II. ¿QUE ES EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL?

BREVE EVOLUCIÓN HISTÓRICA

El concepto y la práctica de la educación de carácter tecnológico son relativamente recientes en la historia educativa. Aunque el conocimiento y las actividades de naturaleza técnica han existido desde el principio de la civilización (técnica metalúrgica, del vidrio, de la agricultura, etc.) (Daumas, 1983), este tipo de conocimiento eminentemente práctico, sin fundamentación científica conccptualizada (teoría), basado en la observación sistemática y en el ensayo y error, se transmitía oralmente y a través de la práctica. Éste fue el modelo predominante de formación técnica durante toda la Edad Media y hasta la época del Renacimiento (siglo XV), cuando empezó a consolidarse el conocimiento científico acumulado. La forma institucional más extendida de formación técnica y práctica, para ocupaciones y oficios manuales calificados, fueron las escuelas de aprendices, organizadas por los gremios y guildas respectivos (León, 1968). Aunque el conocimiento técnico, empírico -en construcción, metalurgia, navegación marítima, hidráulica, etc.- era ampliamente conocido en Europa, sólo la consolidación del conocimiento científico, durante el Renacimiento, permitió el desarrollo de ciencias específicas como la mecánica, relacionada con las tradicionales técnicas empíricas de construcción. Es importante resaltar el papel protagónico de las

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universidades italianas del sigloXIV (Bolonia, Padua) en el desarrollo de la investigación empírica y experimental, y su aporte a la consolidación de las ciencias (Bayen, 1978). A medida que los conocimientos técnicos empíricos requerían mayores fundamentos conceptuales, derivados de las teorías científicas, las tradicionales escuelas de aprendices industriales, controladas por los gremios, fueron sustituidas por las escuelas de artes y oficios {Ecoles des Arts et Métiers, Trade Schools) de carácter público. Los artesanos calificados cada vez mayores bases conceptuales y científicas para su trabajo, como resultado de la creciente complejidad técnica de la producción. Debido a los requerimientos técnicos de la Revolución Industrial, por ejemplo, surgió en Inglaterra ia necesidad de mayor calificación y formación teórica en matemáticas, mecánica, hidráulica, neumática y química, es decir, en áreas del conocimiento científico directamente aplicado a la producción que representan claramente el nuevo concepto de tecnología. Los continuos avances en matemáticas, física, navegación, astronomía, balística, hidráulica, minería y arquitectura, entre los siglos XIV y XVI, y la rápida difusión de estos conocimientos gracias a la imprenta (1453), requirieron la formación sistemática de los primeros grupos de ingenieros, también llamados inicialmente "tecnólogos" 1 . En el sigloXVllse establecen en algunos países europeos escuelas para la formación de ingenieros militares. En Francia el Corps de Génie Militar fue fundado en 1676, pero sólo hasta 1749 se establecieron escuelas exclusivamente para la formación de ingenieros militares. En 1741 se fundó en Inglaterra el Royal Military Engincering College, aunque con mayor énfasis en las aplicaciones civiles de la ingeniería. Fue en este país donde se acuñó el término de "ingeniero civil". Posteriormente, durante el siglo XVIII, se crearían nuevas El "ingeniero" originalmente era el militar que podía construir y demoler puentes, fortificaciones, calzadas y máquinas de guerra como los arietes, y que sabía de explosivos y de artillería. 16

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escuelas para otros campos del conocimiento tecnológico, como la medicina. Sin embargo, hacia 1700 no existía todavía un sistema organizado de formación científica y tecnológica. La formación universitaria seguía siendo predominantemente clásica y restringida a los miembros de la clase alta o a aquéllos de la clase media que pudieran pagarla. Probablemente la primera institución de formación de tecnólogos fue La Escuela de ciencias Matemáticas y Navegacionales de Moscú, fundada por Pedro El Grande en 1701, que posteriormente (1715) se convirtió en la Academia Naval de San Petersburgo. Otras instituciones similares fueron la Escuela de Minas (1773) y el Instituto de Ingenieros de Vías de Comunicación (1809), con fines predominantemente militares dada la escasa industrialización existente entonces en Rusia. Posteriormente, entre 1898 y 1906, se crearon diversos institutos politécnicos vinculados con la industria. Después de la Revolución de 1917 se expandieron rápidamente diversas instituciones de educación técnica e ingeniería, basadas en el concepto marxista de la educación politécnica (Fishwick, 1988). En 1671 se había fundado en Francia la Academia Real de Arquitectura para la formación de los ingenieros civiles requeridos por las grandes obras públicas del Estado: canales, calzadas, puentes, palacios... En 1716 se organizó el Cuerpo de Puentes y Caminos, que en 1775 se convirtió en la renombrada escuela del mismo nombre {École des Ponts et Chaussées). En 1794 se creó la École Polytechnique para el estudio de las artes mecánicas y de las ciencias. Su principal objetivo era sustituir la tradicional formación práctica, instrumental, característica de las antiguas escuelas de artes y oficios, por una formación científica básica para las diferentes técnicas industriales (León, A., op. cit.). En Alemania existían diversos institutos técnicos desde principios del siglo XV1H. En las universidades eran muy importantes los estudios de matemáticas y ciencias, en particular la química. En 1851, los institutos técnicos empezaron a convertirse en "universidades técnicas" {Technische Hochschulen), dedicadas a la formación de ingenieros y 17

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técnicos industriales de alto nivel, o tecnólogos. Paralelamente, se expandieron las escuelas técnicas secundarias y postsecundarias {Berufschulen) para la formación de los obreros especializados ffiacliarhciten) y técnicos medios. Se efectúa entonces una clara distinción conceptual, curricular e institucional entre la formación del técnico medio y la del teenólogo o equivalente a ingeniero práctico de formación corta.2 En Estados Unidos la instrucción técnica asumió inicialmente la forma de Institutos de Mecánica {Mechanics Institutos) o Institutos de Artesanos {Artisans Institutos), similares a los existentes en Inglaterra. Estos institutos eran asociaciones de artesanos y obreros especializados quienes, a través de cursos libres e informales, profundizaban en su formación científica y práctica. El primer college de ingeniería independiente de una universidad fue el Rensselaer Polytechnic Institute (1823) para la formación científica y tecnológica aplicada a la industria, ofrecida a graduados de la secundaria. Esta breve visión de la evolución histórica de la educación tecnológica revela que ésta ha sido sinónimo o equivalente de la educación de ingenieros. En los países de habla inglesa esta educación es denominadaEngineering Technology Education (Fishwick, op. cit.).

LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA

En términos generales, educación técnica significa la formación práctica para desempeñar determinadas ocupaciones y oficios calificados que no requieren bases científicas o teóricas de alto nivel. Por educación o enseñanza técnica se entiende la instrucción destinada a la preparación, a nivel del segundo ciclo secundario (secundaria superior) o del

Esta importante diferenciación será analizada en detalle en el aparte correspondiente a las profesiones técnicas. 18

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAT

p r i m e r ciclo superior o nivel postsecundario, d e p e r s o n a l d e nivel m e d i o (técnicos, ejecutivos de nivel m e d i o , etc.). La educación técnica secundaria es educación ocupacional para niveles subprofesionales e n cualquier área d e actividad. El contenido d e la e n s e ñ a n z a técnica p u e d e variar considerablemente en sus contenidos prácticos o generales, en función del tipo d e p e r s o n a l q u e h a y a que formar y el nivel educacional s e c u n d a r i o o p o s t s e c u n d a r i o (Unesco, 1986). La educación técnica se concentra en la formación d e la capacidad práctica y operativa de los fenómenos, b u s c a n d o s u transformación y mejoramiento a través del a p r e n dizaje a d q u i r i d o p o r la práctica, la tradición, el e n s a y o y error, p a r a generar así n u e v o s conocimientos técnicos, p e r o sin p r e - t e n d e r la explicación científica d e s u s causas ni la p r o d u c c i ó n d e n u e v o s conocimientos científicos o tecnológicos. (Por su parte, la educación tecnológica)... puede considerarse como la introducción, en las técnicas de producción empíricas e intuitivas, de una reflexión abstracta vinculada a un pensamiento formalizado. Es, por ejemplo, la introducción de un pensamiento lógico-matemático en la producción artesanal o manufacturera, o en el proceso de intercambio. Esto supone la capacidad de teorizar ciertos problemas técnicos sobre la base de una concepción científica, creando así un vínculo orgánico entre ciencia y técnica (Cartón, 1985, pág. 15). El nivel tecnológico implica la aplicación d e conocim i e n t o s científicos p a r a la resolución de p r o b l e m a s concretos. Requiere la formulación de hipótesis abstractas q u e p u e d a n ser e x p e r i m e n t a d a s o verificadas, el control o m a nipulación sistemática de d e t e r m i n a d a s variables concept u a l m e n t e relacionadas con los resultados e s p e r a d o s y la c a p a c i d a d d e diagnóstico e interpretación d e los e v e n t o s observados. La diferenciación anterior se f u n d a m e n t a en el concepto d e tecnología c o m o u n a forma especial y s u p e r i o r d e la técnica, c o m o la 'técnica científica'. La tecnología es defini-

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da como la aplicación de la ciencia a la técnica, es decir la 'ciencia aplicada'. Otro concepto de tecnología, 'ciencia de la técnica', supone el conocimiento de la técnica y la toma como objeto (CNRS, 1984). Por otra parte, las diferencias entre ciencia y tecnología se derivan de sus respectivos propósitos, mientras sus afinidades se encuentran en la práctica de éstos. El propósito de la actividad científica es generar conocimientos: explicar algo, diagnosticar una situación, describir un evento, mientras el propósito de la actividad tecnológica es resolver problemas prácticos y concretos, buscar aplicaciones prácticas al conocimiento científico y crear medios más eficaces y poderosos para la acción del hombre. Por ejemplo, el propósito de la ciencia es conocer ias leyes de la aerodinámica, mientras el de la tecnología es el diseño y construcción del avión. Ambas son interdependientes y se nutren y enriquecen mutuamente, pues se basan en los conocimientos científicos y técnicos existentes. La tecnología se apoya en los conocimientos científicos, pero éstos no son suficientes. Se requieren además habilidades de diseño, cálculo, previsión, consideración de factores sociales, estéticos, ecológicos y económicos. La ciencia se basa en las capacidades de investigación; la tecnología requiere la combinación del conocimiento científico con capacidad creativa, con su adecuación a condiciones complejas y diversas, de orden ecológico, económico, social, etc. El trabajo del científico es descubrir lo existente en la naturaleza, mientras el teenólogo pretende crear nuevas herramientas: nuevas tecnologías, métodos de producción, diseños, utensilios, etc. De las consideraciones anteriores se desprende que la educación tecnológica requiere una síntesis apropiada de fundamentos científicos y de oportunidades para la creatividad: investigación, experimentación, diseño, resolución de problemas concretos, capacidad de adaptación de tecnologías genéricas a condiciones particulares, etc. Requiere también de un pensamiento creativo, práctico y experimental. La enseñanza de las ciencias es condición necesaria pero 20

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insuficiente. El pensamiento científico difiere del tecnológico en sus objetivos y en su práctica. Éste éiltimo requiere un método creativo de utilización de materiales y de conocimientos científicos. Las diferencias ya señaladas entre la educación técnica y la tecnológica están basadas en los cambios en el conocimiento generados por la actual revolución científica y tecnológica. Ésta se ha caracterizado, desde principios de siglo, por una utilización creciente del conocimiento científico y tecnológico en la producción, desplazando el conocimiento técnico tradicional, basado en la tradición técnica, la experiencia práctica y en el aprendizaje por ensayo y error. Se efectúa el cambio de la producción mecanizada tradicional, que se apoyaba en la tradición técnica, a la producción con base en el análisis científico y derivada de él (Ladriére, 1978). La investigación básica se convierte en cl origen de soluciones tecnológicas. Éstas dependen cada vez más de los conocimientos científicos, lo que implica una creciente "cientifización" de la producción. El conocimiento científico y tecnológico se ha convertido rápidamente en una nueva y poderosa fuerza productiva que genera una creciente capacidad de transformación de las fuerzas de la naturaleza y, por tanto, de la economía y la sociedad. La vida cotidiana del hombre contemporáneo está cada vez más afectada directamente por el conocimiento científico y tecnológico, lo que implica un cambio considerable con relación a las generaciones anteriores en las que el conocimiento y la técnica tradicionales y el aprendizaje práctico de un oficio u ocupación eran básicos en la producción y en la calificación para la vida profesional. La tecnología moderna difiere cualitativamente de la tradición técnica basada en la experiencia, en la reflexión sobre la práctica y en el conocimiento derivado del ensayo y error. La tecnología moderna no es la versión actual de la tradición técnica. La diferencia fundamental es la estrecha relación actual entre el conocimiento científico y el tecnológico.

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La tecnología antigua es esencialmente un conjunto de habilidades prácticas, carentes de verdadera justificación teórica. Se sabía cómo producir tal o cual efecto pero no se estaba en condiciones-al menos en general-de explicarpor qué tal tipo de acción comportaba tal efecto (Ladriére, op. cit., pág. 49). Por el contrario, la tecnología m o d e r n a es u n c u e r p o c a d a vez m á s sistemático y complejo d e conocimientos b a s a d o s en la ciencia. Mientras m á s m o d e r n a o a v a n z a d a sea la tecnología (informática, robótica, bio-tecnologías, n u e v o s materiales, e n t r e otros) m á s evidente aparece la estrecha relación simbiótica entre los conocimientos científicos y los tecnológicos. Esta simbiosis está b a s a d a en las tendencias hacia la creciente "tecnologización" d e la ciencia y "cientifización" d e la tecnología. Por u n a parte, los avances científicos d e p e n d e n cada vez m á s d e las n u e v a s tecnologías de observación, experimentación y control de la naturaleza. La ciencia es estéril sin n u e v o s y p o d e r o s o s i n s t r u m e n t o s tecnológicos. No es posible progreso alguno, al menos en las ciencias no formales, sin la experimentación o, al menos, la observación. Pero a medida que progresa la investigación y se aleja del campo de las proporciones humanas, hay que acudir a mediaciones instrumentales progresivamente más sofisticadas, que no sólo utilizan numerosas habilidades de naturaleza técnica, sino también toda una infraestructura industrial capaz de producir, sobre la base de estas habilidades, los instrumentos necesarios (Ladriére, op. cit. pág. 51). C o m o ejemplos p u e d e n citarse el microscopio electrónico, el radio-telescopio, los aceleradores d e partículas, la ingeniería genética y la gráfica c o m p u t a r i z a d a . Por otra p a r t e , la tecnología necesita cada vez m á s d e los conocim i e n t o s científicos. La utilización d e tecnologías m o d e r n a s requiere el e m p l e o d e teorías científicas, d e leyes predictivas

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o explicativas para poder controlar e interpretar los resultados de su aplicación. "Para que haya progreso hace falta una correspondencia apropiada entre el estado de las teorías y el estado de las tecnologías de experimentación y observación". (Ladriére op. cit. págs. 51-52). Algunas innovaciones generadas por ensayo y error, por la práctica o por el azar son de carácter marginal, incremental y parcial. Las innovaciones tecnológicas más complejas se fundamentan en una sólida base de conocimientos de las ciencias naturales de las que se derivan. La ciencia provee las bases de experimentación, investigación e interpretación de la tecnología, y antecede y prefigura a la producción tecnológica. Sin embargo, a pesar de la estrecha interacción entre ciencia y tecnología, las diferencias entre ambas dimensiones del conocimiento no desaparecen. El objetivo de la primera es elprogresodel conocimiento, mientras que el de la segunda, es la transformación de determinada realidad. La ciencia se ocupa de elaborar sistemas explicativos y predictivos del conocimiento, a partir de leyes o principios generales. La tecnología tiene como propósito intervenir en la producción y prevención de determinados efectos. "El problema tecnológico propiamente dicho consiste en obtener el efecto apetecido, con el máximo de eficacia, es decir, de tal forma que se tengan las máximas posibilidades de obtener este efecto." (Ladriére, op. cit. pág. 54). Mientras la ciencia genera los nuevos conocimientos generales sobre determinado fenómeno, la tecnología debe transformarlos en planes o esquemas de acción o reglas de procedimiento, y aplicarlos para transformar así la dimensión deseada del fenómeno. L A S PROFESIONES TÉCNICAS: T É C N I C O S , TECNÓLOGOS E INGENIEROS

El concepto de profesión "técnica" es de carácter genérico y se refiere a una amplia categoría ocupacional formada por 23

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diversas profesiones y niveles de calificación. Las profesiones más características a nivel internacional son las del técnico, el teenólogo y el ingeniero. El diagrama 1 muestra la diversidad de empleos técnicos como un espectro continuo, como zonas en las que la calificación práctica o teórica se combina de diferentes maneras según el tipo de trabajo. La línea ab representa el trabajo manual basado en calificación práctica, empírica, con escasa o casi nula formación teórica, como el trabajo del operador de una máquina. Al otro extremo, la línea cd representa la calificación de mayor nivel teórico, como la del analista matemático. La diagonal representa la proporción de formación práctica y teórica necesaria para diversos tipos de trabajo. El segmento eg representa al obrero con escasa calificación técnica. Ésta es mayor para los obreros ubicados en el segmento^/', con un nivel teórico superior pero con calificación empírica adquirida en el oficio. En el diagrama puede verse que no existen diferencias de calificación claramente definidas. En lugar de líneas demarcatorias se presenta una zona en la que varían ampliamente las diferencias entre calificación manual y teórica requeridas para estos oficios. El llamado grupo de técnicos es una categoría ocupacional amplia que se define de diversas maneras en función de la proporción de formación práctica o teórica que se requiera. Una mayor proporción de formación práctica sobre la teórica caracteriza al grupo de Técnicos (T). Lo contrario caracteriza al grupo de Técnicos Especializados (TE), que comparten muchos elementos de la formación de los ingenieros. Como será analizado más adelante, en muchos países este técnico especializado es equivalente al técnico de nivel superior, teenólogo, ingeniero práctico, ingeniero aplicado, ingeniero teenólogo, etc. Finalmente, el campo de la ingeniería también está sometido a diversas definiciones ocupacionales y su formación varía significativamente entre diversos países, en función de la importancia otorgada a la formación teórica o a la formación tecnológica. 24

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Diagrama 1

Obrero calificado

Ingeniero de nivel universitario

Competencias

Competencias conceptuales Competencia en relaciones humanas

Competencia en sistemas y técnicas

Competencias prácticas

Fuente: ERENCH, H. W., Los técnicos en ingeniería. Algunos problemas de nomenclatura y clasificación. Estudios sobre la

enseñanza de las ingenierías, Unesco, 1986, págs. 16 y 28.

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El técnico U n a p r i m e r a definición del concepto d e técnico {technician, technicien) lo describe como aquella persona q u e requiere p a r a su trabajo conocimientos y competencias d e s d e u n a perspectiva m á s práctica q u e las del técnico superior 3 , del ingeniero d i p l o m a d o y del investigador universitario, p e r o de nivel m á s teórico que las exigidas a u n trabajador calific a d o o artesano. Su g r a d o de educación formal g e n e r a l m e n te c o r r e s p o n d e a la secundaria completa, a u n q u e ésta p u e d a ser d e carácter general o técnico. En a l g u n o s países el técnico se forma también en estudios postsecundarios cortos d e carácter no-universitario. S e g ú n otra definición, d e tipo ocupacional, el personal técnico es aquel q u e "... cubre la distancia entre el límite s u p e r i o r d e las actividades d e los obreros calificados, y el límite inferior d e aquéllas correspondientes a 'ingenieros d e nivel universitario'" (French, 1986, pág. 17). El p e r s o n a l técnico es equivalente a e m p l e a d o d e m a n d o m e d i o o i n t e r m e d i o entre el ingeniero y el obrero calificado. Sin e m b a r g o , d e estas definiciones tan generales n o se d e r i v a n n i las m i s m a s estructuras y contenidos d e formación e n t r e los países, ni equivalencias en niveles y p a p e l e s ocupacionales. En efecto, el análisis c o m p a r a t i v o internacional d e m u e s t r a g r a n d e s diferencias y variaciones entre países, con relación a la d u r a c i ó n d e la formación del p e r s o n a l técnico y el c o n t e n i d o d e ésta. Así m i s m o , existen diversas acepciones y papeles ocupacionales p a r a este tipo d e personal. C o m o será analizado m á s adelante, en a l g u n o s países existen varios niveles d e ocupación entre el obrero calificado y el personal técnico. En otros, este tipo d e p e r s o -

Como se analizará más adelante, el concepto de técnico superior es equivalente a teenólogo o a ingeniero práctico o técnico, de formación corta. Equivalencias lingüísticas: technicien superieur, technologist, higher level technician, ingeniero técnico, ingeniar gradiert (Fachhochschulen), field engineer.

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nal está diferenciado en varias categorías o niveles. Los raí/os entre obreros, técnicos e ingenieros, varían significativamente aun entre países con similar nivel de desarrollo económico. Diferencias similares se dan con relación a la formación del ingeniero y a su papel ocupacional. Las estructuras ocupacionales y los perfiles de calificación de la fuerza laboral son muy diferentes, aun entre países con similar grado de industrialización y en el mismo tipo de industrias y de tecnología productiva, debido a la influencia de factores culturales y políticos particulares tales como el nivel de expansión del sistema educativo, su diferenciación interna, la tradición cultural, la influencia política y cultural de los sindicatos y la relativa importancia del taylorismo y de otros conceptos de organización y división del trabajo. Por ejemplo, en países vecinos como Francia y Alemania se observa que industrias similares en capital, producción y tecnología difieren significativamente en sus estructuras ocupacionales y en el perfil educativo de la fuerza laboral (Maurice, Selier & Silvestre, 1982). Diversos estudios sobre el papel de la educación en el mercado de trabajo corroboran lo anterior. Algunos de sus resultados señalan que en la práctica ocupacional real, es muy difícil y ambiguo establecer una clara y estricta diferenciación entre la calificación requerida del obrero calificado y la del personal técnico. El umbral entre ambas categorías es tenue, difuso y continuamente cambiante, sobre todo en el actual contexto de rápida innovación técnica en la producción. Este umbral es más el producto institucional de las prácticas de formación en el trabajo y de selección de personal, utilizadas en cada empresa, que de una necesidad objetiva, de carácter técnico o económico, de determinados niveles o categorías ocupacionales claramente diferenciadas entre sí por el tipo de educación o formación requerida del personal (Hallak & Caillods, 1982). Lo anterior significa que las relaciones entre educación, empleo y remuneración, están mucho más determinadas por las políticas y prácticas empresariales de selección, promoción y formación en el trabajo (factores instituciona27

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les), que por factores tecnológicos o por la cantidad y calidad de la oferta de formación. Un importante ejemplo de lo anterior es el papel cada vez más crucial de los programas de "formación en el trabajo", como estrategia de productividad y como medio de promoción. Las empresas japonesas se destacan a nivel mundial por el énfasis en sus programas de aprendizaje en el trabajo, los cuales determinan la carrera ocupacional de sus empleados. Las características de la demanda por recursos humanos en la economía y sus diversos "modos" de utilización en las empresas, dependen en gran medida de las características estructurales de las mismas. Entre éstas merecen resaltarse: su origen nacional o extranjero, así como el control nacional o extranjero; el ser casa matriz o empresa única o filial de una corporación mayor; el tamaño de la fuerza laboral empleada, su grado de sindicalización y la orientación política del sindicato; la existencia de convenciones colectivas de trabajo y de jerarquías o escalafones ocupacionales claramente definidos, diferenciados y reglamentados; la posición oligopólica o competitiva de la empresa en el mercado; su relación frente a la innovación tecnológica, es decir, el ser industria de ensamblaje o de desarrollo de productos; la importancia de las actividades de investigación y desarrollo tecnológico, y otras (Toharia, 1983). La gran influencia de factores institucionales, políticos y culturales en la definición do la estructura ocupacional y del perfil educativo de la fuerza laboral, implica grandes variaciones entre países con relación a su terminología ocupacional, a la estructura del empleo y al manejo de los recursos humanos. Por tanto, los títulos o diplomas no corresponden unívocamente a las ocupaciones o empleos realmente desempeñados. No existe entonces una relación lineal, unívoca, entre educación, ocupación y remuneración. Es ampliamente conocido el fenómeno de la sustituibilidad entre tipos y niveles de formación y entre niveles ocupacionales o puestos de trabajo. El personal de una gran parte de los puestos de trabajo, caracterizados por no requerir una calificación

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formal larga y especializada, puede ser fácilmente sustituido por otro tipo de personal de menor costo, mayor formación general o mejor socializado en elethos de la empresa, el cual puede adquirir rápidamente en el trabajo mismo la calificación requerida. Debido a las razones anteriores no es posible establecer ratios óptimos, genéricos, entre los diversos niveles o categorías ocupacionales (obreros calificados, técnicos e ingenieros). Cada una de estas categorías o profesiones es definida de diversas maneras según las tradiciones educativas de cada país y las características de sus empresas. Igualmente varían los objetivos y contenidos de la formación. De tal manera que no es posible establecer equivalencias unívocas y específicas entre países, respecto a estas profesiones. Menos posible es adoptar o copiar los rafíos respectivos existentes en otro país. En términos generales sólo puede afirmarse que el concepto de técnico se refiere esencialmente a personal ubicado en niveles ocupacionales 'subprofesionales', intermedios, para los que se requiere educación secundaria o postsecundaria de carácter eminentemente práctico y operativo, sin pretensión de fundamentación científica profunda ni de capacitación para el desarrollo tecnológico. El teenólogo y el ingeniero Anteriormente se señalaron algunas diferencias conceptuales entre técnica y tecnología, basadas tanto en la relación diferencial con la fundamentación científica, como en la creciente importancia de la tecnología para el desarrollo de la ciencia. Estas diferencias conceptuales son corroboradas en la distinción institucional y curricular que se efectúa en la práctica internacional con relación a la formación del técnico y del teenólogo. También se señaló que el concepto de teenólogo es equivalente a los de técnico superior e ingeniero técnico. El ingeniero es el técnico de mayor nivel de calificación intelectual, con formación universitaria en la que predomi29

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na la teoría sobre la práctica. Ocupa el grado ocupacional y jerárquico más alto entre el grupo de las profesiones técnicas. Es el personal técnico respecto al cual existe el mayor número de equivalencias lingüísticas a nivel internacional. En efecto, con excepción del griego {michanikos) y del árabe {mohandess), en la mayoría de las lenguas se encuentra la misma raíz:engineer, ingénieur, ingeniur (alemán) ,engenheiro {portugués),swüingenior (noruego, danés), civilingcnjor (sueco), ingener (ruso), inzenyr {checo) dnzynier (polaco), insinyur (indonés), ingegnero (italiano) (French, op. cit). Sin embargo, esta equivalencia en la raíz lingüística no implica equivalencia ocupacional o en la práctica de la formación del ingeniero. Este término no designa umversalmente al mismo tipo de profesional ni se refiere al mismo tipo de formación. Existe una gran diversidad de modelos institucionales y curriculares de formación del ingeniero. En algunos países el modelo prevaleciente es el universitario (4 a 6 años), con énfasis en la formación teórica, ofrecida a graduados de la secundaria de carácter académico, y claramente diferenciada, institucional y curricularmente, de la de tecnólogos o técnicos superiores, o con escasas posibilidades reales de pasar de este nivel. En este modelo la formación del ingeniero se diferencia con claridad de la del teenólogo o técnico superior. Tampoco existen 'ciclos' o etapas intermedias. Por ejemplo, no existen ingenieros 'técnicos' o 'prácticos' con tres años de formación, equivalentes al concepto de 'teenólogo'. El título otorgado es el de ingeniero profesional o ingeniero diplomado o sénior. Entre estos países pueden señalarse a Colombia, Brasil, Canadá, Egipto, Estados Unidos, India, Indonesia, Holanda y Suiza. En otros países la profesión está organizada por ciclos o etapas, diferenciadas por su duración y el énfasis en la teoría o en la práctica. En general, el primer ciclo de tres (3) años se orienta a la formación del ingeniero 'técnico' o 'práctico', equivalente al teenólogo, capacitado para la solución de problemas tecnológicos en la producción, pero no para la investigación tecnológica del más alto nivel, la que

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requiere una formación científica más profunda. El graduado de este primer ciclo es denominado de diversas maneras equivalentes: ingeniero técnico, ingeniero práctico, teenólogo, ingeniero de producción, ingeniero asociado, técnico o teenólogo en ingeniería, y otras4. Esta denominación se diferencia de la del ingeniero graduado del segundo ciclo de la formación larga tradicional, pues éste es el diplomado, profesional o sénior. La formación de mayor nivel teórico se adquiere en el segundo ciclo, altamente selectivo, de dos (2) o tres (3) años adicionales, al que sólo pueden acceder aquellos graduados del primero que hayan demostrado tanto las suficientes capacidades intelectuales como la vocación hacia el trabajo de investigación y desarrollo. Algunos de los países más representativos de este modelo son; Alemania Federal, España, Francia, Italia, Japón, Pakistán y Suecia. En algunos de estos países se combinan ambas modalidades, por razones tanto de equidad social como de flexibilidad y adaptabilidad a condiciones tecnológicas y económicas cambiantes. Las razones de equidad se refieren a la creciente necesidad de proveer mayores oportunidades de promoción educativa y ocupacional a estudiantes de diversas clases sociales, a graduados de distintos tipos de secundaria y a personas con itinerarios profesionales diferentes. Estos modelos de formación del ingeniero demuestran que el concepto y el papel ocupacional de este personal técnico varían significativamente en el contexto internacional. Hay diferentes tipos de ingenieros, de tres, cuatro, cinco o seis años de formación, según el respectivo énfasis en la formación tecnológica aplicada a la producción, o en la formación más teórica de mayores bases científicas, necesaria para las actividades de investigación y desarrollo del La equivalencia lingüística internacional es la siguiente: graduierter Ingenieur, Ingenieur Techniker, ingeniero técnico, technician engineer, engineering associate, engineering technician, professional engineer, field engineer, technikumingenior, engineering technologist. Véase: ERENCH, H. W., op. cit.

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m á s alto nivel. Así m i s m o , existen diversos tipos d e instituciones: u n i v e r s i d a d e s tradicionales, universidades tecnológicas, institutos tecnológicos, politécnicos y escuelas de ingeniería. Es i m p o r t a n t e señalar la creciente tendencia internacional hacia la diversificación del tipo d e instituciones d e formación p o s t s e c u n d a r i a (OECD, 1991). La principal diferenciación se h a efectuado entre las universitarias tradicionales y las n u e v a s instituciones no-universitarias 1 . En los países d e la OECD se h a n f o r m a d o recientemente tres tipos d e instituciones no-universitarias d e ciclo corto: a. Las d e multipropósito. Se caracterizan por su diversid a d de funciones, tanto d e calificación ocupacional como d e formación p a r a el acceso a la educación universitaria. Otras importantes funciones son la oferta d e o p o r t u n i d a d e s culturales, d e educación continua y d e actividades cívicas a la población a d u l ta de las c o m u n i d a d e s vecinas. Ofrecen u n a m p l i o rango d e p r o g r a m a s : p r o g r a m a s d e carácter académ i c o q u e c o n d u c e n a las u n i v e r s i d a d e s ( p r o pedéuticos); otros estrictamente vocacionales y técnicos, d e carácter terminal y orientados hacia el m e r c a d o de trabajo, y p r o g r a m a s d e educación de adultos. Otra i m p o r t a n t e característica es s u estrecha vinculación con necesidades locales y regionales. El ejemplo m á s representativo d e este tipo de institución n o - u n i v e r s i t a r i a es el J ú n i o r College y el C o m m u n i t y College, en los Estados Unidos.

Entre éstas merecen ser resaltadas las siguientes: Colleges of Advanced Ed ucation, Community Colleges, Júnior Colleges, Eachhochschulen, Colleges d'Enseignement General et Professionel (CEGEP), Instituts Universitaires de Technologie (IUT), Colleges ofVocational Educa tion(HBO), Colleges of Technology, Polytechnics, Regional Colleges y otros de programas cortos.

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b. Las especializadas. Se caracterizan por ofrecer sólo un tipo de formación altamente especializada, generalmente de carácter tecnológico o de primer ciclo de las ingenierías. Como ejemplos merecen destacarse los institutos universitarios de tecnología en Francia, y las escuelas superiores técnicas (Fachhochschulen) en Alemania Federal. Aunque la finalidad de esta formación es que sea terminal, conducente a la inserción ocupacional inmediata, permite sin embargo la posibilidad de continuar estudios de nivel universitario en la misma área. Por esta razón, el nivel de fundamentación científica básica en estas instituciones es equivalente al de la formación universitaria. c. Las de üpobinario. Se caracterizan por ser un sistema de educación postsecundaria totalmente diferenciado, institucional y curricularmente, de la educación universitaria, conformando así un modelo 'binario'. Ofrecen un amplio rango de programas cortos de carácter práctico. Los sistemas educativos de Inglaterra y Australia representan claramente este modelo. Algunas de las principales instituciones de formación corta son los Colleges of Advanced Education, Regional Colleges, Colleges of Technology, Colleges of Vocational Education y los politécnicos. La rápida expansión en el último tiempo de las instituciones no-universitarias ha sido defendida por quienes piensan que este nuevo sector cumple la importante función de 'proteger' a las universidades de las crecientes demandas de masificación de las oportunidades educativas, salvaguardando así su alta calidad académica, supuestamente necesaria para la generación de nuevos conocimientos. El sector no-universitario ofrece una gran diversidad de oportunidades de preparación para el trabajo a la mayoría de la población estudiantil, y contribuye a la efectiva democratización del acceso a la educación para sectores sociales que no pueden ni quieren acceder a las únicas y restringidas oportunidades universitarias existentes con

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anterioridad. La democratización de la educación no significa 'más de lo mismo' para diversos grupos sociales con necesidades y motivaciones diferentes, sino la ampliación y diversificación del rango de oportunidades educativas disponibles para una población heterogénea. Finalmente, al sector no-universitario se le atribuye una mayor flexibilidad institucional y curricular, lo que lo habilita para responder oportunamente a nuevas necesidades de formación y para ofrecer diversas oportunidades de educación continua y educación de adultos a la comunidad (OECD, 1973,1991). Por otra parte, los críticos de esta nueva diferenciación señalan que la supuesta 'democratización' de la educación superior se realiza mediante la expansión de nuevas oportunidades educativas, muchas de ellas reconocidas como de 'segunda clase' o de calidad inferior y con destinos sociales y ocupacionales desiguales. La expansión del sector no-universitario no ha implicado ninguna modificación en la tradicional selectividad socioeconómica y cultural del sector universitario. El elitismo se refuerza mediante la desviación de la gran demanda social por educación de calidad hacia nuevas formas educativas de menor calidad. La distribución prevaleciente del ingreso, del poder y del estatus social, se reproduce mediante la diferenciación desigual de la calidad de las oportunidades educativas. La 'apariencia' de democratización oculta las crecientes desigualdades intelectuales y culturales existentes entre ambos sectores. Por supuesto que esta desigualdad es mayor en los sistemas 'binarios' o dualistas de estricta diferenciación institucional y curricular, en los que la educación no-universitaria es de carácter 'terminal' y no permite la continuación de los estudios. Por esta razón, en muchos países existen instituciones no-universitarias, de alta calidad académica y con formación básica equivalente a la universitaria, que permiten la continuación de estudios bajo altas normas de selectividad. Ejemplos de este tipo de instituciones son las escuelas técnicas superiores {Fachhochschulen), los instílales universitaires de technologie (IUT), los colleges of

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advanced technology, las grandes Ecoles, y los pedagogische hochschulen, cuya alta calidad académica los constituye en verdadera alternativa para la educación universitaria, por su alto estatus académico y reconocimiento ocupacional. El éxito de estos centros señala que la creciente diferenciación institucional entre la educación universitaria y la no-universitaria no siempre es fuente de mayores desigualdades, sino que más bien representa la necesidad de alternativas de calidad respecto a la educación universitaria tradicional. Estas alternativas pueden ofrecer mayor flexibilidad y oportunidad en sus programas de formación, tanto en nuevas áreas del conocimiento como en ofertas relevantes para la comunidad. La educación no-universitaria representa la posibilidad de importantes innovaciones educativas. El principal reto es conferirles alta calidad para que no se conviertan en opción de segunda clase.

Clasificación y formación del personal técnico en algunos países A título ilustrativo de las diferencias internacionales anteriormente descritas se presentará una breve clasificación de los niveles del personal técnico y sus años de formación correspondientes, en una muestra de países significativos. Alemania Federal: a. obrero calificado {Facharbeiter): nueve años de escolaridad, más tres de escuela técnica o profesional {Berufschule), con intensa práctica en el trabajo (18 años de edad); b. Techniker: 12 años de escolaridad más tres y medio de escuela técnica (21-22 de edad); c. Graduierter Ingenieur o ingeniero técnico: 12 años de secundaria, más tres o cuatro de formación no universitaria en lasFachhochschulen (21-22 años de edad); d. ingeniero diplomado {Diploniingenieur): 12 años de 35

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secundaria general {Gymnasium), más cinco o seis años de formación universitaria. Bélgica: Existen dos niveles de técnicos: a. el technicien (12-13 años de escolaridad secundaria); b. el technicien superieur o technicien gradué o conducteur technique o assistant d'ingenieur, de 12 años de escolaridad secundaria, más dos años de estudios postsecundarios no-universitarios.

Existen tres niveles de técnicos: a. auxiliar de técnico: 11-12 años de escolaridad secundaria; b. técnico de segundo grado: con igual escolaridad pero con diploma y formación técnica especializada; c. teenólogo o técnico superior: 12 años de secundaria, más dos o tres en universidades o colegios técnicos federales. Canadá: Existen dos niveles de técnicos: a. el technician o technicien, con 12 años de secundaria; b. el technologists o technicien superior o technologue, con uno o dos años de formación no-universitaria. Corea: El field engineer o ingeniero técnico, con dos años de educación postsecundaria; es el único nivel intermedio entre el

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ingeniero profesional (cuatro anos de universidad) y el obrero calificado. Dinamarca: Existen dos niveles: a. techniker, con secundaria técnica o vocacional; b tecknikumingenior, con tres años de postsecundaria técnica. Egipto: Existe un único nivel de técnico, que puede formarse con cinco años de secundaria técnica o dos años de postsecundaria en institutos técnicos. El ingeniero tiene dos niveles: el universitario y el técnico superior, según el instituto de formación al que se asiste. España: a. Existen tres niveles de técnicos antes del ingeniero: el oficial industrial, el maestro industrial y el técnico o perito (escuela secundaria técnica). b. El ingeniero tiene dos niveles: El ingeniero técnico; cuatro años de educación postsecundaria (uno de preparatoria y tres en Escuela de ingenieros técnicos); el ingeniero superior: seis años de educación postsecundaria (uno de preparatoria y cinco universitarios). El ingeniero técnico puede ingresar a los dos últimos años de formación del ingeniero profesional.

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Estados Unidos: Existen tres niveles de personal técnico, todos con estudios postsecundarios: a. técnico en ingeniería {engineering technician): dos años de júnior college o community college; b. teenólogo en ingeniería {engineering teclmologist): cuatro años de universidad o college de ingeniería; c. ingeniero {engineer): cuatro años de universidad o college de ingeniería; Francia: Dos niveles de Técnicos: a. técnico {technicien), con estudios de secundaria técnica; b. técnico superior {technicien supérieur), con dos años de educación postsecundaria, diferenciados por el tipo de institución: Instituís Universitaires de Technologie (IUT) y Lycées Techniques. India: Dos niveles: technician, con educación secundaria, y sénior technician, con uno y medio o dos años de formación técnica no-universitaria. Japón: Sólo existe un nivel de técnico, con dos modalidades de formación: a. cinco años de colegio técnico {technical colleges) después de la secundaria inferior; b. dos años de postsecundaria en júnior colleges de carácter técnico. 38

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México: Dos niveles: a. auxiliar de técnico, con secundaria técnica; b. técnico, con secundaria técnica más tres años en institutos tecnológicos regionales (ITR). Al título de Ingeniero se accede a través de dos modalidades: -

la secundaria general, más tres años de preparatoria (bachillerato), más de cuatro a seis años de formación universitaria. la secundaria técnica más seis años en institutos técnicos regionales.

Inglaterra: Dos niveles: a. técnico {technician) con dos o tres años de secundaria superior y tres años de formación postsecundaria más experiencia demostrada; b. técnico-ingeniero {technician-engineer), con dos o tres años de secundaria superior, más dos años de postsecundaria técnica (politécnicos, colleges), más cinco años de experiencia. Otra ruta posible es dos años de postsecundaria general, más cinco años de combinación de formación técnica con experiencia o práctica en el trabajo. Perú: La formación por ciclos existe en el Perú desde 1972. A partir del noveno grado de educación básica regular y laboral, se ingresa al tercer nivel o educación superior. Este nivel tiene tres ciclos: 39

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el primer ciclo, en las escuelas superiores de educación profesional (ESEP) de primer ciclo, otorga el título de Bachiller Profesional, con determinada especialización laboral técnica (tres o cuatro años); el segundo ciclo, ya sea en universidades o instituciones superiores, o en las ESEP de II ciclo: título de Especialista Profesional, equivalente a Técnico; El tercer ciclo o de altos estudios, conformado por universidades y el Instituto de Altos Estudios (IN AE), confiere títulos de Magíster y de Doctor en centros de postgrado.

De las reflexiones y datos anteriores se deduce que no existe a nivel internacional un concepto unívoco de teenólogo. En muchos países ni siquiera existe tal concepto. Tampoco existe un único modelo institucional de formación. El teenólogo puede formarse en programas de nivel universitario, en institutos tecnológicos, en politécnicos o en otros tipos de instituciones como las antes señaladas. Sin embargo, existen conceptos y papeles ocupacionales equivalentes como los de ingeniero técnico, ingeniero asociado, técnico o teenólogo en ingeniería, técnico superior, etc., que revelan al teenólogo como un profesional con sólidas bases científicas en su formación, equivalentes a las del ingeniero de ciclo corto (tres años), las que le permiten aplicar el conocimiento científico a la solución de problemas concretos. El papel central de la fundamentación científica en su formación, en lugar de la tradición técnica, define la diferencia esencial entre el teenólogo y el técnico.

EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y DESARROLLO NACIONAL

Una de las características fundamentales de la sociedad moderna es la creciente importancia social, económica y política del conocimiento científico y tecnológico. La generación y aplicación de este conocimiento se organiza y se planifica en función de determinados objetivos estratégi40

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eos. La capacidad endógena de innovación científica y tecnológica constituye la principal ventaja comparativa entre empresas, países y regiones. De aquí la gran importancia política otorgada al desarrollo y consolidación de esta capacidad. Conocimiento es poder económico, social y militar. Lo anterior implica una creciente intencionalidad y direccionalidad de la actividad científica, su mayor dependencia tanto de las prioridades del Estado, expresadas en las políticas de ciencia y tecnología, como de las estrategias de competitividad de las empresas privadas. La importancia del saber se mide por su eficacia y su "operatividad". Conocer para actuar es la orientación distintiva del conocimiento moderno: "... el saber científico no es ni de tipo sapiencial, ni contemplativo, ni hermenéutico, sino de tipo operatorio" (Ladriére, op. cit., pag. 25). Una importante conclusión es que la calidad de la educación científica y tecnológica se convierte cada vez más en condición para el desarrollo y en la nueva ventaja comparativa entre países y regiones. Se hace imperativa una estrecha integración entre la política educativa y la política científico-tecnológica, con el fin de asegurar la generación de la capacidad intelectual nacional que impulse el desarrollo de las fuerzas productivas. La producción "intensiva en conocimientos" ha generado nuevas formas y normas de competencia, basadas cada vez más en la capacidad de diseño de nuevos productos, con nuevas cualidades, materiales y funciones. El concepto tradicional de producción intensiva en capital ha sido sustituido por el concepto de producción 'intensiva en ciencia'. Sin embargo, la ciencia pura no se puede aplicar, no puede transformar la producción; requiere de la complementariedad de la investigación aplicada y del desarrollo tecnológico. Por tanto, es necesario referirse a la producción "intensiva en conocimientos científicos y tecnológicos". Como se vio anteriormente, el concepto de educación tecnológica se deriva del análisis crítico de las méiltiples experiencias internacionales negativas del proceso de "transferencia de tecnología" sin la capacidad nacional de eva41

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luar, controlar y prever las consecuencias sociales, económicas, ecológicas, etc., de su utilización (Perrin, ]., 1983). Existen numerosas áreas de la actividad tecnológica, así como muchas necesidades y prioridades propias, para las que no existen desarrollos tecnológicos en otros países debido a que todo el contexto social, económico, cultural y ecológico de la investigación es completamente distinto. Los ejemplos son numerosos y evidentes, como en biología, biotecnologías, ciencias de la salud, agronomía, ecología, nutrición, energéticos, tecnologías industriales y agropecuarias, entre otras áreas. Además, algunas tecnologías importadas pueden ser muy inadecuadas para las condiciones y necesidades locales, y contraproducentes y destructivas como ha sido evidenciado con frecuencia en la producción agrícola e industrial, en la ecología, en el empleo, etc. Aun bajo el supuesto ideal de que existieran tecnologías 'adecuadas' que pudieran transferirse, no existe la calificación local necesaria para utilizarlas eficazmente. Otro factor relevante es el alto costo social y económico de la transferencia de tecnología. No sólo es importante el gran porcentaje de divisas gastadas en la importación de tecnologías, sino el análisis de costo-oportunidad que demuestra el alto precio económico y social de las oportunidades perdidas para desarrollar y utilizar la inteligencia y creatividad nacional a través del aprendizaje adquirido en el esfuerzo de sustitución de tecnologías importadas. Las anteriores razones muestran la importancia central del desarrollo de la capacidad científica y tecnológica endógena, como condición para poder controlar y evaluar las tecnologías utilizadas, sus usos e implicaciones, y para poder adecuar sus potencialidades a las necesidades propias del desarrollo (Emmanuel, 1982). La capacidad nacional de prospección y evaluación de tecnologías apropiadas {Technology Assesment) se ha convertido en un requisito indispensable para la planeación industrial y científicotecnológica en todos los países (Gómez, V. M. 1986; OECD, 1983).

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Una consecuencia de la argumentación anterior es la necesidad de enfatizar la creciente importancia de la educación tecnológica en el desarrollo económico y social del país. Su contribución no se limita a la calificación tecnolóÍTIO'-I T - I I - A I O C I i-^i-iil tii-VwCi u i L / i t d i u i i u i

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eficiencia, la creatividad y la capacidad tecnológica endógena. Igualmente es su contribución a la generación de vina 'cultura' tecnológica en amplios sectores de la población, a la creación de una masa crítica, consciente de las potencialidades e implicaciones del desarrollo tecnológico, y con capacidad de ejercer la función de control y evaluación social de éste. Esta capacidad es la condición básica para la definición democrática de los objetivos y orientaciones prioritarios de una política nacional de ciencia y tecnología (Roqueplo, 1983).

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