desarrollo de cierto metalenguaje puede facilitar las explicaciones en subsecuentes lecciones. 2. Funciones comunicativas. Los ejemplos del náhuatl y maya presentados arriba muestran que el eje articulador de esos materiales es el aspecto gramatical. Si se quiere que el estudiante desarrolle competencia comunicativa (criterio propósito), entonces se debe procurar incorporar las tres dimensiones: lingüística, sociolingüística y pragmática. Esto se logra más fácilmente si los materiales se articulan a partir de funciones comunicativas.
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Es importante señalar que se debe ser extremadamente cuidados al seleccionar las funciones comunicativas que reflejen el uso real de la lengua indígena en cuestión. En este sentido algunas de las funciones propuestas por el Marco Común Europeo están completamente fuera de lugar y otras que no son incluidas resultarían indispensables en un curso de lengua indígena. Por ejemplo, una función comunicativa aparentemente básica en un curso de inglés o de español sería la comprar y vender en el mercado (o supermercado), incluso en un curso de náhuatl sería muy adecuado incluir la función de comprar y vender en el tianguis; sin embargo, para el desarrollo de materiales en huichol esta función no tiene sentido porque el mercado o tianguis no es una figura importante en la cultura huichola. 3. Competencia lingüística. Con respecto a la competencia lingüística, considerando el criterio oportunidades de uso, es evidente que no se puede asumir que el estudiante note las estructuras gramaticales y léxicas a partir de actividades netamente comunicativas. Pero tampoco se puede asumir que a partir de una presentación deductiva y subsecuente práctica (traducción, transformación de oraciones, etc.) como en los materiales del náhuatl y maya, se adquiera la gramática, pues si bien en general se asume que la práctica es una condición necesaria para la adquisición de una lengua (De Keyser, 2007), algunos especialistas en lingüística aplicada como Ellis (1993) afirman que ésta juega un papel importante en la enseñanza de pronunciación y expresiones prefabricadas, pero no para el aprendizaje de reglas gramaticales. Por consiguiente, recomendamos que la gramática (1) surja de los diálogos (como en algunos de los ejemplos del náhuatl y maya) pero que subsecuentemente sea resaltada para que el estudiante la note a través de actividades de CR2. El siguiente es un ejemplo tomado de Santos et. al. (2008) de una secuencia inductiva para ayudar al estudiante a notar el significado y uso de adjetivos que describen forma: Las palabras ‘ayeume (grande), tsimuyeyeu (chicos) y amuyeyeu (grandes) son introducidas a partir de un diálogo en donde se habla de tamaños de morrales. El siguiente ejercicio consiste en que el estudiante identifique, por similitud morfológica, tres pares de opuestos (adjetivos que describen tamaño):
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CR es acrónimo en inglés de Consciousness Raising, es un tipo de actividades que tienen el propósito de equipar promover conocimiento declarativo con respecto a algún aspecto gramatical, de acuerdo a las siguientes características: aislamiento de una estructura, datos suficientes que contengan la estructura, que la resolución implique un esfuerzo cognitivo, que el producto requiera la articulación de la regla.
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Hasta estos momentos todavía no se introduce el significado de las palabras. Sólo se quiere que el estudiante se familiarice con la forma y con el patrón morfológico de las palabras que indican la idea de grande (columna izquierda) y pequeño (columna derecha). En seguida se presenta un ejercicio en el que el estudiante va a deducir el significado de los tres pares de palabras a partir de sustantivos con los que coloca cada par:
Finalmente se presenta un ejercicio en el que a través de un análisis morfológico, el estudiante incorpora las formas plurales de estos tres pares de adjetivos.
Tsiyeume Tsimutewi Tsimupé
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Como se puede observar, es este tipo de ejercicios (CR) hay un intento de aislar el aspecto lingüístico a introducir. Los ejercicios proporcionan al estudiante datos para que éste los analice y haga hipótesis sobre la regla subyacente, esto implica un esfuerzo intelectual por parte del estudiante, lo que garantiza que la atención está centrada. En esta etapa no se requiere práctica o producción por parte del estudiante, más bien se espera que sea capaz de articular la regla en cuestión. 4. Competencia Sociolingüística Con respecto a la competencia sociolingüística se recomienda la inclusión de materiales representativos de los distintos contextos en los que se utiliza la lengua, preferentemente a través de la adaptación de diálogos originales. La cuidadosa elicitación de los datos es crucial aquí, pues se debe evitar elicitar a partir de diálogos construidos en español (y la subsecuente traducción a la lengua indígena). Una estrategia que se puede utilizar es plantear a los hablantes nativos involucrados en el proyecto de diseño de materiales situaciones contextuales generales, pero estas situaciones deben ser el resultado de observaciones cuidadosas en las comunidades. También es fundamental incorporar diálogos en los que participan niños, jóvenes, adultos, en distintas circunstancias. También es útil incluir fotografías que puedan brindar información paralingüística (y como elemento motivacional). Sin embargo, para la presentación de vocabulario es mejor utilizar dibujos en lugar de fotografías, pues es más fácil aislar el significado que se quiere representar. 5. Competencia pragmática. Finalmente, con respecto a la competencia pragmática, es importante señalar que una cosa es presentar un diálogo por escrito y otra muy diferente es presentar muestras de discurso oral (que se tendrán que hacer por escrito) y muestras de discurso escrito. La gramática del discurso oral no es la misma que la gramática del discurso escrito. Además, cada género tiene sus propias características en términos de tipo de gramática predominante, tipo de vocabulario, estructura, etc. Es fundamental, entonces, que cada texto que se seleccione para su inclusión en el libro de texto se trabaje (1) para que el estudiante desarrolle conocimiento declarativo con respecto a lo que constituye ese género, y (2) conocimiento procedimental con respecto a cómo llevar a cabo el acto de leer, escribir, escuchar y hablar en la lengua meta. También es importante que se exponga al estudiante a diferentes tipos de género: narrativa, diálogo, canciones, descripciones, recetas, etc.
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Conclusiones En este artículo se ha intentado iniciar una discusión sobre el contexto en el que se da el aprendizaje de lenguas indígenas en México con adultos, dentro del salón de clases. Se hace énfasis en la importancia de definir una forma identificar este contexto, para lo cual se propone Enseñanza de Huichol (o cualquier otra lengua indígena) como Lengua Nacional Minoritaria. Como se menciona anteriormente, es fundamental hacer este énfasis pues creemos que esto permitirá ubicar la discusión de la enseñanza de lenguas indígenas en la mesa de la discusión con un nombre y apellido, por así decirlo, lo que facilitará su posterior referencia. Por otro lado, el artículo resalta la importancia de incorporar en la enseñanza de lenguas indígenas de México las teorías de adquisición de la lengua y modelos de enseñanza de lenguas vigentes, pues el propósito de esos esfuerzos es obtener resultados satisfactorios, que se pueden traducir en un efectivo desarrollo de competencia comunicativa en dichas lenguas, tanto por miembros de comunidades indígenas como de no indígenas interesados en estas lenguas.
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Referencias Canale, M. (1983). Form communicative competence to communicative language pedagogy. En Richards, J.C. & R.W. Schmitdt (Eds.) Language and communication, 2- 27. London: Longman. Canale, M. & M. Swain (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied linguistics 1, pp. 1 – 47. Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Connor, U. (1996). Contrastive rhetoric: cross-cultural aspects of second-language writing. Cambridge: Cambridge University Press. Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages. Learning, teaching and assessment. Strasbourg. Flores Arce, José C. (2000). Hablemos Nahuatl (2ª. Edición). México: CeAcatl. Horcasitas, F. (1998). Nahuatl práctico. Lecciones y ejercicios para el principiante. México: UNAM/ Instituto de Investigaciones Antropológicas. Hymes, D.L. (1972). On communicative competence. En J.B. Pride y J. Holms (Eds.) Sociolinguistics, 269-293. Baltimore: Penduin. Máas, H. (1995). Curso de lengua maya para investigadores Nivel I. Mérida: UAY. ———. (1997). Curso de lengua maya para investigadores Nivel II. Mérida: UAY. Larsen-Freeman, D. & M.H. Long (1991). An Introduction to Second Language Acquisition Research. London: Longman. Richards, J. & T. Rodgers (2001). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Santos, S., T. Carrillo y M. Carrillo (2008) Taniuki. Curso de wixárika como segunda lengua. Tepic: UAN. Schmidt, R. y S. Frota (1986). Developing basic conversational ability in a foreign language: a case study of an adult learner of Portuguese. En Day, R. (Ed.) Talking to learn. Rowley, MA: Newbury House.
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The 2011 Symposium for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (STLILLA) was the second in a biennial series of symposia organized by the Association for Teaching and Learning Indigenous Languages of Latin America (ATLILLA). The Kellogg Institute for International Studies at the University of Notre Dame hosted STLILLA-2011 in collaboration with partner institutions. For more information: kellogg.nd.edu/STLILLA
