PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en América Latina y el Caribe Sumario Presentación

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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos Beatriz Macedo

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Cambios didácticos como consecuencia de las innovaciones curriculares Anna María Pessoa de Carvalho

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El profesor en la autorregulación de la experiencia creativa Fanny Angulo Delgado y Mario Roberto Quintanilla Gatica

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Reflexiones epistemológicas y metodológicas en la enseñanza de las ciencias para todos Ana María Barrios

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La pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología Eduardo Martínez

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Educación científica y sociedad sustentable José A. Martínez Armesto

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La integración de saberes en la formación de formadores en física Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa

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Las representaciones sobre las Ciencias Naturales. Revisión bibliográfica de aspectos metodológicos de la investigación educativa Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata

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Formación científica y formación ciudadana Miguel Rojo G

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La Educación en la Cumbre de las Américas Marcela Gajardo y Ana María De Andraca

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¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación? Germán W. Rama

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Integración y posibilidades educativas: un derecho para todos Rosa Blanco Guijarro

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Publicaciones OREALC

BOLETIN 44 Santiago, Chile, Diciembre 1997

Nombre del Artículo / Autor del Artículo

Presentación La ciencia y la tecnología ocupan un lugar fundamental no sólo en el sistema productivo sino que en todos los ámbitos de la vida cotidiana. Es difícil comprender el mundo moderno sin entender el papel que ellas cumplen. Hoy la población requiere de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y globalidad de la realidad. Se requiere para adquirir habilidades que permitan desenvolverse y relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la producción y del estudio. Aún más, las Ciencias Naturales se han incorporado en la vida social de tal manera que se han convertido en clave para interpretar y comprender la cultura contemporánea. En el presente ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una elite. La sociedad ha tomado conciencia de las ciencias y su influencia en temas como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte, los medios de comunicación y en las condiciones que mejoran la calidad de vida del ser humano. El conocimiento científico es necesario para explorar el potencial de la naturaleza, sin causarle daño ni ahogar al planeta y para que los seres humanos puedan sentir que tienen algún control sobre la selección y mantenimiento de las tecnologías que utilizan en sus vidas. En resumen, es necesario que la población en su conjunto posea una cultura científica y tecnológica que le permita comprender mejor el mundo moderno y que sea capaz de tomar decisiones fundamentadas en la vida cotidiana. El sistema educativo debe facilitar la adquisición de esta formación, por lo que se hace necesario ofrecer una adecuada y pertinente enseñanza de las ciencias en las escuelas. Hoy existe consenso de que esta enseñanza es inadecuada en sus objetivos, contenidos y métodos. En este número de nuestro Boletín presentamos diversas contribuciones de docentes de la región sobre el tema, con la esperanza que ellos ayuden a la reflexión sobre el cambio en esta materia. Beatriz Macedo presenta una introducción al tema destacando la necesidad de que la educación científica se transforme en un aprendizaje accesible para todos y que se inicie a edades tempranas. Anna María Pessoa destaca como el desarrollo de las investigaciones en enseñanza y aprendizaje de los contenidos específicos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares y la necesidad de que el papel del profesor sea totalmente reformulado. También Fanny Angulo y Mario R. Quintanilla aportan su reflexión en torno a la acción del maestro en la autorregulación de la experiencia creativa, en tanto que Ana María Barrios lo hace desde la perspectiva epistemológica y metodológica en la enseñanza de las Ciencias para Todos. Miguel Rojo nos ofrece su visión de la formación científica y su estrecha relación con la formación ciudadana; Eduardo Martínez se refiere a la popularización de la ciencia y la tecnología; José Martínez a la relación entre educación científica y sociedad sustentable, para llegar luego a las representaciones sobre Ciencias Naturales desde una revisión bibliográfica de aspectos metodológicos de la investigación educativa preparado por un equipo de la facultad de Educación de la Universidad Nacional del Comahue (Argentina) y a la experiencia sobre la integración de saberes en la formación de formadores en física, de Leonor Colombo y Marta A. Pesa.

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BOLETIN 40, agosto 1996 / Proyecto Principal de Educación

En la víspera de la Reunión Cumbre de las Américas, Marcela Gajardo y Ana María De Andraca presentan antecedentes y reflexiones sobre esta cita, en tanto de Germán W. Rama ofrecemos una visión de los problemas que debe enfrentar un Ministerio de Educación en nuestros países. Rosa Blanco hace su aporte en torno a las condiciones que facilitan la integración de niños con necesidades educativas especiales en la escuela regular. Como siempre ofrecemos el listado de las Publicaciones de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO, Santiago.

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La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

LA EDUCACION CIENTIFICA, UN APRENDIZAJE ACCESIBLE A TODOS Beatriz Macedo*

En nuestros días es evidente la influencia y el impacto de las ciencias en temas de interés cotidiano. Por este motivo la población en su conjunto necesita de una cultura científico-tecnológica que le permita comprender la cultura contemporánea, relacionarse con su entorno y participar en la sociedad. De la misma manera su comprensión permite al ciudadano responsable influir en el desarrollo de políticas nacionales de ciencia y tecnología adecuada a su cultura y a su situación. Es necesario que amplios sectores de la población accedan a una formación científica, que les permita entender el mundo en que vivimos, reconocer la incidencia de los avances científicos en temas que les atañen íntimamente, transformarse en consumidores críticos y responsables de la tecnología. No obstante las evidencias y la aceptación en el discurso de la necesidad de una cultura científica para todos –sin distinciones de ningún tipo– la enseñanza de las ciencias no tiene hoy en los sistemas educativos de la mayoría de nuestros países un lugar asegurado y sufre, además, graves debilidades que la afectan profundamente.

La reivindicación de la incorporación de la enseñanza de las ciencias a edades tempranas, como ingrediente necesario en la formación integral de toda ciudadana y ciudadano, debe estar acompañada de una reconceptualización de la enseñanza de las ciencias y a un nuevo enfoque de la misma, tendiente a asegurar una educación científica de calidad con equidad. El nuevo enfoque debe permitir el acceso de todos al conocimiento científico, terminando con mitos muy arraigados en estas latitudes, como el que para aprender ciencias se necesitan habilidades especiales. Estas creencias han * Beatriz Macedo. Especialista Regional de UNESCOSantiago. Este artículo fue elaborado en base del libro “Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años”. Juana Nieda, Beatriz Macedo OEI-UNESCO, J. Nieda es profesora del Ministerio de Educación de España.

aparejado una enseñanza de las ciencias elitista, a la cual sólo accedían unos pocos privilegiados. Esta reconceptualización impone reconocer que la enseñanza de las ciencias –en el contexto de la educación en general– debe comprometerse a contribuir en la formación y preparación de todos y cada uno de nuestros niñas, niños y jóvenes para que puedan enfrentar y afrontar su vida posterior. Cabe preguntarnos entonces, qué ciencia enseñar y cómo enseñarla para que permita la adquisición, por parte de nuestros alumnos, de las habilidades necesarias para aprender y seguir aprendiendo, para que puedan comprender el mundo en el cual les toca vivir, integrarse plena, eficaz y felizmente a la sociedad como ciudadanas y ciudadanos críticos, tolerantes, solidarios, capaces de resolver los pro-

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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación

blemas que en la vida cotidiana se les presenten y tomar sus propias decisiones. Para poder proponer una nueva educación científica de calidad con equidad, debemos comenzar por reconocer algunas de las mayores debilidades que ésta sufre, a partir de las cuales podremos construir nuevas posibilidades. Uno de los problemas más graves que enfrentamos es la escasa presencia o poca relevancia de las ciencias en los currículos de la educación obligatoria. Sin embargo, parece necesario antes de reivindicar una mayor presencia curricular del área científica-tecnológica, que tengamos claro cuál será la finalidad de esta enseñanza. Asimismo, debemos reconocer que en las propuestas curriculares de ciencias, la concepción de nuestras disciplinas en la enseñanza obligatoria, en la enseñanza secundaria así como en la Universidad, no diferencia claramente las distintas funciones que esta enseñanza puede jugar: función de formación; función de apertura; función de servicio, entre otras. Hay una tendencia a basar la discusión en qué contenidos científicos se deben enseñar, contenidos que además la mayoría de las veces priorizan los aspectos conceptuales, desconociendo que la selección de ellos será una consecuencia lógica y coherente de la definición de la finalidad de nuestra enseñanza, de la o las funciones que debe cumplir para un determinado tramo etario y del establecimiento de los objetivos que de lo anterior se deduzcan. Otra debilidad que debemos analizar es la dificultad que ha habido en los distintos niveles de concreción curricular: ministerios, centros educativos, departamentos de área, en el diseño de currículos pertinentes y específicos en función de las características de los alumnos a quienes va dirigido el proceso de enseñanza-aprendizaje. En los currículos de ciencias para la educación obligatoria se evidencia, en general, la tendencia a presentar propuestas que surgen de la simplificación de las propuestas para los cursos superiores. De esta manera se transfiere

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a los niveles educativos inferiores los mismos esquemas y orientaciones que son utilizados para los niveles superiores. Tradicionalmente, las necesidades del nivel superior han definido el currículo del nivel inferior, dándose la paradoja que los currículos de ciencias han sido definidos en función de las necesidades de las carreras científicas de nivel universitario. De este modo se omite, se descuida o se desconocen las necesidades que tendrán como personas, como ciudadanas y ciudadanos, independientemente de lo que harán en el futuro. Entendemos que es necesario definir para cada caso, qué tipo de enseñanza de las ciencias es la que mejor se adapta al alumno, en función de su edad, de sus motivaciones y respetando su contexto, reconociendo que hay necesidades individuales y sociales. Se podría evitar así la falta de adecuación, que en general se observa, de los contenidos que pretenden enseñarse con las capacidades, intereses, motivaciones y preocupaciones de los alumnos, de la comunidad escolar y local. Por otro lado las propuestas carecen, en general, de una visión global, presentando la enseñanza de conceptos, destrezas y habilidades aisladas y no integrados dentro de un eje vertebrador, lo que dificulta dotar a los mismos de significación y sentido. Asimismo, es común observar que la enseñanza de la ciencia, en la educación obligatoria, prioriza cierto tipo de contenidos (entre los contenidos cognitivos, actitudinales, procedimientos y valores) especialmente los conceptuales en detrimento de otros, lo que condiciona la contribución que debe hacer la enseñanza de las ciencias a la formación integral del educando. No debemos menospreciar la falta de motivación y de interés puesta de manifiesto por los alumnos y alumnas frente a la enseñanza de las ciencias, que se agrava a medida que avanzan en su escolarización. Esta pérdida de interés se debe, entre otras causas, a la poca relación que guardan las situaciones escolares de la enseñanza de las ciencias y el mundo real en el que se mueve el alumno.

La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

Hay muros difíciles de derribar; entre las aulas de ciencias y el mundo que espera al alumno fuera de ella, no hay transferencias de saberes escolares a la vida cotidiana. Muchos son los intentos que han tratado que los aprendizajes salten esos muros y puedan ser transferidos y aplicados a situaciones cotidianas, ¿no podríamos pensar en integrar el aula de ciencias al mundo exterior, eliminando esos muros y construyendo los conocimientos científicos a partir de lo que sucede en el día a día de nuestros alumnos? La estrecha relación ciencia-tecnología debería reflejarse en las propuestas educativas. Si bien deben reconocerse y respetarse los objetivos propios y específicos de cada área, no se debe omitir el impacto que tiene una en la otra y vice versa, tanto desde el punto de vista conceptual como metodológico. A su vez ambas interactúan con la sociedad en una tríada Ciencia/Técnica/Sociedad.

Esta corriente Ciencia/Técnica/Sociedad debería inspirarnos en nuestras decisiones sobre ¿qué ciencia enseñar?, ya que pretende relacionar la realidad del aula a las necesidades sociales, a la realidad de la comunidad en la cual se desarrolla la enseñanza y poner de manifiesto las implicancias de los avances tecnológicos en la sociedad, con el fin de contribuir a la formación de usuarios y consumidores críticos de tecnología. Estamos proponiendo construir la ciencia escolar a partir de los problemas y de las realidades cotidianas que viven los alumnos, transformar el aprendizaje científico en un aprendizaje accesible a todos, que contribuya y sea parte de una educación para el desarrollo, estrategia necesaria de una cultura de paz. Con este fin, presentaremos a continuación distintas contribuciones que nos acercan reflexiones de docentes latinoamericanos con el fin de favorecer el intercambio.

CAMBIOS DIDACTICOS COMO CONSECUENCIA DE LAS INNOVACIONES CURRICULARES Anna María Pessoa de Carvalho*

En estos últimos años, más que otro momento, el currículo de la escuela básica y media ha sido muy influenciado por las investigaciones sobre el desarrollo de la enseñanza de los contenidos específicos. No sólo en el área de la enseñanza de las ciencias, sino también en todas las áreas curriculares; las investigaciones sobre cómo los alumnos construyen sus conocimientos, cuáles son los factores que influyen en esa construcción y las relaciones entre enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la sala de clase, han servido como base de sustentación

* Anna María Pessoa de Carvalho. Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo. Brasil.

para las innovaciones curriculares, tanto para los contenidos específicos de la educación básica y media, como para los cursos de formación –inicial y continua– de sus profesores. Las primeras investigaciones en la enseñanza de los contenidos específicos fueron aquellas que detectaron los conceptos espontáneos de los alumnos sobre los más diversos contenidos curriculares y la resistencia al cambio de ellos en la enseñanza tradicional. Bajo la influencia de las concepciones constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje y a partir de la recolección de datos empíricos, se iniciaron innumerables investigaciones en cambios conceptuales que traspasaron el campo de los contenidos específicos y dieron inicio a una interdisciplinariedad investigativa en enseñan7

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za y aprendizaje que se generalizó al campo curricular. En este artículo vamos a discutir, en primer lugar, como el desarrollo de las investigaciones en enseñanza y aprendizaje de los contenidos específicos ha influenciado las nuevas propuestas curriculares, para después verificar como el papel del profesor necesita sufrir una total reformulación para que esas innovaciones constructivistas puedan realmente ser implantadas. Las investigaciones en la enseñanza de los contenidos específicos influyen en las propuestas curriculares La teoría constructivista influye en gran medida en las innovaciones curriculares al identificar el individuo como el constructor de su propio conocimiento y describir ese proceso llamando la atención tanto para la continuidad como para la evolución del mismo. El descubrimiento de que los alumnos traen al aula nociones ya estructuradas, con una lógica propia, coherente y un desarrollo de explicaciones causales que es fruto de sus intentos por dar sentido a las actividades cotidianas –aunque diferente de la estructura conceptual y lógica usada en la definición científica de estos conceptos– remeció a la enseñanza fundada en que el alumno es una tabula rasa, es decir, que no sabe nada de lo que la escuela pretendía enseñar. A partir de la década del 70 surgieron en los más diversos campos del conocimiento investigaciones sobre nociones o concepciones espontáneas, con base en esta concepción de construcción de conocimiento. Tomemos un ejemplo de la enseñanza de la Física. La mayoría de nuestros alumnos para explicar el concepto de visión –es decir, cómo y porqué vemos los objetos– asume un modelo que concibe la luz saliendo de sus ojos y proyectándose hacia el objeto (Teixeira 1982) y este modo de pensar interfiere en la comprensión de la explicación dada por el profesor. Ya que para éste, la luz sale de los objetos

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y va hasta el ojo del observador. Tomar conciencia de este hecho y conocer esas investigaciones nos lleva a que encaremos la enseñanza –y por lo tanto el desarrollo curricular– desde un punto de vista diferente. No solamente en la Física encontramos investigaciones que tratan de entender cómo los alumnos construyen sus conocimientos. ¿Qué profesor que pretenda ser un alfabetizador no mira a sus alumnos de manera diferente después de conocer los trabajos de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (1985) sobre la psicogénesis de la lengua escrita? Este mismo tipo de investigación, que procura saber como los alumnos piensan los conceptos que serán enseñados en la escuela, está siendo desarrollada en los más diversos campos del conocimiento, en algunos desde hace tiempo –como es el caso de la Física donde encontramos publicaciones que ya sistematizaron el cuerpo de conocimientos adquiridos con las investigaciones en concepciones espontáneas (Driver, Guesner y Tiberghien, 1985)– y otros recién comienzan. En Geografía, pocas pero importantes investigaciones fueron realizadas. Por ejemplo, la que estudia como los niños/as leen los mapas (Creccheet, 1982, Ruiz-Primo y Shavelson, 1996); la que busca descubrir como los niños/as construyen las nociones de latitud y longitud (Goes, 1983); y otra cómo los profesores explican las causas de las estaciones del año (Alwood y Alwood, 1996). En Química, importantes conocimientos están siendo producidos en la búsqueda de entender cómo los niños/as y adolescentes explican los conceptos básicos de esta área. Encontramos, por ejemplo, investigaciones sobre las reacciones químicas (Anderson, 1986), modelo corpuscular de la materia (Trevelato, 1989), los estados de agregación y cambios de estados (Serie, 1985; Borsese et al., 1996). En Biología, ya se investigó una serie de conceptos para saber, por ejemplo, cómo podemos describir las concepciones espontáneas sobre lo que es un ser vivo (Carvalho, 1989), cuando un animal puede ser considerado un ser vivo

La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

(Velasco, 1991), como los niños/as y adolescentes desarrollan espontáneamente las clasificaciones de los animales (Trowbridge y Mintzes, 1988), cuál es la comprensión de mutación (Abadalejo y Lucas, 1988) y qué idea tienen los alumnos acerca de la evolución da las especies (Halden, 1988). Conocer el camino sigue Este es un campo básico de investigación en todos los contenidos escolares, pues como Coll (1987) lo demuestra “será necesario conocer detalladamente el camino que el alumno sigue en la construcción de estos conocimientos específicos... será también conveniente conocer los procedimientos mediante los cuales el alumno se apropia progresivamente de esos contenidos, si deseamos intervenir eficazmente en su adquisición”. Como todas las propuestas curriculares pretenden intervenir eficazmente en la adquisición del conocimiento, estas investigaciones están siendo incorporadas de manera puntual o a partir de su principio básico: los alumnos entienden lo que se les presenta en clase desde sus conocimientos previos. La comprensión de esas investigaciones ha permitido que los evaluadores de las propuestas curriculares entiendan por qué los alumnos “aprendieron” cosas que los profesores juraron no haberles enseñado. A partir de la toma de conciencia de que los alumnos entran y salen de la escuela con concepciones espontáneas, el papel de la enseñanza cambia por completo. Este conjunto de investigaciones contribuyó, de manera decisiva, en la ruptura de la concepción de la enseñanza basada en la transmisión del conocimiento y en la reformulación de una enseñanza que busca crear condiciones para que el alumno vaya apropiándose del conocimiento socialmente elaborado. En esta concepción de enseñanza, el profesor deja de ser un transmisor de conocimientos para convertirse en un agente que debe provocar en sus clases una verdadera revolución conceptual.

¿Cómo se hace esta revolución conceptual? Las revoluciones conceptuales que facilitan el paso del pensamiento espontáneo al pensamiento científico, que son relatados en la Historia de las Ciencias, fueron realizados por individuos que pertenecían a estimulantes sociedades científicas, paso a paso, a través de los siglos. La Ciencia no progresa sin intercambio de ideas y sin confrontaciones teóricas (Kuhn 1962). ¿Y en nuestros alumnos? ¿Y en nuestras salas? ¿Cómo podremos encarar la enseñanza bajo el punto de vista de una evolución conceptual? La Ciencia trabaja con la idea central de que es provisoria, que está continuamente siendo reconstruida; estamos siempre creando nuevos significados en la tentativa de explicar nuestro mundo. La Historia de las Ciencias nos enseña esta evolución. Las nuevas propuestas curriculares también nos presentan una escuela evolutiva sugiriendo que, así como la Ciencia evolucionó a través de los siglos, también nuestros alumnos evolucionarán y reconstruirán nuevos significados para los fenómenos estudiados. El propósito, en cada etapa, es realizar una evolución conceptual en el aula. Para conseguirlo necesitamos saber cómo provocar en la estructura conceptual de los alumnos una serie de desequilibrios creando, simultáneamente, condiciones para reequilibrios sucesivos en un ambiente intelectual que permita al alumno construir su conocimiento científico. Hoy, con el desarrollo de los trabajos en Historia de las Ciencias, Epistemología y Epistemología Genética sabemos bastante sobre como el conocimiento es construido y necesitamos llevar, de manera sistemática, esos conocimientos a la enseñanza de los diversos contenidos. La influencia de esos trabajos en las investigaciones en enseñanza –en Epistemología y en Historia de las Ciencias– se da en dos vertientes paralelas. En primer lugar, el conocimiento del desarrollo histórico del concepto ha dado pistas para organizar las actividades

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BOLETIN 44, diciembre 1997 / Proyecto Principal de Educación

de desequilibrio/reequilibrio de las ideas de los alumnos, ya que las controversias y debates –que se asemejan con trechos de la Historia de las Ciencias– pueden ser revividos en clases con el objetivo de facilitar una evolución conceptual (Castro y Carvalho, 1991; Vannucchi y Carvalho, 1997). Conocimiento: respuesta a una pregunta Paralelamente, hablar de (re)construcción del conocimiento científico por parte de nuestros alumnos, significa hablar de un cambio metodológico en nuestra enseñanza. El punto de partida de un conocimiento nuevo, tanto en la Historia de las Ciencias, como en los trabajos de Epistemología Científica es siempre “todo conocimiento es la repuesta a una pregunta” (Bachelard 1938). Esto supone formular el aprendizaje como una solución de “situaciones problemas” interesantes para los alumnos (Wheatley, 1991; Carvalho y GilPérez 1995). Si queremos realmente que nuestros alumnos aprendan lo que les enseñamos, necesitamos considerar, además, el enfoque social de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Vigotsky 1984, Coll y Colomina 1990) destacando la importancia de la relación interpersonal y principalmente, el papel de la ayuda educativa adecuada a las situaciones peculiares de cada aprendiz. En el contexto de las investigaciones en la Enseñanza de las Ciencias fue estudiada la influencia de las relaciones sociales en el desarrollo del alumno (Duschl 1995, Lee y Anderson 1993, Pintrich et al. 1993). Estos trabajos evidenciaron que cuando aumentan las oportunidades de conversación y de argumentación en el aula, también se incrementan los procedimientos de raciocinio y la habilidad de los alumnos para comprender los temas propuestos. Las investigaciones que estudiaron las relaciones interpersonales en el desarrollo de la enseñanza mostraron que debemos crear un ambiente intelectual activo que involucre a

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nuestros alumnos, organizando grupos cooperativos y facilitando el intercambio entre ellos. Las investigaciones en los diversos campos de la enseñanza y del aprendizaje de contenidos específicos influenciaron mucho a los organizadores de currículo haciendo que sistematizaran una nueva idea de lo que es el contenido escolar. Coll (1992) propone que “la escuela enseñe y se aprendan otras cosas, consideradas tanto o más importantes que los hechos y conceptos, como por ejemplo, determinadas estrategias o habilidades para solucionar problemas, seleccionar informaciones pertinentes en situaciones nuevas o inesperadas, saber trabajar en equipo, mostrarse solidario con los compañeros, respetar y valorizar el trabajo de los demás y a no discriminar a las personas por razones de género, edad u otro tipo de característica individual”. Por tanto, en la organización curricular debemos partir del principio de que los hechos y conceptos son, apenas, algunos de los contenidos a ser suministrados. De manera interrelacionada, los profesores deben enseñar los procedimientos y también las actitudes, valores y normas, pues sin éstos, otros tipos de contenidos –hechos y conceptos y procedimientos– no podrán ser aprendidos. A partir de esa ampliación del concepto de contenido escolar, el papel del profesor en el aula se amplía, tornándose aún más fundamental. El profesor tendrá que hacer un verdadero cambio didáctico en sus clases. Los cambios didácticos del profesor necesarios para las nuevas estructuras curriculares En la enseñanza constructivista algunos aspectos relacionados con el papel del profesor en la sala de clases son bastante diferentes, incluso opuestos al desempeñado en la enseñanza tradicional. Por lo tanto, es importante analizar algunos de los puntos relativos al modo como el profesor crea un ambiente propicio al desarrollo cognitivo y afectivo de sus alum-

La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

nos. La diferencia del papel del profesor en la sala de clases corresponde a una ampliación de la interpretación de los contenidos escolares. En la imposibilidad de abordar en este artículo todos los cambios didácticos necesarios para una nueva concepción del currículo, vamos a considerar el papel del profesor con relación a algunas cuestiones tales como la autonomía del alumno; la cooperación entre alumnos; el papel del error en la construcción del conocimiento; la evaluación y la interacción profesor-alumno. La autonomía del alumno Crear alumnos autónomos que sepan pensar, tomar sus propias decisiones y estudiar solos es una de las metas de la enseñanza. Se dice habitualmente que uno de los objetivos de la escuela es llevar al alumno a “aprender a aprender”, pero para lograr ese objetivo es necesaria una redefinición de la relación profesoralumno. La autonomía de los alumnos también necesita ser construida desde temprano en la escuela; para eso, especialmente los profesores de enseñanza básica que trabajan con niños/as que están empezando su vida escolar, deben tener mucho cuidado en la construcción de las reglas, principalmente de aquellas que determinan el trabajo y la convivencia de los alumnos en la sala de clases. Los alumnos deben obedecer al profesor, pero esta obediencia debe ser conducida de tal forma que refleje una disposición de cooperar y que sea una solicitud que el alumno considere razonable y coherente. Tener alumnos/as obedientes sólo “Porque yo lo mandé”, hace que los alumnos sean cada vez más apáticos. Según Kamii y Devries (1986, p.56) “las reglas externas pueden tornarse las reglas del niño/a solamente cuando tienen oportunidades de adoptarlas o construirlas libre y espontáneamente”. En la medida en que el profesor lleva a sus alumnos a pensar por si mismo y a cooperar sin coerción, ellos van construyendo

sus propios razones morales y, por lo tanto, su autonomía. Crear alumnos autónomos no es dejar que ellos manden en las salas de clases, sin hacer nada. Un profesor que deja que sus alumnos hagan lo que quieren está muy lejos de ser alguien con quien ellos quieran colaborar; muy al contrario. Para crear condiciones que desarrollen la autonomía de los alumnos es necesario que el profesor tenga reglas claras y precisas en sus aulas, pero en lugar de ser impuestas por su autoridad, deben ser explicadas y discutidas con los alumnos. Si cada regla tiene una razón lógica, los alumnos la entenderán y ayudarán a respetarla. Lo que ocurre en la sala de clases no puede ser de responsabilidad exclusiva del profesor, como suele ocurrir en la enseñanza tradicional. Esa responsabilidad debe ser compartida y los alumnos necesitan tornarse corresponsables de su aprendizaje. La construcción de la “autonomía moral”, entendida aquí por las reglas de convivencia en la sala de clases, es necesaria para que el alumno logre la autonomía intelectual, pues no existe una sin la otra. Si el alumno tiene que seguir en el aula reglas preestablecidas, sin la posibilidad de dialogar con su profesor, también aceptará sin discutir y sin criticar el hecho tan común en nuestras escuelas de responder lo que el profesor quiere, aunque piense de otra manera. La libertad de preguntar “¿Por qué?” y de pensar de manera diferente debe ser encarada por el alumno y por el profesor como una actitud natural y deseable. Es necesario dar espacio para que surjan “ideas maravillosas” (Duckworth, 1972), o sea, ideas de los alumnos que los lleven a superar obstáculos conceptuales. Crear condiciones para que los alumnos puedan decir lo que piensan con convicción, argumenten precisamente y expongan sus ideas de manera persuasiva (y no repitiendo lo que dice el profesor) son objetivos a ser logrados en toda enseñanza constructivista, pero sólo será posible alcanzarlos a través de un trabajo diario perseverante y muy atento por parte del profesor.

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La cooperación entre los alumnos En la enseñanza tradicional las interacciones en la sala de clases son casi exclusivamente dirigidas desde el profesor hacia los alumnos y de los alumnos al profesor, mientras que la interacción alumno-alumno tiene una influencia secundaria, siendo considerada a veces indeseable o hasta desagradable (Coll 1994, p.77). Las conversaciones entre los alumnos son vistas como indisciplina y perturbadoras del desarrollo de la clase. Es necesario que los alumnos/as estén quietos para que el profesor transmita el conocimiento; es necesario silencio para que puedan entender lo que se está explicando. No es por tanto extraño que en esta concepción pedagógica de transmisión-recepción se pretenda reducir al mínimo las relaciones alumno-alumno. Generalmente la escuela, el aula, no ofrece un tiempo que permita la comunicación, la reflexión y argumentación entre los alumnos, factores importantes para el desarrollo de la racionalidad, de los contenidos metodológicos y actitudinales (Vannucchi, 1997). En una enseñanza constructivista no podemos ignorar de ninguna manera la importancia de la interacción profesor-alumno, como tampoco, considerar la interacción entre alumnos como algo despreciable.. La interacción de los alumnos con sus iguales es imprescindible en la construcción de un nuevo conocimiento, pues esa construcción es eminentemente social. Es también la discusión con sus pares que hace surgir el desarrollo lógico y la necesidad de expresarse coherentemente. El enfrentamiento de diferentes puntos de vista lleva a la necesidad de coordinarse entre ellos y esa coordinación da lugar a la construcción de relaciones, lo que contribuye para el desarrollo de un racionamiento coherente (para Piaget, cooperar o co-operar significa operar juntos). Aprender a escuchar, a considerar las ideas de los otros compañeros, desde el punto de vista afectivo no es sólo un ejercicio de descentralización; desde el punto de vista cognitivo

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es un momento precioso de toma de conciencia de una variedad de hipótesis diferentes de un mismo fenómeno. En esa situación de diálogo debe tomarse en cuenta el hecho de que los estudiantes son estimulados por el desafío a sus ideas, reconociendo la necesidad de reorganizarlas y reconceptualizarlas. Muchas investigaciones ya demostraron que en la enseñanza cuando más aumentan las oportunidades de discusión y de argumentación, más se incrementan las habilidades de los alumnos para comprender los temas enseñados y sus procesos de raciocinio (Duschl, 1995, Vannucchi, 1997). Así, es necesario que los alumnos compartan ideas con sus pares, tanto en pequeños grupos como con toda la clase. Los pequeños grupos ofrecen a los estudiantes, oportunidades para explicar y defender sus puntos de vista, proceso que estimula el aprendizaje, pues la habilidad de argumentación es una de las realizaciones más importantes de la educación científica. En el proceso de contar a los demás como piensan sobre un problema, los estudiantes elaboran y afinan su pensamiento y profundizan su comprensión (Wheatley, 1991). Sin embargo, no es suficiente colocar a los alumnos lado a lado y permitir que interactúen para obtener automáticamente la cooperación y la superación del egocentrismo de cada estudiante. Tenemos que planificar muy bien cada actividad en grupo, pues el elemento decisivo no es la cantidad de la interacción sino su naturaleza. Los alumnos deben tener un problema que los entusiasme y los interese de tal manera que en la búsqueda de la solución creen con naturalidad un clima de cooperación, del punto de vista cognitivo y actitudinal. El profesor tiene un papel muy importante en las actividades de grupo de los alumnos, durante todo el tiempo debe estar atento a lo que ocurre en cada grupo para auxiliarlos cuando sea necesario, para discutir reglas de convivencia y para apoyarlos. Es un papel que casi no es percibido por los alumnos, pero no por eso menos importante para el desarrollo intelectual y afectivo de sus clases.

La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

El papel del error en la construcción del conocimiento Trabajar con el error de los alumnos, transformándolo en situación de aprendizaje, es quizás la situación más difícil para el profesor. Difícil porque para él que tiene un compromiso pedagógico con la enseñanza de una Ciencia, el compromiso de enseñar correctamente, el error nunca debería aparecer y cuando eso ocurriese, debería ser corregido inmediatamente para dejar claro lo que es correcto y lo que está errado. Cuando tomamos la actitud de corregir inmediatamente un error, aunque esta corrección esté acompañada por una explicación formal del porqué, en realidad estamos suponiendo que el error pueda ser borrado, como si existiera una “goma” y una vez borrado o corregido, él nunca más se repetirá (Macedo, 1994). Sabemos que eso no ocurre, sabemos que los alumnos se equivocan y aunque corregidos, continúan equivocándose en las mismas cosas. Eso no ocurre sin un motivo. El error del alumno casi siempre expresa su pensamiento, que tiene por base otro sistema de referencia que para él es bastante coherente. En una enseñanza comprometida con el proceso de construcción del conocimiento, es necesario entender mejor porqué los alumnos se equivocan y, a pesar de no aceptar el error y de tampoco ignorarlo, debemos trabajar con él, transformándolo en situaciones de aprendizaje. Estas son situaciones en las cuales partimos de la explicación del alumno, procurando entender la estructura de su pensamiento y, a través de preguntas que lo lleven a conflictos cognitivos o entonces dándoles nuevos conocimientos, creamos condiciones para que él mismo pueda superar su error. “La importancia de los errores”, afirma Piaget cuando enfoca las actividades en el aula, “no debe ser negligenciada ya que un error corregido es con frecuencia más instructivo que un éxito inmediato” (introducción de Piaget al libro de Kamii y Devries, 1986, p.9).

Al seguir, abordaremos el error en los sistemas cognitivos del hacer y del comprender (Piaget, 1978). El sistema del hacer está comprometido con el resultado, o sea, con la construcción de medios y estrategias adecuados a la solución del problema propuesto. En el plano del hacer, “equivocación” es no conseguir resolver el problema. Si el objetivo del problema está claro para el alumno, un error de procedimiento o estrategia en la búsqueda de la solución puede llevarlo a otra situación; la situación inicial necesitó ser alterada, corregida o perfeccionada. De allí la importancia del error, pues es con el error que el alumno va buscando el resultado correcto. Muchas veces en esas situaciones en las cuales los alumnos perciben por ellos mismos que están equivocados, en vez de buscar ayuda en el profesor, miran hacia el grupo vecino y comprendiendo el procedimiento correcto, son capaces de modificar el suyo, de corregir su procedimiento y acertar. Esta no es una situación de “copia” del resultado del otro grupo, sino la búsqueda de nuevas soluciones por parte de quien se equivocó, comprendió que se equivocó y está buscando el resultado correcto. Solamente es capaz de entender lo que los otros están haciendo quien ya tiene la estructura para esa comprensión. El sistema comprensivo es el plano de la razón, de las estructuras, de la conciencia, de los medios y de las causas que producen un determinado acontecimiento. En ese plano, “el error corresponde a una contradicción, conflicto o falla en la teoría (hipótesis) que explica determinados fenómenos. El error en este plano corresponde, entonces, a vacíos porque aquello que el niño/a dice no se articula con lo que hace o porque lo que dice en una situación no es coherente con lo que dice en la situación siguiente” (Macedo, 1994, p.74). Los alumnos necesitan de ayuda del profesor para rellenar vacíos, para mostrar las contradicciones y llevarlos a la toma de conciencia de esa “no coordinación” entre las diferentes situaciones.

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A pesar de que analizamos, separadamente, los errores en estos dos sistemas -el hacer y el comprender- sabemos que son solidarios: hacemos en la medida que comprendemos y comprendemos mientras hacemos (Macedo 1994, p.74). Esto lleva a que los errores no ocurran separadamente, primero unos y después lo otros, pues en la sala de clases todos ocurren al mismo tiempo y es tarea del profesor tener la capacidad de trabajar con los errores de sus alumnos transformándolos en situaciones privilegiadas de nuevos aprendizajes. La evaluación Uno de los papeles atribuido al profesor es el de evaluador. Principalmente de evaluador del aprendizaje de sus alumnos. En la enseñanza tradicional, la principal característica de la evaluación del aprendizaje es clasificar los alumnos, normalmente en orden decreciente, teniendo por base la nota dada a cada uno, en cada prueba. Esa prueba, generalmente es escrita, individual y de realización anunciada con debida anticipación –a menos que sea de carácter punitivo– para posibilitar que los alumnos se preparen, tanto en la escuela como fuera de ella, objetivando el logro del mejor resultado posible de acuerdo con padrones de respuesta preestablecidos. A esas pruebas los profesores atribuyen el “éxito” del alumno en la escuela. En ese tipo de evaluación se mide la capacidad del alumno de memorizar y repetir las informaciones que les fueran enseñadas en las clases. O, todavía, como dice Darsie (1996, p.49) “en esa perspectiva (de la enseñanza tradicional) la evaluación asume el papel de control, orientado a adecuar lo planificado a lo aprendido. En esta concepción, la evaluación es un juicio con resultados finales e irrevocables”. A los alumnos mal evaluados –a los que se equivocaron en esos tipos de prueba– se les atribuyen características de baja dedicación, poco estudio, en fin dificultades diversas propias de los alumnos. Solamente a ellos cabe la culpa del fracaso y lo más nefasto, es que a

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partir de la evaluación se concluye que esos alumnos no están aptos para adquirir nuevos conocimientos. La evaluación en esta nueva propuesta curricular es una evaluación mediadora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, que sirve para animar y reorganizar el saber. Y para eso, como afirma Hoffmann (1996), “el profesor debe asumir la responsabilidad de reflexionar sobre toda la producción del conocimiento del alumno, favoreciendo la iniciativa y la curiosidad de preguntar y responder y en la construcción de nuevos saberes junto con los alumnos” (p.75-6). Estamos, entonces, dando un nuevo estatuto a la evaluación que impedirá que sea una herramienta para la clasificación de los alumnos. El profesor en esa nueva propuesta debe usar la evaluación como un instrumento de aprendizaje (Alonso et al. 1992) y su papel se aleja de la definición de quien merece, o no, una evaluación positiva para convertirse en la verificación de qué ayuda necesita cada alumno para seguir avanzando en el proceso de construcción del conocimiento. La evaluación formativa debe estar presente en todas las etapas de la enseñanza pues, “formal o informalmente, cada vez que el niño/a juega, habla, contesta o hace las tareas está siendo observado/a y juzgado/a por sus profesores”. En ese momento el profesor debe suspender el juicio de valor: ¿la respuesta de A es mejor que la de B para pensar en cuáles son las preguntas o situaciones que deberá proponer a B para que él también pueda construir su conocimiento y superar sus dificultades?. Con esta evaluación, continua y diaria, sabremos no sólo si los alumnos están aprendiendo sino también y, principalmente, si estamos logrando enseñarle algo. La interacción profesor–alumno Como vimos en los ítemes anteriores, la interacción profesor–alumno en la enseñanza tiene por objetivo llevar al alumno a construir su conocimiento, entendiendo por conocimiento

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no sólo el aprendizaje de contenidos específicos, sino también los procedimientos, valores y actitudes, lo que es mucho más complejo que la enseñanza tradicional. Se espera de un profesor constructivista mucho más que saber exponer la materia, tener buenas relaciones con los alumnos, crear un ambiente agradable y sin tensiones en la sala de clases. Se espera que él junto con sus alumnos, sea creativo en sus clases y propicie situaciones de aprendizaje necesarias para que construyan sus propios conocimientos. Pero para que eso ocurra, es necesario que el profesor diseñe actividades en las cuales los alumnos puedan manipular y explorar objetos, establezca reglas de conducta que permitan a los alumnos trabajar de manera satisfactoria y alegre, sin dispersarse y sin ruidos que perturben la clase, favorezca la libertad intelectual para que ellos no tengan miedo de exponer sus ideas y de hacer preguntas. El principio según el cual el alumno es constructor de su propio conocimiento, muchas veces es interpretado equivocadamente, atribuyendo al alumno la tarea de descubrir o de inventar conocimientos. La interpretación que nos parece mas adecuada consiste en pensar que el alumno es el sujeto que aprende sin que nadie pueda reemplazarlo en esa tarea. La enseñanza ocurre por medio de la actividad mental constructiva de ese alumno que manipula, explora, escucha, lee, hace preguntas y expone ideas. Coll (1990) nos lleva a reflexionar sobre otro punto importante del trabajo escolar, muchas veces descuidado por los que defienden el carácter constructivista del aprendizaje: la actividad constructivista del alumno se realiza sobre contenidos ya elaborados y definidos (aunque tengamos claro el carácter provisorio de las teorías científicas y su continua reestructuración). El alumno reconstruye en la escuela nociones como cantidad, movimiento, visión, vida, pero esas nociones ya forman parte del acervo de conocimientos elaborados por el trabajo científico a lo largo del tiempo. Siendo así, el profesor debe estar comprometido con

el proceso de construcción del conocimiento del alumno, pero no con cualquier construcción aleatoria, sino con aquella aceptada por la actual comunidad científica y cultural. El deja de ser un transmisor de conocimiento para asumir el papel de guía, un guía comprometido con un camino. En ese papel de guía comprometido con un camino, el profesor debe preparar las actividades de enseñanza que llevarán al alumno a resolver los problemas que tengan como objetivo final la explicación de un fenómeno (físico, histórico, social, etc.). El profesor propone los problemas que deban ser resueltos, que generen ideas y que a través de la discusión permitan ampliar los conocimientos previos; promueve oportunidades para la reflexión yendo más allá de las actividades puramente prácticas; anima el surgimiento de ideas; establece métodos de trabajo colaborativo y favorece la creación de un ambiente en la sala de clases en el que todas las ideas son respetadas. El profesor necesita administrar los materiales, entregando a los grupos todo lo que necesitan, cuidando de la seguridad de sus alumnos y ayudándolos a superar sus dificultades. Finalmente, si el profesor es capaz de reconocer que la acción del alumno no es aislada y se desarrolla apoyada en su acción, debe ser capaz de utilizar los resultados obtenidos por los alumnos para evaluar su propio trabajo. Si el aprendizaje de los alumnos no es satisfactorio, es necesario que el profesor reflexione, críticamente y honestamente, sobre lo que hace o dejó de hacer y planifique cambios en su modo de actuar. Bibliografía Abadalejo, C. y Lucas, A. (1988). Pupils’meaning for mutation. Journal of Biological education, 22(3), pp. 215-219. Alonso, M.; Gil D., Martínez Torrefrosa, J. (1992). Concepciones espontáneas de los profesores de Ciencias sobre evaluación: obstáculos a superar y propuestas de replanteamiento. Revista de Enseñanza de la Física, Asociación de profesores de Física de Argentina, tomo 5 (2) pp. 18-37.

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EL PROFESOR EN LA AUTORREGULACION DE LA EXPERIENCIA CREATIVA Fanny Angulo Delgado Mario R. Quintanilla Gatica*

“Más que la apropiación de un saber científico, lo que importa en el aula de ciencias es el desarrollo de la voluntad de saber. Se trata de que el profesor forme a través de los privilegios de la reflexión y de la interacción social, un alumno que al adquirir la disciplina de la búsqueda, disfrute de la construcción de su propio sistema para aprender”. (Adaptado de la Revista Educación y Cultura. Bogotá, 1987. Nº 12, pág. 67). Al revisar las diferentes reflexiones acerca de los fines de la educación en ciencias naturales, nos encontramos con ideas tales como la de promover la formación de alumnos críticos, creativos y protagonistas de su propio aprendizaje. Es así como uno de los objetivos del currículo del área, es el de desarrollar en el

* Fanny Angulo, docente de la Universidad de Antioquia, Colombia. Mario Roberto Quintanilla Gatica. Ambos profesores integran el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona y orientan sus reflexiones en el área la Formación de Profesores y Enseñanza de las Ciencias.

alumno su capacidad de innovar, crear y develar los fenómenos científicos. Esto significa “que el profesor de ciencias ha de contribuir a la construcción creativa del conocimiento”, en todos los niveles educativos. Con esta orientación previa iniciamos nuestra reflexión didáctica. Concepto complejo: creatividad ¿Qué puede decirse sobre “la naturaleza de la creatividad”? En este sentido, definirla resulta un tanto complejo. Numerosos investigadores1 han manifestado sus dudas con respecto a las situaciones educativas ocasionales o permanentes que pudiera generar este concepto. El problema central es el del significado exacto de la noción de creatividad, ya que en la actualidad

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Al respecto sugerimos al lector revisar las líneas de análisis e investigación que al respecto plantean Curtis, Demos y Torrance, 1976; Blay Fontcuberta, 1980; Ausubel, 1985; Maslow, 1987; Perkins, 1993 y Claxton, 1994.

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abarca un dominio de fronteras inciertas, un conjunto de comportamientos agrupados por intuición más que por análisis,2 aunque indudablemente como educadores sabemos que la creatividad está relacionada con la capacidad de concebir ideas nuevas u originales. Entre los diferentes criterios utilizados en los test psicológicos para evaluar la creatividad de las personas3 se destacan por ejemplo, la flexibilidad para asumir determinadas tareas; la imaginación; capacidad de riesgo; autonomía en la toma de decisiones; capacidad de síntesis y la coherencia en la organización del pensamiento reflexivo frente a situaciones nuevas. En cuanto a las características asociadas a la personalidad creadora están la capacidad de percibir y tratar problemas; de imaginar, de elaborar y reestructurar ideas, de renovar tareas, el ingenio, la curiosidad intelectual, la originalidad, la espontaneidad, la improvisación, la agilidad para asociar ideas y para hacer adaptaciones a la realidad; la fluidez verbal y la independencia de pensamiento. En cuanto a la vinculación de la creatividad con la inteligencia, se han planteado permanentemente algunas discrepancias, ya que se encuentran correlaciones moderadas o bajas entre los test de inteligencia y los diferentes niveles de rendimiento en la actividad creadora. Esto quiere decir que las aptitudes medidas por esos test no son importantes para la conducta creadora, mientras que otras que si lo son, no aparecen medidas en estos o, si lo están, no se han estudiado significativamente. Indudablemente, todo depende de que es lo que estemos llamando inteligencia y creatividad y de cómo evaluamos estas dimensiones en la enseñanza de las ciencias y para el caso que nos interesa, en las actividades experimentales. Es sumamente importante considerar estas ideas desde el ámbito de la didáctica de las ciencias, ya que los cambios hacia la autorregu-

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Son interesantes las relaciones que elabora Ausubel (1985) entre Inteligencia y Creatividad. Tomamos los ejemplos que citan diversos investigadores: Beltrán, 1984; Sikora, 1980 y Solar y Segure, 1994.

lación de la experiencia creativa en los alumnos sólo ocurren después de que el profesor ha modificado sus actitudes, concepciones y puntos de vista. En otras palabras, cuando el profesor reflexiona sobre la teoría y la práctica que subyacen al trabajo de laboratorio, llega a enfrentar con criterio su actuación y la manera de abordar el conocimiento a enseñar, teniendo en cuenta la perspectiva de cómo su alumno aprende, construye y reconstruye ese conocimiento. El lenguaje: nuestra principal herramienta de trabajo Sin embargo, a pesar del potencial educativo atribuido a las prácticas de laboratorio, el tratamiento del lenguaje establece serias diferencias entre lo que se pretende lograr mediante las actividades experimentales y lo que realmente se obtiene, al punto de que se llega a poner en duda si ciertas prácticas sirven efectivamente para alcanzar muchos de los objetivos citados. El análisis de esta situación desemboca en que los modelos explicativos iniciales de toda persona que aprende, suelen ser simples, de escasa elaboración y coherencia desde la lógica del científico y del propio profesor de ciencias. Al respecto, para que el experimento se pueda reconstruir por escrito, es necesario crear las estructuras lingüísticas y textuales necesarias para que el conjunto resulte significativo (tablas de datos, gráficas, ilustraciones de instrumentos y montajes, procedimientos, etc.). Dicha reconstrucción es particularmente interesante cuando se lleva a cabo de manera cooperativa y, en consecuencia, se “modeliza” en función de “acuerdos o decisiones” generados en la interacción social de los alumnos. Así, la ciencia y el lenguaje se construyen paralelamente y se modifican permanentemente. Lavoisier, en el prólogo de su “Tratado Elemental de Química” de hace dos siglos, señalaba: “… Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que no se

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puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar la Ciencia, ni la Ciencia sin la Lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos, por muy justas las ideas que originaren, solo transmitirán impresiones falsas si careciésemos de expresiones exactas para nombrarlos…”4 Si planteamos ahora la idea de que el lenguaje es una situación observable, podemos considerar la posibilidad de analizar la variabilidad semántica del uso de términos por parte de los alumnos, en los contextos cotidiano y escolar, lo cual constituiría una aproximación valiosa a sus esquemas conceptuales alternativos y permitiría la creación de estrategias para hacerlos evolucionar. En este sentido, el lenguaje es una vía privilegiada de actuación sobre la estructura cognitiva del alumno y un modo de aprovechar el medio cultural como recurso didáctico. Se trata entonces de asumir la socialización del lenguaje científico como fuente de análisis que contribuye a la “modelización” e interpretación de la realidad,5 ya que una aproximación constructivista al estudio de la adquisición de conceptos científicos, implica que el aprendizaje tiene lugar en un marco físico y socio cultural determinado que proporciona al alumno un conjunto de percepciones, experiencias personales y significados transmitidos por el ambiente en el cual se desarrolla su vida. En este contexto, aprender a evaluar las diferencias entre las representaciones y los modelos interpretativos propios y aquellos que “modelizan” los compañeros de clase, ha de ser un desafío permanente para “aprender a aprender ciencias”.6 La contribución de esta idea a la socialización del conocimiento dentro de la cultura, resulta ser muy importante, por su “valoración del lenguaje como recurso didáctico” y por su aceptación del mundo cotidiano como factor determinante del aprendizaje, ya que las características de una lengua in-

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Citado por Llorens, 1991, p. 139. Son interesantes las reflexiones y ejemplos que al respecto plantean Llorens y col. 1989. Sanmartí y Jorba, 1995.

fluyen directa o indirectamente sobre las formas de pensar acerca de las cosas y de los fenómenos de manera simbólica.7 Esto apoyaría en parte la idea de que en el estudiante de ciencias, la coexistencia de significados es particularmente frecuente ya que unos u otros pueden activarse cognitivamente, dependiendo del contexto cotidiano o escolar en el cual este se encuentre.8 La conjunción educativa de ambos tipos de conocimiento ha de contribuir a la elaboración de una representación conceptual significativa del “saber científico” que se construye en el laboratorio de ciencias, más aún si la didáctica que orienta este camino se sustenta en un marco metacognitivo que enfatiza la creatividad de los alumnos, quienes lo elaboran y reelaboran en un proceso intelectual riguroso y consistente determinado por sus propias vivencias.9 En otro sentido, hay profesores de ciencias que piensan que en el laboratorio los alumnos deben oler sustancias, mezclarlas, determinar volúmenes, medir masas, calcular densidades, etc. sin importar que entiendan lo que están haciendo. Es frecuente escuchar expresiones tales como “…ya tendrán tiempo para comprenderlo, ya aprenderán después, por el momento estarán atentos a la clase de química, así no tengan presentes los nombres o el sentido de lo que hacen…” Estas opiniones reflejan actitudes que no conducen a un aprendizaje científico y en lo que respecta al lenguaje, se pierde su carácter de alto nivel denotativo, es decir, su complejo grado de especificidad en relación al contexto en el que se utiliza, por lo tanto sus implicaciones van más allá del ámbito personal y concreto ya que en última instancia la adquisición y dominio de los contenidos trabajados en el laboratorio, representan la aproximación de los conceptos del alum-

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Tusón, 1991. Angulo, 1996; Copelo, 1995; Pozo, 1989. Son de interés las investigaciones y análisis que al respecto se plantean en Perkins, 1993; Claxton, 1994 y Quintanilla, 1995, 1996.

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no a los conceptos que maneja la comunidad científica. La actividad experimental como uno de los fundamentos de la enseñanza de las ciencias En su obra, Jorba y Sanmartí (1994) comentan que de alguna manera todos los profesores somos conscientes de que cualquier método de enseñanza no es igualmente exitoso para todos los alumnos de la clase, ya que mientras algunos progresan, otros no muestran avances. Así se reconoce que cada persona aprende de forma distinta y a diferente ritmo, pero desafortunadamente se sigue creyendo que lo ideal para enseñar ciencias (y por extensión, cualquier disciplina) es tener en el aula un grupo homogéneo de alumnos, pues de esa forma se simplificarían los problemas típicos (o clásicos) y se aprendería mejor. Por otra parte, es habitual otorgar a la actividad experimental el máximo valor en relación al logro de aprendizajes científicos. Se tiene la idea de que se aprende manipulando objetos y observando que sucede. Este punto de vista responde a una visión inductivista de la ciencia en la cual se cree que ella se puede redescubrir a través de la experimentación de los conceptos teóricos y que se aprende cuando nuestros sentidos captan los aspectos fundamentales del objeto o fenómenos que deseamos estudiar.10 Sin embargo, nadie pone en duda la relevancia de la actividad manipulativa y de la experimentación en el proceso de apropiación de la cultura científica, ya que una teoría se aprende cuando tiene sentido al explicar los hechos del mundo y puede decirse que todas ellas tienen un campo experiencial de referencia. Además, las experiencias personales son uno de los motores de la construcción de las ideas, aunque sean alternativas.11 En razón

de esto, ha de plantearse críticamente cuáles han de ser los objetivos que ha de tener la actividad experimental como parte del tratamiento didáctico para enseñar ciencias. Diversas investigaciones12 indican que los propósitos del laboratorio de ciencias pueden ser del más variado origen y naturaleza, pero pueden agruparse como sigue: – Facilitar la comprensión de los conceptos científicos – Favorecer el pensamiento crítico – Desarrollar capacidades para la investigación – Favorecer el desarrollo de actitudes científicas – Motivar hacia el estudio de las ciencias – Enseñar técnicas y habilidades propias del trabajo experimental Preparación y papel del profesor de ciencias En general, los profesores de ciencias tenemos dificultad para reconocer los fundamentos teóricos de la didáctica. Esto tiene su causa en la carencia dentro de nuestro desarrollo inicial y profesional, de una posición crítica para reconocer y evaluar las concepciones personales sobre ciencia, enseñanza y aprendizaje y para determinar las posibles relaciones entre ellas.13 Cuando un profesor de ciencias llega a transformar sus puntos de vista sobre la enseñanza, reconoce que un buen discurso (estructurado lógicamente, con ideas claves enfatizadas, con muchos ejemplos, etc.), no garantiza que el alumno lo interprete adecuadamente para llegar a comprender de que se trata la actividad práctica en el laboratorio. Para dar una alternativa de solución creativa a este inconveniente, el profesor plantea una actividad para comunicar a sus alumnos los objetivos del trabajo y hace explícitos los criterios de evaluación

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Al respecto, ver Llorens, 1991; Claxton, 1994; Caamaño, 1995 y Sanmartí 1993. 11 Cubero, 1989; Sanmartí y Jorba, 1995.

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La literatura en este sentido es bastante amplia. Sugerimos revisar las reflexiones planteadas en Tamir, 1992; Hodson, 1994; Caamaño, 1995 y García, 1995. 13 Ver Angulo, 1996; De Pro, 1995 y Porlan, 1994.

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que le permitirán a ambos verificar las adquisiciones a lo largo de la práctica experimental e identificar los problemas que pueden aparecer antes, durante y después de la misma. Por otra parte, es esencial que el profesor amplíe su visión de evaluación redefiniendo el papel del error en la construcción del conocimiento y considerando la función pedagógica de este proceso que va unido a los de enseñar y aprender. Esto implica naturalmente una selección y organización de los contenidos a enseñar –basada en criterios explícitos– así como también la utilización adecuada de los recursos disponibles y el diseño de estrategias cada vez más efectivas, que le permitan conseguir a partir de la evaluación de los resultados obtenidos que las explicaciones de sus alumnos se aproximen a las de los científicos. En todo caso, cualquiera que sea el método a utilizar, el profesor debe tener en cuenta su adecuación a las necesidades y a la actividad de quién aprende y no de quién enseña pues como se mencionaba, no hay estrategias que atiendan efectivamente a todos los estilos de aprendizaje. De esto se trata diferenciar la enseñanza y darle real sentido. Evaluación formadora a la didáctica de las ciencias y desarrollo de un pensamiento creativo como estrategia de aprendizaje Si cada alumno tuviera su propio profesor, seguramente no habría necesidad de diversificar la enseñanza porque tendría a su lado a una persona que le ayudaría a resolver “sus problemas” para aprender en cuanto estos aparecieran. Pero dado que una situación así está lejos de ser posible en nuestra América Latina, se plantea que “…enseñar y aprender sea un proceso de Regulación Continua de Aprendizajes. Regulación, en el sentido de adecuación de los procedimientos utilizados por el profesorado a las necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de aprendizaje, pero también de Autorregulación de este proceso por el propio estudiante con el objetivo de que, poco a poco, vaya constru-

yendo un sistema personal para aprender y lo mejore progresivamente. Continua porque esta regulación no es un momento específico de la acción pedagógica, sino uno de sus componentes permanentes…”.14 Este valor formador de la evaluación no sólo se centra en informar al profesor sobre el proceso de producción de su alumno, sino en aportarle una base para que tome decisiones acerca de cómo mejorar sus aprendizajes, ya que los procedimientos de evaluación le dan la pauta para elaborar juicios (criterios) sobre el éxito en la realización de su tarea y una vez que el alumno llega a regular así sus aprendizajes, se sitúa en el lugar de su propio evaluador y la autoevaluación se convierte en una necesidad y un requisito para mejorar la calidad de sus aprendizajes y potenciar su pensamiento creativo.15 Jorba y Sanmartí (1994) aclaran que uno de los principales riesgos en la utilización de actividades reguladoras, es que toda la responsabilidad del éxito del aprendizaje recaiga sobre el profesor ya que, por una parte, el alumno llegaría a depender tanto que no podría progresar sin ayuda, pues no sería capaz de reconocer por sí mismo su dificultad ni de elegir la estrategia adecuada para superarla y, por otra, lo común es que un profesor tenga grupos numerosos, de manera que el esfuerzo regulador sería insostenible. El profesor de ciencias debe entonces diseñar y promover estrategias de evaluación adicionales y complementarias que involucren la participación de los alumnos entre si en actividades de evaluación mutua, dado que la interacción social favorece en gran medida el aprendizaje al intercambiar ideas con un grupo frente al cual hay que defender un argumento, comparar puntos de vista, valorar críticamente la acción de otro, etc. Así, la regulación no se centra en el profesor y se enriquece con los aportes de los demás, pero la meta final es que sea el mismo alumno quien desarrolle progresivamente con ayuda de todas estas actividades y de la evaluación con su

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Sanmartí y Jorba, 1995. Ver al respecto Quintanilla, 1996; Nunziati, 1990.

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profesor (coevaluación), un sistema que le permita evaluar sus éxitos y dificultades (autoevaluación) e introducir a tiempo los mecanismos para consolidar los primeros y superar las segundas. A ese sistema personal se le llama “Autorregulación de Aprendizajes”. Una práctica de laboratorio cuyo diseño didáctico se enmarque en este planteamiento, le da al profesor información útil para conocer el estado y la manera en que sus alumnos están aprendiendo un contenido; al alumno le permite tomar conciencia sobre qué y cómo lo aprende, así como le posibilita elaborar juicios sobre la eficiencia de la práctica debido a que dentro de un trabajo cooperativo los alumnos discuten y negocian los detalles de la actividad, las implicaciones teóricas de cierto análisis, los requerimientos logísticos del experimento, etc. y esta actividad de regulación, es sin duda, un acto eminentemente creativo. Por su parte, el profesor debe diseñar sistemas de control didáctico para hacer un balance justo de los aprendizajes y prever medios de análisis suficientemente afinados para seguir cada caso en particular, pues ya sabemos que las correcciones colectivas no son muy eficaces desde el enfoque del aprendiz. La autocorrección es un mecanismo que deja en manos del alumno el plan de refuerzo o de superación de errores, cuya elaboración exige imaginación e ingenio, dos de las características que distinguen la personalidad creadora. En este punto llegamos a la necesidad imprescindible de dar coherencia a la formulación de

un modelo explicativo de la creatividad en la experimentación, que involucre fundamentalmente los conceptos de conocimiento, lenguaje y experiencia desde las orientaciones cognitivas de la ciencia. Estamos hablando de un modelo de análisis para “saber pensar” y “saber actuar” en el laboratorio, pero agregamos el de “saber crear” la experiencia científica. Recuperando la visión de Laudan (1986) sobre la ciencia, nos referimos a un “saber para que” construimos la ciencia y como la comunicamos a nuestros alumnos.16 Surge de nuevo el lenguaje como componente de la “arquitectura creativa de la ciencia”, fundamental para “modelizar” los fenómenos que se originan en la experiencia personal y cooperativa. Si las ciencias son vistas como empresas profundamente humanas, cuyo objetivo es interpretar el mundo utilizando la capacidad de emitir juicios, estamos desdibujando las fronteras entre el pensamiento científico y pensamiento cotidiano, dando lugar a nuevos modelos de ciencia, concebida con un carácter creador y de permanente cambio.17 En nuestra reflexión sobre el papel del profesor en la autorregulación de la experiencia creativa en las actividades experimentales, la interacción social y la construcción de modelos explicativos coherentes, correspondientes y robustos, facilitarán al alumno la utilización de las teorías para interpretar los fenómenos estudiados en el laboratorio con modelos propios, aprendiendo a pensar con esas teorías de manera frecuente y creativa.

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REFLEXIONES EPISTEMOLOGICAS Y METODOLOGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA TODOS Ana María Barrios*

Actualmente en los cursos de ciencias es común observar una actitud de desinterés y aburrimiento en clase por parte de los alumnos. Un alto porcentaje de ellos encuentra que la idea original de ciencia que traen a clase no concuerda con lo impartido en el aula: de experiencias directas obtenidas de ámbitos no formales como la televisión, juegos de computadora, kits de ciencias, revistas, etc. pasan al trabajo en clase o en el laboratorio donde reciben contenidos aplicados con rigurosidad científica, lo que hace más dificultoso la comprensión de los mismos fenómenos que antes se presentaban bajo formas más creativas y originales. El aburrimiento y la falta de interés que adoptan los alumnos comprometen la escolaridad y la formación de un espíritu científico útil para la vida. Sólo unos pocos, pese a estas condiciones, se interesan y prosiguen sus estudios con entusiasmo. A estos últimos, que logran sortear todas las dificultades expuestas, se los tilda de mejor dotados intelectualmente y las ciencias se convierten en áreas destinadas a un grupo de elite intelectual. En una sociedad impactada por la ciencia y la tecnología, todo ciudadano necesita de una cultura científico-tecnológica para entender, integrarse y actuar en el mundo que lo rodea. Dado el amplio espectro que abarcan las ciencias en la vida de un ser humano, los objetivos de su enseñanza dentro del tramo obligatorio del sistema educativo no deben apuntar a la formación de científicos rutinarios, sino a impartir un concepto de ciencia para todos que desarrolle actitudes y aptitudes científicas que tengan utilidad genuina en la vida real. A su vez, dada la influencia que tienen los avances

* Ana María Barrios. Magister en Educación. Uruguay.

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científicos y tecnológicos en la vida de los seres humanos y sobre el planeta, es imprescindible comprender el significado de lo que es una ciencia, los logros que suministra y sus límites. El desarrollo científico a lo largo de los años ha generado avances en la salud, la alimentación, las comunicaciones, el transporte entre otros, es decir, en el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Asimismo es necesario conocer y comprender que la ciencia puede ser usada como mecanismo de opresión y destrucción. Hay en este sentido, diversos ejemplos que van desde el uso del material bélico hasta el manejo genético. Estos hechos evidencian la necesidad de formar generaciones reflexivas, con capacidad de acceder críticamente a la información y de decidir responsablemente acerca de los actos personales y colectivos en los cuales participan. Trabajar hacia una ciencia de la vida real y no una ciencia escolar sería un objetivo a través del cual se fomentaría el análisis crítico sobre fenómenos naturales que forman parte de la existencia de todo ciudadano y sobre el tratamiento y uso que el hombre realiza de los conocimientos científicos. En consecuencia, la enseñanza de las ciencias debe tener como objetivo acercar la ciencia a todos y no brindar una imagen elitista y selectiva del conocimiento científico y de su adquisición. El problema es multifacético y tratar de solucionarlo implicaría la consideración de múltiples causas. Es importante establecer qué ciencia es la más adecuada en función de la edad de los alumnos. Ello implica, en última instancia decir qué contenidos enseñar, cuándo y cómo enseñarlos, cómo evaluarlos. Para decidir estos aspectos se debe buscar información en las diferentes fuentes del currículo.

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Aportes epistemológicos a la didáctica de las ciencias En el presente artículo nos limitaremos a los aportes de la epistemología y la historia de la ciencia y analizaremos los mismos desde un enfoque didáctico. “La epistemología (del griego, episteme: ciencia y logos: estudio) consiste en el estudio crítico del origen, valor y alcance del conocimiento científico, a través de los conceptos, métodos e historia de la ciencia. Son objeto de reflexión epistemológica: las formas en que se genera, valida, funciona y evoluciona el conocimiento científico y las interrelaciones Ciencia-Etica y Ciencia-Técnica-Sociedad. También le concierne problemas como el de la verdad, la objetividad, la neutralidad y la historicidad científica. Las diversas epistemologías (biología, química, etc.) analizan la estructura conceptual de la disciplina; relaciones lógicas entre las unidades del conocimiento; principales conceptos; historia de los mismos, con las sucesivas rectificaciones y obstáculos sorteados; prácticas sociales con las que se relacionan (Astolfi, J.P.-Develay M., 1989). El análisis de esta estructuración tiene: a su vez, implicaciones metodológicas por cuanto cada contenido se rige por una lógica particular en su construcción” (Laboratorio de investigación didáctica del Instituto de Profesores Artigas 1992 pág. 11). En el libro “Formación del profesorado de las ciencias y la matemática” de D. Gil, A. Pessoa, J. Fortuny y C. Azcarate se resume en forma concreta porqué es importante ante todo “conocer la materia a enseñar”: – Ayuda a conocer cuales fueron los “obstáculos epistemológicos” en la construcción del conocimiento científico. – Permite saber las “orientaciones metodológicas” en la construcción del conocimiento. – Explícita las interacciones “ciencia/técnica/ sociedad”. – Permite tener conocimiento de desarrollos científicos recientes y sus perspectivas (“visión dinámica de ciencia”) y considerar las

materias relacionadas (“interacción y unificación). – Permite “seleccionar contenidos que den una visión correcta de ciencia”, que sean asequibles a los alumnos y que les interese. – Prepara para la profundización y adquisición de nuevos conocimientos. Conocer la epistemología de las ciencias nos lleva a reflexionar en torno a la pregunta: ¿qué es una ciencia? contribuyendo a la búsqueda de su estructura interna, su constructo, su concepción. Como consecuencia inmediata a dicha reflexión el docente comprenderá mejor “qué es lo que hace cuando enseña la disciplina científica y cómo podrá mejorar su tarea” dado que las actividades que desarrolla en el aula están en forma explícita o implícita condicionadas por su postura epistemológica. La metodología que aplica en sus cursos se verá sometida a un análisis constructivo, tendiente a lograr un aprendizaje significativo en base a una concepción vigente de la ciencia que enseña. Profundizar más acerca de los temas expuestos nos permitirá abordar con espíritu crítico la enseñanza de las ciencias en la actualidad y generar la adquisición de conocimiento científico significativo y útil para la comunidad estudiantil. Dada la relación directa entre el campo epistemológico de las ciencias y las metodologías de enseñanza se presentará a continuación una recapitulación de las distintas concepciones de ciencia imperantes a lo largo de la historia a los efectos de relacionarlas con las metodologías para impartirlas. Concepción de ciencia y su relación con la metodología en la enseñanza de las ciencias Algunas concepciones de ciencia que han tenido impacto a lo largo de la historia Ciencia acumulativa En el siglo XIX la comunidad científica trabajaba dominada por la idea de que los conoci-

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mientos científicos alcanzados en base a distintos procedimientos, constituían verdades absolutas. Se consideraba que toda o casi toda la verdad científica se había descubierto y los conocimientos se presentaban como verdades estáticas. La ciencia se constituía de dichas verdades que se acumulaban a lo largo de la historia. Esta concepción acerca de la ciencia refleja una visión del conocimiento elaborado por yuxtaposiciones progresivas y acumulativas.

que posibilita el surgimiento de un nuevo paradigma, inconmensurable con el primero. Estalla lo que se denomina “revolución científica”, lo que posibilita la creación de una ciencia normal produciéndose el progreso científico. Esta concepción niega la existencia de un método universal y ahistórico de ciencia en la medida que el conocimiento está sujeto al contexto en el que actúa la comunidad científica. Aportes epistemológicos actualizados de ciencia

Inductivismo Para una ciencia de carácter inductivista, la observación y la experimentación cumplen un rol preponderante en la generación del conocimiento científico. Tanto la observación como la experimentación están desprovistas de toda influencia social y las interpretaciones provenientes de los resultados tienen carácter ateórico, aproblemático y ahistórico. Los nuevos conocimientos se plantean en forma acumulativa y lineal y se generan en forma descontextualizada y neutra. Confirmar es tener apoyo inductivo independiente del contexto histórico. En esta concepción, el conocimiento se genera gracias a la aplicación de un método universal y ahistórico de ciencia llamado “método científico” apoyado en la observación y la experimentación. Relativismo Una concepción de ciencia relativista, contextualizada y evolutiva, en donde el conocimiento científico está sujeto al marco histórico y social. Uno de sus representantes más destacados, Kuhn (1985), plantea el avance científico a partir de una etapa inicial denominada preciencia (etapa en la cual no existen leyes ni teorías que guíen el conocimiento científico). Esta etapa es superada con el surgimiento de leyes explicativas y supuestos teóricos que constituyen un paradigma que regirá a la ciencia normal. Cuando los fundamentos del paradigma son afectados, se establece una crisis

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En la actualidad, la ciencia no se concibe bajo una perspectiva inductivista pero tampoco se relativiza la producción del conocimiento científico al extremo del “todo vale”. Aportes actualizados consideran que la ciencia se rige por un paradigma constituido por leyes explicativas establecidas y por supuestos teóricos, por maneras normales de aplicar leyes fundamentales, por instrumental y técnica y por principios metafísicos. No existe una verdad única sino un conjunto de teorías estructurales en donde los conceptos adquieren significado preciso y que se encuentran en constante desarrollo. La ciencia moderna ha reemplazado la finalidad utópica de la certeza por el requisito de desarrollo o mejora continua. Se deja de lado un método universal y ahistórico de ciencia pues la metodología será válida en la medida que resista el análisis crítico de la comunidad científica y produzca conocimientos útiles en la práctica permitiendo su generalización. ¿Qué metodologías se relacionan con las diferentes concepciones de ciencias anteriormente expuestas? Transmisión-recepción del conocimiento científico Una concepción estática de ciencia que considera un conjunto de verdades definitivas e inamovibles establecidas de una vez y para siempre se apoya en una metodología basada en la transmisión de conceptos y leyes como pro-

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ducto final. En dicha metodología el docente es el principal actor y el alumno es un mero receptor de conocimientos. Se apoya el trabajo en función de la memoria mecánica de los alumnos que se ejercita a través de la realización de experimentos para comprobar y el dictado de programas disciplinares, enciclopédicos y descriptivos. En consecuencia, el conocimiento es un producto individual de ciertos elegidos y la ciencia se traduce en un cuerpo de conocimientos para pocos. Metodología por descubrimiento La enseñanza por transmisión verbal comienza a cuestionarse y se propone una nueva metodología basada en una concepción epistemológica de la ciencia empírico-inductivista en donde la observación de los fenómenos es el punto de partida para el conocimiento. Dicha metodología se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Se valorizan los procesos de los alumnos por encima de los contenidos y el docente es un guía que supervisa la experimentación que realizan los alumnos. La experimentación tiene un lugar de privilegio y el aprendizaje se basa entonces en habilidades y procedimientos. Para ello propone una enseñanza“activa” donde se pone énfasis en los procesos de aprendizaje. La actividad se centra en la aplicación del método científico más que en el contenido de los problemas que se abordan, Se utiliza el laboratorio como lugar ideal donde realizar diversas experiencias cuyos resultados permitirán “inducir” teorías. El profesor orienta y guía las experiencias pero no da explicación de los hechos observados. No conceptualiza nunca los conflictos sino que deben ser los alumnos quienes elaboren las teorías que les ayuden a resolverlos. Esta metodología no se sustenta en la actualidad ni por aportes epistemológicos ni sicológicos válidos. No obstante, sigue teniendo impacto en muchas de nuestras aulas. Por otro lado, debe mencionarse también que el pasaje de la enseñanza repetitiva a la enseñanza por descubrimiento autónomo tuvo como

consecuencia importante mostrar que el alumno –como sujeto que aprende– es importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Modelo de cambio conceptual, procedimental y actitudinal Ni la estrategia de enseñanza por transmisión verbal ni la de enseñanza por descubrimiento lograron superar la dificultad en la adquisición de conocimientos científicos por parte de los alumnos. En contrapartida surge una metodología que traduce una idea de ciencia como cuerpo de conocimientos en evolución, como proceso, como actitud del sujeto y como producto social del hombre. Dicha metodología se basa en la construcción del aprendizaje. Los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias son !os docentes, alumnos y el objeto del conocimiento. Se revalorizan las dimensiones del contenido y se pretende lograr un aprendizaje significativo en el alumno. Se entiende como tal aquel que logra una diferenciación y reconciliación integradora de los nuevos conceptos a las estructuras cognitivas que ya poseen los alumnos. Esta metodología apunta a trabajar en función de las ideas previas que poseen los alumnos a través de situaciones problemáticas que logren un cambio conceptual, procedimental y actitudinal en el alumno. Esta postura, que se basa en la construcción del conocimiento por parte de los alumnos, enfoca el lograr una ciencia para el ciudadano, una ciencia que facilite la formación de una conciencia científica que lo habilite para una inserción positiva y constructiva en la sociedad. Cambio conceptual Por lo expuesto, es imprescindible explicitar la concepción de ciencias que maneja cada docente en la medida que conlleva a una reflexión en el campo de la didáctica. Los nuevos aportes epistemológicos sobre ciencia nos ayudan a comprender la elaboración del conocimiento científico en el alumno

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y promover en él un “cambio conceptual”. Existe un paralelismo entre el desarrollo conceptual del individuo y la evolución histórica de los conocimientos científicos. El aprendizaje de las ciencias se da como lo hace una investigación científica y el cambio conceptual se asemeja a un cambio de paradigma. Así como el conocimiento científico es elaborado por los científicos en función de sus ideas previas apoyadas en teorías elaboradas por ellos mismos, el aprendizaje en los alumnos debe considerar que también ellos son portadores de preconceptos que influirán en las observaciones y en la interpretación de los hechos tratados en clase. Y así como en la ciencia la elaboración de nuevo conocimiento se da en función de las estructuras ya existentes y en sus modificaciones, la elaboración del conocimiento nuevo en el alumno será removiendo sus ideas previas para realizar una acomodación y una integración de las nuevas en sus estructuras conceptuales. A este proceso se le denomina cambio conceptual y no es posible lograrlo si se considera –desde el punto de vista empírico e inductivo– que el conocimiento científico surge de la observación y experimentación en forma neutra, sin considerar la contextualización y relativización de dichas actividades en el marco de trabajo. Es necesario generar en los alumnos un “espíritu científico” desarrollando posturas críticas y reflexivas. Deben reconocer que frente a un mismo problema puede haber más de una propuesta para resolverlo y que cada opinión está influenciada por aspectos políticos, económicos, sociales y que eso las aleja de ser verdades de tipo absoluto como plantea el inductivismo. Este cambio conceptual, en consecuencia, debe ser acompañado de un cambio metodológico. Cambio metodológico y actitudinal El cambio conceptual debe ir acompañado por un cambio metodológico y actitudinal que supere el modo cotidiano de abordar los problemas. Consiste en superar, lo que Carrascosa y

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Gil (1985) denominan la “metodología de la superficialidad”. Cuando a los alumnos se les exigen respuestas seguras y rápidas a partir de observaciones cualitativas se refuerzan los preconceptos que tienen sólidamente integrados. El profesor destina poco tiempo a las respuestas y no da espacios para la revisión crítica de ellas. En consecuencia no hay lugar para el planteamiento de dudas por parte de los alumnos ni se hace hincapié a intervenciones que son llamados de atención hacia el docente de los procesos de adquisición de conocimientos por parte de los alumnos. La metodología a aplicar debe estar enfocada al planteamiento de problemas precisos que surgen de situaciones problemáticas de interés para los alumnos. El trabajo en pequeños grupos para discutir una situación problemática que les ha sido planteada, genera la explicitación de las ideas previas que manejan los alumnos acerca de la temática a tratar y ayuda a evidenciar las diferentes formas de reconocer un problema por parte de los integrantes del grupo de trabajo. Las diferentes ópticas de análisis pueden utilizarse para buscar soluciones y llegar a un consenso. Es en esta etapa en donde la generación de hipótesis, la elaboración de experiencias por parte de los alumnos y el profesor, la utilización de diferentes materiales de apoyo que favorezcan la investigación sobre el tema, actúan como factores constructores de conocimientos funcionales que sirvan para la vida y supongan una base para generar nuevos aprendizajes. De acuerdo a lo expuesto anteriormente sería interesante realizar una reflexión del papel que cumplen los siguientes puntos dentro de una progresión didáctica en el transcurso del tratamiento de un tema: – Rol del docente: Si es expositivo, guía o participativo. – Rol del alumno: Si es pasivo, participativo o activo – Importancia otorgada al trabajo del laboratorio: Identificación del trabajo de laboratorio con método científico. Realización de experiencias a partir de “recetarios”. Enfasis en las experiencias como motivadoras en la adquisición del conocimiento.

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– Importancia otorgada al uso de distinto material didáctico: documentos, libros, video; modelos (si los utiliza o no y el objetivo al hacerlo). – Importancia otorgada a la elaboración de hipótesis y la conceptualización por parte de los alumnos: Si se crean o no instancias para ello. – Diseño de experiencias por parte de los alumnos: Si los alumnos “reproducen” experiencias propuestas o si “proponen” experiencias a realizar frente a un problema. – Trabajo con ideas previas de los alumnos: Si se realiza y con qué objetivo. – Rol del trabajo en grupo: Trabajo en grupo al solo efecto de compartir material o trabajo realmente cooperativo. – Presentación de “un método científico” como único medio capaz de elaborar el conocimiento científico: Idea de existencia de un “método científico” como aplicación ordenada de un conjunto de etapas invariables que debe ejecutar el alumno. Para finalizar, el conocimiento por parte del docente del “constructo” de la ciencia que va a enseñar es de suma importancia. Pero no suficiente. En el proceso enseñanza-aprendizaje influyen los factores sicológicos, sociológicos, pedagógicos que atañen tanto a los alumnos como a los docentes. D. Gil nos dice que el docente tiende a trabajar en forma aislada y a transmitir los conocimientos de la misma forma que él los aprendió. Sabemos que existe en las clases un alto porcentaje de trabajo apoyado en la transmisión-exposición del conocimiento sin favorecer el cambio conceptual en el alumno. Dicha posición debe cambiar si nuestro deseo es hacer de la enseñanza de las ciencias un vehículo para una inserción positiva de los alumnos en nuestra sociedad. Reflexiones finales La formación docente en base a una tarea colectiva e integrada La formación inicial de los docentes de ciencias significa en la mayoría de los casos una

formación en la especialidad y una formación sico-socio-pedagógica. Se ha evidenciado la dificultad que tienen los docentes para integrar ambas formaciones recibidas separadamente. Esto se refleja en la dificultad que existe en integrar a las prácticas del aula los nuevos aportes de la epistemología así como los de otros campos del saber. Daniel Gil (1983, 1986) nos habla de una “formación ambientalista” o espontánea en los docentes que refleja como ellos han sido formados, transmitiendo las dificultades en integrar los nuevos aportes al aula. Gil plantea la necesidad de un “cambio didáctico” que logre superar la formación ambientalista. La tarea docente debe desarrollarse en base a un trabajo colectivo que permita la reflexión abierta de la asignatura y de la didáctica. La formación docente debería replantearse en función de los parámetros presentados anteriormente con el fin de mejorar la calidad en la enseñanza de las ciencias. Cómo facilitar una renovación en las aulas de ciencias Se podrían promover en clase trabajos de investigación dirigida, en los que exista un cuestionamiento acerca de la realidad de la cual los alumnos ya manejan preconceptos, los que someten a prueba en función de emisión de hipótesis y diseño de experiencias. El docente es un participante más que interviene en la discusión, promueve instancias de trabajo en la medida que surjan obstáculos de diferente índole. La búsqueda de un consenso es enriquecedora ya que no genera la idea de un conocimiento acabado y rígido impuesto desde fuera a través de la figura docente. Percepción de ciencia que generan los alumnos La formación científica de los alumnos es de suma importancia debido a la incidencia que tiene la ciencia y sus logros en la vida del ciudadano. Analizar en qué medida logran adquirir una formación científica y qué caracte-

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rísticas presentan los conocimientos adquiridos se torna relevante. Estudiar si dichos conocimientos presentan real utilidad en la vida cotidiana de los estudiantes de tal forma que los conviertan en seres críticos ante la presencia de los avances científicos en la sociedad. Influencia de la estructuración de los programas en la adopción por parte de los docentes de una metodología que no produce un aprendizaje científico significativo En la actualidad, la tarea del docente de ciencias no debe ser considerada solo como el “dictar las clases” a partir de un programa que le es asignado. Esta situación lo lleva a realizar un trabajo de tipo incidental, personal y solitario. Una manera de romper con este esquema sería que el docente participara en la elabora-

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ción del proyecto educativo-didáctico que se lleve a cabo en el centro educativo. Esto le permitiría internalizar el diseño curricular y acercarlo a las realidades y demandas de la comunidad educativa y por lo tanto de los alumnos. Para ello debería integrarse a grupos de investigación, de reflexión e innovación para diseñar en forma colectiva las situaciones de aprendizaje más adecuadas en función de sus alumnos y del contexto en el cual se da el proceso de enseñanza-aprendizaje. No se trata tanto de que el docente produzca investigación sino de mejorar, docentes e investigadores, la tarea docente. La didáctica específica juega un rol importante al respecto: integra la investigación, la innovación y la reflexión a la práctica docente, espacio donde se tratan los distintos aspectos de la formación docente.

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LA PIRAMIDE DE LA POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA Eduardo Martínez*

La popularización de la ciencia y la tecnología persigue que amplios sectores de la población accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que vivimos y, sobre todo, que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Históricamente la ciencia y la tecnología han estado separadas. El hecho del creciente impacto de la ciencia sobre la tecnología ha conducido a la idea equivocada de que la tecnología es solamente ciencia aplicada. La ciencia tiene su dinámica interna; en forma similar, la nueva tecnología frecuentemente emerge de tecnología más antigua, no de la ciencia. La tecnología antecedió a la ciencia; el hombre primitivo estaba familiarizado con diversas técnicas. La tecnología a menudo se ha anticipado a la ciencia; con frecuencia las cosas son hechas sin un conocimiento preciso de cómo o por qué son hechas. La tecnología antigua (primitiva, artesanal) es casi exclusivamente de ese tipo. La ciencia y la tecnología entraron en una estrecha interacción durante el siglo XIX. Anteriormente, pocas invenciones eran basadas en la ciencia; ellas se apoyaban casi completamente en el conocimiento empírico y la perspicacia de artesanos, sin componentes científicos perceptibles. Hacia la segunda mitad del siglo XIX la ciencia estimuló muchas invenciones conduciendo al crecimiento de tecnologías e industrias basadas en la ciencia, como en el caso de la electricidad y la química. En la época de la Revolución Industrial (siglos XVIII y XIX) el desarrollo de maquinaria, que revolucionó la producción, fue principalmente el resultado de pesquisas empíricas. En el siglo XX el desarrollo de maquinaria,

* Eduardo Martínez. Especialista Regional en Planificación y Gestión de Ciencia y Tecnología, UNESCO. Montevideo, Uruguay.

procesos y productos nuevos ha sido principalmente el resultado (indirecto) de la investigación científica; el elemento inicial con influencia revolucionaria en la producción no ha sido la maquinaria sino la ciencia. Entonces, históricamente, el rol que la ciencia ha jugado en el desarrollo de las fuerzas productivas comprende tres períodos: la aplicación pre-científica de las leyes de la naturaleza a la tecnología y las fuerzas productivas; la primera fase de la aplicación consciente en gran escala de la ciencia, como tal, a las fuerzas productivas (siglo XIX y principios del siglo XX); la relación estrecha e “institucionalizada” entre la ciencia y la producción (las “ciencias tecnológicas” - siglo XX). Actualmente, la ciencia y la tecnología están extraordinariamente interrelacionadas. Por un lado, existe una creciente “cientificación de la producción”. Por otro, la ciencia misma (ciencias naturales) en cierto modo está deviniendo “tecnológica”, o sea, crecientemente descansa sobre la base técnica de la experimentación, la “producción experimental del laboratorio”, la organización fabril. Frecuentemente, el conocimiento científico requiere soluciones técnicas a sus problemas y la “configuración material”, la materialización, de sus descubrimientos. Sin embargo, ello no significa la transformación de la ciencia en una llamada “fuerza productiva directa”. La penetración mutua de la ciencia y la tecnología no elimina las distinciones fundamentales entre el trabajo científico y el trabajo productivo directo, o la distinción social entre sus sujetos. No parece posible explicar las relaciones entre la ciencia y la tecnología sobre una base causal simple; antes bien; existe una relación dialéctica entre las dos. Desde esa perspectiva, las actividades de popularización han de diferenciar claramente sus objetivos, enfoques, estrategias y métodos según se trate de difundir la ciencia o la tecnología.

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Ciencia del siglo XXI En el Siglo XXI la popularización de la ciencia y la tecnología deberá desempeñar un rol activo en la rápida expansión de la generación y circulación del conocimiento y de la información y atenuar que el conocimiento y la información sean crecientemente objeto de apropiación y control por conglomerados económicos. La popularización de la ciencia y la tecnología debe contribuir a que el conocimiento científico y tecnológico constituya una componente central de la cultura, de la conciencia social y la inteligencia colectiva y a la efectiva integración cultural, étnica, lingüística, social y económica. La popularización de la ciencia y la tecnología persigue que amplios sectores de la población accedan al desafío y la satisfacción de entender el universo en que vivimos y, sobre todo, que puedan imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles. Resulta indispensable ampliar los escenarios de la ciencia y la tecnología, integrar lo formal con lo no formal, el discurso académico con el lenguaje coloquial, los materiales de laboratorio con los objetos domésticos y las manifestaciones materiales de la vida cotidiana, acercar el conocimiento científico y tecnológico al ciudadano común y a los temas de conversación de todos los días, los fenómenos científicos y tecnológicos han de constituirse en temas de opinión, tan próximos como los del mundo de la política o del deporte. Las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología deben basarse en el diálogo y el trabajo interdisciplinario, orientados a la integración de diversos campos del conocimiento y enfoques teóricos y metodológicos. Las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología deben contribuir a inculcar en la población los principios del auto-aprendizaje y la educación de por vida. La cambiante capacidad tecnológica de almacenamiento, recuperación y transmisión de la información plantea formidables desafíos a

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las sociedades en desarrollo y las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología deben contribuir a la difícil y ardua tarea de separar los conocimientos e informaciones trascendentes, substantivos y útiles de aquellos banales, superficiales, efímeros e innecesarios. En el largo plazo, la popularización de la ciencia y la tecnología, como toda actividad socio-cultural necesariamente debe tener un impacto en el desarrollo económico y social de las naciones, más específicamente en: – El desarrollo sostenible de la nación y el bienestar y la calidad de vida de la población. – La conservación del medio ambiente. – El conocimiento y fortalecimiento de la cultura nacional. – La transmisión de los más elevados valores éticos. – Una educación objetiva, creativa, participativa, independiente, imparcial, plural y laica. – La conciencia y práctica de la excelencia. Lo anterior requiere de estrategias que simultáneamente generen espacios continuos y permanentes de formación, información, debate, apropiación y construcción del conocimiento adecuados a cada uno de los segmentos de la sociedad y que no se reduzcan a momentos aislados de la vida individual y colectiva. Para desarrollar y fortalecer una cultura científica y tecnológica dinámica se deben generar estrategias de popularización que movilicen estructuras políticas, institucionales, sociales y económicas. Ello permitiría a la población entender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea; desarrollar competencias transferibles al mundo del trabajo y de la producción, a la vida cotidiana, al estudio, al arte, al deporte. Las actividades de popularización de la ciencia se proyectan en variadas direcciones. Desde la “la distribución” de información en los medios de comunicación masiva, pasando por las instancias formales de la educación, la función democratizadora por excelencia de los centros interactivos de ciencia y tecnología, hasta la creación de diversos espacios/proce-

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sos de participación no formal. Todos ellos pretenden lograr la ampliación de los públicos y su vinculación activa en el descubrimiento, comprensión y apropiación de los conocimientos científicos y tecnológicos. La popularización de la ciencia y la tecnología es un proceso de comunicación y apropiación del conocimiento científico y tecnológico dirigido a amplios sectores de la población. Se asemeja a una pirámide que descansa en cuatro componentes (véase la Figura 1): – Los centros (y exhibiciones) interactivos de ciencia y tecnología. – Los programas multimedia de popularización de la ciencia y la tecnología. – Los medios de comunicación masiva (televisión, radio, prensa escrita, e Internet). – La educación formal: el aprendizaje de las ciencias.

Los centros interactivos de ciencia y tecnología Los centros interactivos de ciencia y tecnología se han convertido en centros de aprendizaje público. La creación de los centros plantea una nueva forma de interrelación entre el objeto de conocimiento y el individuo. La posibilidad de ver, oír, tocar, experimentar, cuestionar, discutir, reflexionar, en suma, de interactuar como sujeto activo con el objeto tecnológico, es una contribución sustancial para la comprensión de su realidad cotidiana y la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico. Las exhibiciones interactivas ofrecen una oportunidad de acercar la ciencia y la tecnología a la realidad cotidiana, reconociendo tanto su condición abstracta como su valor práctico. Las

Figura 1: La pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología Popularización C y T

Educación formal: aprendizaje de las ciencias

Programas multimedia de popularización de la ciencia y la tecnología

Medios de comunicación masiva (T.V., radio, prensa, Internet)

Centros (y exhibiciones) interactivos de ciencia y tecnología

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exhibiciones ofrecen diversos caminos hacia el conocimiento científico y tecnológico, frecuentemente como una aventura llena de sorpresas, donde la mejor pregunta es la que conduce a nuevas y apasionantes interrogantes. Y en el camino se van resolviendo algunos de los enigmas, reconociendo que no hay verdades absolutas y que los errores son una oportunidad para aprender. Las exhibiciones interactivas permiten una renovación epistemológica de los procesos de aprendizaje, ya que el sujeto que conoce vive la experiencia directa de descubrir y experimentar el objeto presentado. De hecho, las exhibiciones interactivas favorecen un ambiente de aprendizaje multisensorial y multidimensional que alimenta la curiosidad. De ahí surgen las conocidas expresiones ‘“prohibido no tocar” o “prohibido no pensar”. Las experiencias de aprendizaje en los centros interactivos son fundamentalmente grupales; los visitantes vienen acompañados de compañeros de estudio o trabajo, amigos, familiares, vecinos. Las exhibiciones ofrecen oportunidades para la experimentación colectiva; los roles de profesor y alumno se alternan constantemente y las explicaciones provienen de todas direcciones. Las actividades de popularización de la ciencia y la tecnología han posibilitado nuevos espacios de comunicación abiertos a diferentes sectores de la sociedad y, más aún, se han convertido en un valioso apoyo al sistema educativo formal, que en América Latina frecuentemente no cuenta con recursos y capacitación apropiados para enfrentar los desafíos del desarrollo económico y social ni del desarrollo científico y tecnológico. Los centros interactivos de ciencia y tecnología constituyen un fenómeno sociocultural de excepcional relevancia en la región. Es menester, sin embargo, reflexionar, analizar y discutir la naturaleza y el tipo de centro más apropiado a las condiciones culturales, sociales y económicas específicas de cada comunidad. En efecto, la concepción, filosofía, diseño y operación de un centro interactivo resultan de fundamental importancia. El entorno físico (los

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espacios, los materiales, la familiaridad), las exhibiciones mismas (el grado de sofisticación tecnológica, los materiales, los artefactos, los dispositivos), la distribución y secuencia de las exhibiciones, la atmósfera del centro en su conjunto pueden favorecer la interacción y el aprendizaje, atraer y atrapar al visitante en su búsqueda y descubrimiento del conocimiento o desviarlo y dejarlo a la deriva. Parecería surgir una dicotomía entre la dimensión humana, la escala, el enfoque centrado en el sujeto de los centros interactivos endógenos, de bajo costo y los centros copiados de aquellos en países desarrollados, con exhibiciones importadas, frecuentemente caras, brillantes... y distantes. ¡Esa es la cuestión! Los programas multimedia de popularización de la ciencia y la tecnología Existen abundantes experiencias de diseño, producción y difusión de materiales impresos, audiovisuales, computacionales para niños y jóvenes, prioritariamente, aunque involucrando también a la familia y la comunidad. La plena utilización de espacios comunitarios no formales puede acercar el conocimiento científico y tecnológico por los senderos del juego, el arte, el ejercicio y el deporte, la aventura, los acertijos (enigmas), la dramatización, etc. La producción de materiales impresos, audiovisuales y computacionales plantea la necesidad de diseñar productos de elevada pertinencia y significación conceptual, acordes a la cultura visual y tecnológica actual de niños y jóvenes, en los cuales la relación entre el texto y la imagen no sea sólo estética sino de creación de nuevos significados, desterrando estereotipos visuales y verbales que desde los medios de comunicación masiva tanto han contribuido a la generación de mitos sociales, culturales y científicos. En el mundo que nos rodea encontramos una enorme gama de artefactos tecnológicos, los cuales funcionan como “cajas negras” que se utilizan pasivamente y cuya racionalidad nos es ajena. El aprovechamiento de los espacios

La educación científica, un aprendizaje accesible a todos

ya mencionados puede contribuir a interactuar dinámicamente con tales objetos tecnológicos sin necesidad de recurrir a la intermediación de “expertos”. La organización de mini-obras de teatro para la popularización de la ciencia y la tecnología ofrece radiantes horizontes, en particular aquellas dirigidas a grupos comunitarios en zonas urbanas marginales y rurales. En efecto, la presentación de experimentos y demostraciones científicas en eventos comunitarios, escuelas, clubes deportivos, municipalidades ofrece ilimitadas posibilidades en la comunicación de la ciencia y la tecnología. Las presentaciones estimulan la interacción entre la audiencia y los “actores” y enfatizan que se “aprenda haciendo”. Los medios de comunicación masiva y la difusión de la ciencia y la tecnología El aprovechamiento de los medios de comunicación masiva, tales como la televisión, la radio, la prensa escrita y la autopista de la información (Internet) presupone la superación de la vieja dicotomía de la comunicación de la ciencia y la tecnología a grandes públicos: por los científicos o por los comunicadores (periodistas y otros). La popularización de la ciencia y la tecnología se favorece mediante la integración de grupos interdisciplinarios, constituidos por científicos, comunicadores, profesores, profesionales y otros. La “alfabetización científica” requiere alguna comprensión de diversas disciplinas, ciertas ideas y principios básicos, algunos hechos y unos pocos términos. Pero no se trata del conocimiento especializado de científicos, técnicos o expertos, ni de un lenguaje hermético, pseudo-sofisticado, ni de formalizaciones matemáticas. En ese contexto se abren múltiples oportunidades para aprovechar las potencialidades de los medios de comunicación masiva: la publicación periódica de suplementos, páginas científicas y perio-libros científicos en los periódicos de mayor circulación; la producción de videos de ciencia y tecnología para su difusión

y utilización en la educación formal y no formal; la activa búsqueda, selección, doblaje y difusión de videos de ciencia y tecnología extranjeros; la elaboración de revistas científicas infantiles y juveniles, la producción de programas cortos de televisión y radio para niños y jóvenes; el diseño, actualización y expansión de Webpages para niños y jóvenes en Internet, etc. etc. La educación formal: el aprendizaje de las ciencias La educación formal debe ofrecer un conjunto dinámico y flexible de procesos de aprendizaje de las ciencias que privilegien la excelencia y la calidad académica, apoyados en tecnologías de la información. El sistema escolar formal, en una ruptura con viejas prácticas, debe privilegiar la formación activa, los procesos de aprendizaje (por oposición a los de enseñanza e instrucción), en los que el alumno sea el sujeto dinámico en la apropiación y construcción del conocimiento. Resulta imperativo abandonar los enfoques memorísticos y los recuentos épicos de la ciencia. Se han de eliminar las vacías repeticiones de palabras altisonantes como “fosforilación, acetilcoenzima, proboscideo”, las cuales difícilmente podría explicar el promedio de los investigadores. No se puede seguir presentando a los científicos como virtuosos pro-hombres (distantes y extraños) que lograron cosas como “mejorar la fusión nuclear”, cuando la gran mayoría de los estudiantes no tiene la más remota idea de lo que ello significa. Histórica, social, cultural y educativamente esas han sido las fórmulas seguras para que la mayoría de los estudiantes detesten las ciencias y terminen completamente alienados del pensamiento analítico y crítico. Los procesos de aprendizaje de las ciencias deben fomentar en los estudiantes el pensamiento analítico, científico, creativo y crítico y la habilidad de comunicarlo (pensar, analizar, sintetizar, crear, adaptar, evaluar, criticar, comunicar y acceder a información), y estimular en los estudiantes la capacidad para dife-

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renciar entre conocimientos e informaciones objetivos, trascendentes, substantivos y útiles y aquellos banales, superficiales, efímeros e innecesarios. Tanto a nivel de clases teóricas como prácticas son escasos los profesores de buen nivel en las áreas científicas y tecnológicas, como es modesta la capacidad de construcción, mantenimiento y operación de laboratorios (eficientes) para la enseñanza de las ciencias. Resulta impostergable fortalecer la formación científica y tecnológica de los docentes (de primaria, secundaria y universitarios) e instituir cursos generales de ciencias. Los laboratorios escolares (y universitarios) tendrían que constituir una exploración interactiva del universo. Los libros de texto de ciencias rígidos, tradicionales, auyentadores y aburridos deberían tirarse a la basura. Los cursos de ciencias –tanto en la educación primaria y secundaria como en la educación superior, particularmente en las disciplinas ajenas al estudio específico de las ciencias básicas– deben tener un carácter general; programas que abarquen todas las ciencias físicas y de la vida, que enfaticen principios generales y no detalles fuera de contexto. Debe reconocerse explícitamente que casi todo el conocimiento científico está basado en unas pocas ideas simples (principios básicos de lógica-

matemática, mecánica newtoniana, el átomo y sus partículas, el big-bang, la selección natural de las especies, el código genético, etc.) La popularización de la ciencia y la tecnología basada en la comunicación de dichos principios básicos atrae a los niños y jóvenes estudiantes y genera un acercamiento dinámico al objeto del conocimiento, ya que cualquier tópico relacionado con la ciencia y la sociedad permite ilustrar los principios y leyes generales. Por ejemplo, para entender la importancia de la contaminación ambiental y seguir los frecuentes debates al respecto, se necesita entender cómo las sustancias eliminadas en los procesos industriales interactúan con el ambiente (química), qué efectos tienen en las fuentes y cursos de agua (ciencias de la tierra) y cómo afectan a los seres vivos (biología). Nuestras niñas, niños y jóvenes deberían tener la oportunidad de aprender y cuestionar y sobre todo de cuestionar y criticar nuestras propias enseñanzas, de mirar hacia el espacio exterior, explorar hacia atrás en el tiempo, observar la naturaleza y descubrir y entender la unidad del universo. En el futuro, armados con ese conocimiento, ellos tendrán los medios para anticipar las consecuencias de sus actos, para salvarnos de la acción auto-destructora del hombre y podrán imaginar y construir, colectivamente, los mundos posibles.

PREMIOS INTERNACIONALES DE ALFABETIZACION DE LA UNESCO El Jurado Internacional de los Premios de Alfabetización de la UNESCO, otorgó distinciones correspondientes a 1997 a programas y personalidades de tres países de la región. El Premio de la Asociación Internacional para la Lectura recayó en el Proyecto de Don Bosco Roga, de la Sociedad Salesiana del Paraguay, que promueve la reinserción a la familia y a la sociedad de niños de la calle, adolescentes y adultos analfabetos y semi-alfabetos mediante programas de capacitación vocacional para el trabajo. La Mención Honrosa del Premio Noma correspondió al Programa Nacional de Alfabetización del Ministerio de Educación del Perú, por haber logrado ofrecer programas de alfabetización a las personas más pobres y a grupos étnicos mediante una educación bilingüe intercultural combinada con destrezas y programas de generación de ingresos. También se hizo un reconocimiento específico al Sr Arsenio Ureña, de la República Dominicana, quien en su calidad de empresario ha dedicado tiempo y fortuna a programas de alfabetización en 52 comunidades, así como al otorgamiento de numerosas becas universitarias y al desarrollo de importantes proyectos agrarios de reforestación y de ganadería orientados al desarrollo comunitario en su país.

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EDUCACION CIENTIFICA Y SOCIEDAD SUSTENTABLE José A Martínez Armesto*

La civilización de fines del segundo milenio puede sentirse satisfecha de los logros científicos y tecnológicos alcanzados. Sin embargo, el dominio y la distribución de los saberes a niveles planetario no es homogéneo y más aún, el saber cómo funcionan los productos y el entender cotidiano de la ciencia –la llamada cultura científica o alfabetización científica– no es dominio de todos. Esto es una realidad aún en los países más desarrollados del planeta; mientras unos pocos hacen uso de su formación especializada para acceder cada vez con mayor profundidad a los campos del quehacer investigativo de las ciencias concretas, la mayoría está ajena a ese quehacer y sólo se beneficia de los logros alcanzados en áreas como la salud, la nutrición, la tecnología, etc. Pareciera que un escenario como el planteado fuese ideal: unos pocos creando y los muchos gozando de los beneficios. La realidad tiene una cara más brutal. La ciencia y la tecnología –la mayor expresión de la sociedad del siglo veinte– es propiedad de algunos pocos y sus logros son comercializados y transados a nivel mundial, por lo que sus beneficios deben ser comprados o en el mejor de los casos recibidos como donación de parte de las grandes potencias, que son las productoras del mayor porcentaje del conocimiento científico y tecnológico y de sus aplicaciones. Muchos países no están en condiciones de disponer de todos los avances científicos y tecnológicos generados en el “primer mundo”, o si los logran ellos están preferencialmente a disposición de los estratos sociales más privilegiados.

* José A. Martínez Armesto. Director del Departamento de Biología de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago. Consultor de UNESCO

La mayoría de los ciudadanos del mundo no manejan los mínimos conceptos y hechos científicos para desenvolverse adecuadamente en nuestra sociedad; por ejemplo, no comprenden el funcionamiento de su propio cuerpo; no tienen el conocimiento básico para determinar una dieta adecuada para su desenvolvimiento y trabajo cotidiano; usan los productos de la tecnología sin entender los fundamentos básicos de su funcionamiento. La mayoría de los ciudadanos no ha tenido en la escuela la oportunidad de desarrollar algunas habilidades o procedimientos fundamentales –comunes en el quehacer científico– que les permitan desenvolverse con propiedad en la vida diaria. Se entiende que uno de los rasgos característicos de los ciudadanos alfabetizados científicamente es su capacidad para aplicar los conocimientos logrados mediante una enseñanza científica en diferentes situaciones. La actitud crítica que tenga el ciudadano frente al conocimiento científico producido y con respecto al modo cómo es producido son también parte de los logros de una cultura científica para ciudadanos de una sociedad democrática. Fragmentación del saber Por otra parte, la fragmentación del saber en áreas de especialización ha ido provocando paulatinamente la pérdida de visiones holísticas de la realidad, lo que ha ido generando muchos problemas a nivel del medioambiente global por el uso de los productos científicos y tecnológicos que ha estado afectando en forma creciente y ha sobrepasado los límites locales de los sistemas sociales y naturales. ¿Se puede pensar en la actualidad en una sociedad ambientalmente sustentable y socialmente equitativa sin estar alfabetizados científicamente? Trataremos de plantear algunas respuestas a esta pregunta apoyados en el papel que le co37

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rresponde a la educación científica en la formación ciudadana y en el valor social que se le asigna al conocimiento científico. Partiremos de la premisa que hoy la enseñanza de las ciencias deber estar orientada a entregar una cultura científica a todos los ciudadanos de forma que ellos puedan interpretar el ambiente físico-natural y los componentes científicos y tecnológicos del ambiente sociocultural de sus sociedades particulares. Ello permitirá que sean capaces de tomar decisiones fundamentadas, las cuales (Clark, 1989)1 siempre están condicionadas por los valores, las opciones y las percepciones de cada persona. Una educación científica para todos debe considerar el desarrollo de valores para la toma de decisiones fundamentadas. Frente al desafío de un desarrollo sustentable2 se requieren ciudadanos responsables cuyos valores, opciones y percepciones sean impregnadas de una cultura científica en oposición a lo planteado a mediados del siglo XIX cuando las revoluciones científicas e industriales preconizaban la idea de que el conocimiento se transforma en tecnología para explotar y controlar la naturaleza. Escenario de la próxima sociedad ¿Cuál es el futuro posible de la próxima sociedad? Considerando que el progreso del conocimiento constituye un continuo a lo largo del tiempo histórico de las sociedades humanas, muchos de los productos de la próxima sociedad están ya presentes hoy en día: por ejemplo, medios de comunicación e información en etapas preliminares de desarrollo tecnológico y otros en etapas avanzadas dada las distintas velocidades de creación del conocimiento por la ciencia, lo que nos indica el status tecnológico del siguiente escenario; el inicio de la globalización de todas las esferas de la actividad humana, entre ellas la de los mercados

económicos y el aumento de la sensibilidad de los sistemas financieros a variables globales, son algunos indicadores de la presencia de gérmenes de cambio. Las causas originadoras de esta sociedad emergente arrancan de las explosiones científicas y tecnológicas del presente siglo. Las formulaciones de la Teoría de Sistemas y de la Información generadas durante este siglo han permitido el desarrollo de la cibernética y de los computadores. Según Sánchez García3 en “menos de cincuenta años se ha pasado de ‘calculadoras’ de la información a ‘ordenadores’ de la información y en estos momentos ya se está fabricando ‘inteligencia artificial’.” Algunas de las características de la era que emerge es lo vertiginoso de los cambios tecnológicos, la velocidad como se genera el conocimiento y la incapacidad de los ciudadanos comunes de aprehenderlo y, por ende, inconcebible incorporar todo el conocimiento en los sistemas escolares. Brunner4 indica que la globalización, la aceleración, el carácter sistémico, la artificialización del medio ambiente, el control técnico de las claves del proceso evolutivo y el potencial desarraigo de las tradiciones de la especie humana, constituyen los rasgos distintivos de una nueva civilización y el marco en que se desarrollan los procesos de conocimiento, información y comunicación. En esta futura sociedad –llamada de diversas maneras aunque algunos reconocen que bien le cabría ser denominada como la sociedad del conocimiento, la información y las comunicaciones– la preparación de ciudadanos debe estar orientada a desarrollar el pensamiento creativo y crítico, desarrollar condiciones y disposición para un aprendizaje significativo y

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Clark, W.C. 1989. R.I.C.S. 121/sept: 12-19. N.N.U.U. 1987. Nuestro Futuro Común. Informe de la Comisión sobre el Medio Ambiente y el desarrollo, Oxford Press.

Sánchez García,José, Profesor de la Universidad Católica de Temuco, Comunicación personal. Brunner, J. J. 1996. Nuevas Tendencias Civilizatorias, Manuscrito. Citado por C. Cox 1997 Sociedad del Conocimiento, Requerimientos Formativos y la Política de Mejoramiento de la Educación Media. Archivos de Programa/Netscape/Navigator/News/Sociedad.

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competencias cognitivas y sociales para comprender el valor de la ciencia y la tecnología, el establecimiento de un compromiso ético con las futuras generaciones y la necesidad de una equidad social. En la próxima sociedad la educación pasa a ser central5 y la escuela, principal componente social, no solo recupera su rol protagónico en la sociedad sino que se le asigna un papel preponderante en la transformación productiva.6 Varias preguntas quedan pendientes: ¿sobre cuál base material se sustentará la sociedad próxima? ¿la “artificialización” del medioambiente implica el uso abusivo de los recursos naturales? Es probable que el énfasis de la próxima sociedad cambie desde la ingeniería de productos al diseño de procesos, del énfasis en los recursos al énfasis en los recursos simbólicos, pero ¿la autorregulación ética permitirá la sobrevivencia de la base estructural de los sistemas socioculturales, los sistemas naturales? Tareas de la educación científica Frente a los desafíos planteados por el futuro cercano de la sociedad del conocimiento, las tareas que le corresponderían a la enseñanza de las ciencias podrían resumirse en las siguientes:7 – ciencia para todos; – aplicación de conocimiento; – énfasis en asuntos de la sociedad; – menos contenido, más aprendizaje; – ciencia en la comunidad; – aprendizaje para la toma de decisiones; – el profesor como mediador del proceso de aprendizaje; – trabajo de los estudiantes en grupo; 5

Cox, C. 1997. Contexto, Criterios y Dilemas del Cambio Curricular. Seminario Internacional “Educación Superior- Teoría y Práctica en la Docencia de Pregrado, Consejo Superior de Educación, Santiago. 6 CEPAL. 1990. “Transformación productiva con equidad”, Santiago. 7 Banco Mundial, 1992. Secondary School Science in Developing Countries. Status and Issues, marzo.

¿Por qué ciencia para todos? La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos8 reconoció la necesidad de una comunidad mundial de ciudadanos alfabetizados en ciencia y tecnología. Ambas expresiones de la cultura constituyen la mayor fuerza motriz para el cambio en la tierra y constituyen parte de la herencia y la esperanza del planeta. Ambas están interrelacionadas pero tienen actividades contrastantes; el papel de la ciencia es esencialmente la búsqueda de modelos conceptuales de la realidad y construcción de nuevo conocimiento; el papel de la tecnología es usar y aplicar el conocimiento en beneficio de la humanidad. La sociedad del conocimiento requerirá de un conocimiento operacional9 que sea estratégico, pragmático y con una relación proactiva con el mundo, lo que hace suponer una disminución del interés de la sociedad por el conocimiento académico. Desde el punto de vista educativo, frente a una sociedad que demandará redefinición del conocimiento requerido y nuevas competencias a sus ciudadanos, los educadores deberán velar por el desarrollo de aquellas nuevas competencias en los alumnos sin descuidar las que favorecen la comprensión y la capacidad crítica propias del conocimiento académico. Sin embargo, los contenidos actitudinales en los currículos escolares deberán alcanzar marcada preeminencia. En el contexto de una educación científica y tecnológica para todos es importante la iniciativa de la UNESCO y del Consejo Internacional de Asociaciones para la Educación en Ciencias (ICASE): el “Proyecto 2000+” destinada a generar una educación que permita “la alfabetización en ciencia y tecnología para todos” de forma que cada ciudadano pueda: – ayudarse a si mismo y a otros a lograr una vida mejor al compartir y aplicar adecuadamente el conocimiento científico y tecnológico,

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Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje (Jomtien-Tailandia, 5-9 marzo, 1990). 9 Cox, C .1997, op. cit., pág 9.

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– contribuir a forjar una nueva cultura de preocupación y cuidado y competencia en el tratamiento de los problemas sociales y medioambientales, – compartir responsabilidad por el presente y el futuro de la humanidad y por la vida de cada individuo, en especial por la de aquellos que han sido menos privilegiados, – comprender las necesidades y aspiraciones de los demás y promover la equidad en el desarrollo social, económico, cultural, científico y tecnológico. Proyectos como el de la UNESCO están orientados a rescatar el derecho ciudadano de comprender el mundo de la ciencia y la tecnología. Para que cada país llegue a ser completamente independiente debería asegurar que todos sus ciudadanos tengan la oportunidad de comprender lo básico de la ciencia y la tecnología y desarrollar la capacidad de utilizarlas para la satisfacción de las necesidades colectivas. Aunque no todas las personas utilizan nueva tecnología, viven en sociedades donde la innovación tecnológica permea en forma creciente cada aspecto de la vida diaria. Así la necesidad de conocimiento y habilidades científicas y tecnológicas llegan a ser imprescindibles tanto en las sociedades rurales como urbanas. Por otra parte, cada vez es más claro su papel en el desarrollo de competencias nacionales para el crecimiento económico. La aplicación del conocimiento científico y tecnológico en la vida diaria abre un sinnúmero de oportunidades y beneficios a cada ciudadano, tales como la comprensión de sí mismo y la del “otro” desde el punto de vista del mundo de las ciencias. Las decisiones fundamentadas del uso y empleo de los productos del quehacer científico y tecnológico, el estar consciente de los aspectos positivos o negativos de cada producto generado en estas esferas, la comprensión del universo físico natural y la correspondiente dependencia de la sociedad con la naturaleza, permite además reconocer a través de juicio de valores el papel que puede jugar la ciencia y la tecnología como instrumentos de opresión en determinadas condiciones.

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Espectadores y no actores El desarrollo vertiginoso de nuevos descubrimientos científicos y la consabida acumulación de información nos impide comprenderla e internalizarla a tiempo, viéndonos obligados a ser espectadores de dicho desarrollo sin poder intervenir activamente en ellos. Como ciudadanos comunes requerimos de una educación científica y tecnológica que sea parte de la cultura general obligatoria que nos permita sentirnos integrados a nuestras sociedades. El énfasis en asuntos de la sociedad constituye otro aspecto básico de la enseñanza que requiere esa cultura científica y tecnológica que deben desarrollar los ciudadanos de la próxima sociedad. La enseñanza de la ciencia y la tecnología debe estar íntimamente ligada a las necesidades sociales. Es por esto que una educación científica-tecnológica es requerida a partir de tempranas edades, ya que por un lado toma en cuenta la práctica social de los niños y por otro contribuye a la formación de futuros ciudadanos responsables de sus actos –tanto individuales como colectivos–, conscientes y conocedores de los riesgos, activos y solidarios para conquistar el bienestar de la sociedad y críticos y exigentes frente a quienes toman decisiones.10 Hacer ciencia en la comunidad significa poder utilizar y recuperar el conocimiento histórico comunitario y utilizar los recursos disponibles a nivel local. Muchos de los problemas locales pueden servir de base para la motivación en la enseñanza de la ciencia y los docentes, mediadores del proceso de aprendizaje, pueden usar la comunidad como fuente de las propuestas curriculares de sus propias unidades educativas. Menos contenido11 y más aprendizaje parece lógico cuando el papel de la escuela cambia en una sociedad en la que la información so10

Weissmann, H.1993. Didácticas especiales, Aiqué, Buenos Aires. 11 Es claro que en la concepción tradicional de la enseñanza cuando se habla de contenidos se refiera a los contenidos conceptuales que formaron parte primordial de la educación transmisiva y memorística.

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brepasa la capacidad de manejarla y la función de la escuela debe ir adaptándose a nuevas necesidades. Los objetivos de la enseñanza de la ciencia deben considerar además de conceptos, el desarrollo de procedimientos y actitudes. En este sentido, Nieda y Macedo12 proponen algunos objetivos para alumnos de 11 a 14 años que expresados como capacidades deberían estar presentes en un currículo científico: – Desarrollar el pensamiento lógico. – Ampliar o cambiar las representaciones sobre los fenómenos naturales, que faciliten una aproximación al mayor conocimiento científico y enriquezcan la visión del mundo. – Desarrollar progresivamente estructuras conceptuales más complejas que las que se usan en la vida diaria, que permitan la asimilación del conocimiento científico. – Comprender algunas teorías y conceptos científicos asociados a problemas actuales de interés social sometidos a debate, donde estén implicados valores de utilidad práctica inmediata que sirvan para entender mejor la realidad cotidiana. – Aplicar estrategias cognitivas y técnicas para la resolución de problemas científicos, distinguiéndolas de las que más comúnmente se usan al abordar problemas cotidianos. – Comprender y poner en práctica actitudes propias del quehacer científico que son útiles para el avance personal, las relaciones interpersonales y la inserción social. – Valorar la contribución de la ciencia al mejoramiento de la vida de las personas, reconociendo sus aportaciones y limitaciones como empresa humana, cuyas ideas están continuamente evolucionando y se encuentran sometidas a todo tipo de presiones sociales. El desarrollo sustentable y el valor de aprender ciencia La década de los 90 será recordada como los años del siglo XX en los cuales la preocupa-

ción mundial estuvo centrada en el desarrollo sustentable. El concepto de sustentabilidad es conveniente clarificarlo como una de las propiedades de los sistemas naturales; se dice que un sistema natural es sustentable cuando es capaz de mantener constante en el tiempo la vitalidad de sus componentes y de sus procesos funcionales.13 Es decir, la sustentabilidad en un sistema natural es una condición que se mantiene en el espacio-tiempo. Muchas comunidades ecológicas mantienen su forma y función por períodos relativamente largos comparados con el tiempo de la vida humana. Es posible descubrir que dichas comunidades presentan un grado de constancia mayor que cualquiera constancia humana. Los ecólogos han descubierto que hay algunas propiedades de los sistemas ecológicos que permiten explicar la sustentabilidad: – el grado de adaptación que presentan los organismos, lo que ha permitido que la vida continúe existiendo al adaptarse exitosamente a las distintas condiciones del planeta. Frente al vigor y la creatividad de la vida que presenta el planeta nuestra posición ética debería estar orientada al apoyo a esta capacidad de todas las formas posibles. La enseñanza de la ciencia puede estimular el desarrollo de actitudes para la protección de la biodiversidad puesto que cada expresión vital es una respuesta del proceso de la vida a las condiciones planetarias. Golley14 plantea que la creatividad de la vida es la característica fundacional de la biosfera que permite mantener o sustentar los sistemas ecológicos y los socioculturales. – Otra propiedad que puede ser considerada importante es la diversidad. La capacidad genética de la vida para generar variedad en la forma y la función. El concepto de biodiversidad basado en esta propiedad de los procesos vitales incluye la diversidad genética (intraespecífica), la diversidad específica (interespecífica) y la diversidad ecológica;

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Nieda, J. y B. Macedo. 1997. Un Currículo Científico para Estudiantes de 11 a 14 Años, OEI/UNESCO Santiago.

Gligo, N. 1988. En Torno a la Sustentabilidad Ambiental del Desarrollo Agrícola Latinoamericano: Factores y Políticas. GIA/FLACSO. 14 Golley, F. 1990. Sustainable Development.

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todos conceptos importantes a ser incluidos tanto en los contenidos conceptuales como actitudinales de la enseñanza de las ciencias. – Otra propiedad de los sistemas ecológicos que refuerza la sustentabilidad es el almacenaje de biomasa dentro de ellos, los cuales son importantes frente a los estreses ambientales. – Gran parte de la energía que fluye entre los sistemas es utilizada para la mantención de ellos mismos. Se podría decir que los sistemas naturales son permanentemente dinámicos gracias a la capacidad de los individuos que los componen para responder creativamente a su ambiente. La capacidad de generarse vida en el planeta ha excedido el grado de variabilidad presente en el ambiente. Las razones que están detrás de la persistencia de la vida se pueden encontrar en la capacidad genética de los sistemas vivientes para generar respuestas nuevas. Existen otras propiedades secundarias de los sistemas ecológicos que soportan y mantienen la propiedad dinámica de creatividad (redes o tramas de organismos, almacenaje de los recursos esenciales dentro de los propios sistemas, etc.) La sustentabilidad de los sistemas naturales se ve afectada cuando la demanda social provoca pérdidas o fugas en ellos que sobrepasan sus propias capacidades de carga; el crecimiento de la población humana provoca una demanda de recursos del medioambiente cada vez mayor. La pregunta que obligatoriamente debemos hacernos es si el conocimiento de la estructura y la operación de los sistemas naturales tiene algún valor para los procesos de toma de decisiones en los sistemas humanos. Dos informes de las Naciones Unidas –Nuestro Futuro Común, de la Comisión Brundtland (Naciones Unidas, 1987) y El Estado del Medioambiente Mundial, informe del Programa de las Naciones Unidas para el Medioambiente (PNUMA , 1989)– llamaron fuertemente la atención sobre la urgente necesidad de diseñar y poner en práctica en todos los países y regiones del mundo, estrategias para alcanzar un desarrollo sustentable: “aquel que permite la satisfacción de las necesidades de la

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generación presente sin comprometer el derecho que tienen las generaciones futuras de satisfacer sus propias necesidades”. Hay varios aspectos importantes, de valor pedagógico, que resaltan en la definición anterior: – La existencia de necesidades; especialmente, de los más desposeídos; – Equidad; la satisfacción de las necesidades de todos los habitantes del planeta; – Límite; la existencia de límites ambientales que condicionan el logro de las satisfacciones de todos; – Etica; la existencia de una ética tanto intrageneracional como intergeneracional. La enseñanza de la ciencia y la tecnología en la actualidad debe ser concebida estableciendo nexos entre cuestiones medioambientales, de salud humana y de alimentación con los contenidos básicos de ellas. Intentos sobre una pedagogía ambiental no son desconocidos en el mundo de la educación. El más relevante a nivel internacional ha sido el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA) lanzado en forma conjunta por la UNESCO y el PNUMA en el año 1975 con motivo de la recomendación hecha por la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente Humano (Suecia, 1972). Cinco objetivos básicos se establecieron en dicho Programa: – toma de conciencia sobre el medioambiente y su integralidad, sistemas naturales y socioculturales; – aprendizaje del conocimiento apropiado y relevante sobre el medioambiente; – desarrollo de actitudes de compromiso ético con el medioambiente que motiven una participación activa en su protección; – desarrollo de habilidades para identificar, solucionar o anticipar problemas ambientales; – participación activa de todo el público en general. Debido a su naturaleza, la educación ambiental es interdisciplinaria, holística y orientada a la solución de problemas. Dado que la educación ambiental busca entregar a los estudiantes oportunidades para comprometerse acti-

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vamente en comprender cómo se pueden aproximar a la solución de problemas en este campo, el enfoque de solución de problemas de la enseñanza de las ciencias forma parte activa de su didáctica. Sin embargo, la estrategia metodólogica de solución de problemas no es frecuentemente considerada en la enseñanza de las ciencias debido al excesivo énfasis que muchos profesores dan a la clase expositiva y a la memorización de información basadas en los textos de estudio. La incorporación de la solución de problemas como un trabajo común en la sala de clases amplía la visión de la ciencia que deben desarrollar los alumnos al ayudarlos a sentirse participando en forma activa en el análisis de temas y problemas ambientales, sobre todo cuando se involucra la escuela con los temas de la comunidad, en especial aquellos relevantes para el logro de un desarrollo sustentable. Aprendizajes significativos Algunos conceptos científicos deben ser construidos por los alumnos a través de la mediación del docente con el propósito de desarrollar un marco conceptual adecuado que le permita lograr un aprendizaje significativo sobre medioambiente y desarrollo sustentable; conceptos de áreas como la ecología, la energía, la población humana, la alimentación y los recursos son válidos para la identificación de temas ambientales, el reconocimiento de las interrelaciones entre los sistemas humanos (socio-culturales) y los sistemas naturales y la toma de decisiones sobre la base de las escalas de valores, las percepciones locales y las opciones posibles. Es evidente, que en la mayoría de la sociedades que el uso sustentable de los recursos no es ni una percepción obvia ni intuitiva, por lo que desde el punto de vista educativo y especialmente en la enseñanza de las ciencias, no sólo es importante transferir información ambiental a los alumnos sino que también logren una conciencia sobre el beneficio de prácticas ambientales adecuadas tanto en comunidades agrícolas como industriales.

Otro aspecto que tiene que ver con la rápida expansión del conocimiento científico y tecnológico que tiene incidencia en la enseñanza de la ciencia y el desarrollo sustentable de las sociedades –aparte de la inundación del lenguaje científico en el discurso cotidiano de la gente común (pulsar, chips, poliésteres, etc.)– son las implicancias valóricas y opcionales en lo más profundo de las sociedades. Los profesores de ciencia juegan un papel importante en ayudar a la sociedad a comprender la fuerza de la ciencia y la tecnología y sus aplicaciones. El rol social de la ciencia y su incidencia en el logro de un desarrollo sustentable socialmente equitativo es una tarea que los docentes deben asumir. Hoy, sin embargo, muchos de ellos esquivan la discusión, el análisis y la clarificación de los temas éticos involucrados en el desarrollo del conocimiento científico. La futura sociedad del conocimiento, la información y la comunicación estará impregnada por el crecimiento exponencial de la ciencia; ¿cuál es la enseñanza científica que debemos diseñar para asumir responsablemente la nueva sociedad?; ¿cuántos contenidos que permitan el desarrollo de principios éticos sobre asuntos científicos deben ser incorporados en los currículos escolares? Para una sociedad sustentable sería importante incluir aquellos propuestos por Beauchamp y Childress (1983);15 autonomía, no dañar, beneficencia y justicia. Edward J. Kormondy (1990)16 plantea que al desarrollar las clases sobre ética en las asignaturas de ciencia “el enfoque no debe ser didáctico ni autoritario sino más bien socrático, permitiendo a los alumnos explorar sus propios valores y aplicarlos en forma consistente en sus propias vidas. El profesor en este papel no debe comportarse como una correa sin fin de información; debe actuar como un educador, uno quien, como el significado latino de la palabra, sea un guía.

15

Beauchamp, T. y Childress, J.F.1983. Principles of Biomedical Ethics. Oxford University Press, N.Y. 16 Kormondy, E.J. 1990. Ethics and Values in the Biology Classroom.. Amer. Biol. Teacher 52l:403-407.

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LA INTEGRACION DE SABERES EN LA FORMACION DE FORMADORES EN FISICA Leonor Colombo de Cudmani - Marta A. Pesa*

El momento que vive nuestro país en lo que se refiere a la reestructuración del sistema de educación dentro del marco que fija la Ley Federal de Educación, replantea con mayor fuerza que nunca la problemática de la formación de los profesores en ciencias. Un análisis previo sobre el estado de situación actual permite consensuar al respecto la siguiente hipótesis crítica: las propuestas curriculares para la formación de profesores se han caracterizado hasta ahora por estar estructuradas como procesos acumulativos de saberes no relacionados. En los últimos tiempos han aparecido publicaciones con valiosos aportes sobre el tema (Gil et. al. 1994,1993,1991; Dumas Carré et. al. 1990, Furió et. al. 1989, McDermott 1990). En particular, las publicaciones que recogen resultados del proyecto IBERCIMA de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, han clarificado muchos aspectos de esta compleja problemática. En estos trabajos, se plantean interesantes cuestiones y desideratas que debieran tomarse en cuenta al diseñar los currículos de los profesionales: – la necesidad de conocer la materia a enseñar; – la importancia de superar visiones simplistas e ideas docentes de “sentido común” respecto a la naturaleza de la ciencia y la enseñanza; – la vinculación de la enseñanza de las ciencias con la investigación educativa en ciencias. (Cudmani y Pesa 1995); – la necesidad de desarrollar nuevas estrategias * Leonor Colombo de Cudmani y Marta A. Pesa. Instituto de Física, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnología. Universidad Nacional de Tucumán. Argentina.

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que haga más eficiente el aprendizaje en el aula; – la resignificación del rol de la evaluación en el proceso. En este trabajo queremos referimos a una cuestión específica: la necesidad de elaborar diseños curriculares que propongan explícitamente estrategias de integración de las distintas áreas de conocimiento que se abordan en la formación docente. La integración de saberes Algunos autores ya vienen señalando la disociación y compartamentalización que existe en el diseño curricular de los profesorados. En particular se resalta la brecha entre la formación del profesor en lo que se refiere a la disciplina científica y la formación docente. Así, L. McDermott (1990) señala respecto a las disciplinas pedagógicas que “…si los métodos de enseñanza no son estudiados en el contexto en que han de ser implementados, los profesores pueden no saber identificar los aspectos esenciales, ni adaptar las estrategias instruccionales, que les han sido presentadas en términos abstractos a su materia específica o a situaciones nuevas”. Esta disociación suele llegar al punto en el cual son distintos cuerpos docentes de facultades diferentes, sin ninguna interacción entre sí, los que están a cargo de esta tarea. Por cierto que el que las asignaturas dependan de una facultad dada, no garantiza de ningún modo que por lo menos haya integración dentro de cada una de estas áreas. En efecto, esta disociación aparece en varios niveles: ya señalamos la disociación entre formación científica y formación pedagógica, pero además en cada una de estas áreas las materias

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se presentan como compartimentos estancos. No hay integración, por ejemplo, entre la Física y las Matemáticas que se estudian simultáneamente en las distintas etapas del plan de estudio (integración transversal - ver fig. 1). Pero tampoco hay integración entre distintos campos de una disciplina (integración longitudinal - ver fig. 1). La enseñanza que se viene impartiendo no prevee estrategias y actividades generadoras de las necesarias “reconciliaciones integrativas” (Ausubel, 1978) imprescindibles para un aprendizaje significativo. Fig. 1. En la figura las casillas representan las distintas materias de un típico plan de estudio Integración longitudinal Integración Transversal

….. ….. ….. ….. ….. ….. …..

El problema se agudiza si se considera que, muy probablemente, el estudiante de profesorado estudiará en las materias de formación docente modelos de aprendizaje que rescatan la importancia de estas integraciones. “El modelo sumativo de saberes académicos... tiene como principal obstáculo la falta de integración de los principios teóricos estudiados en los cursos de educación con la práctica docente” (Gil et. al. 1994). Hay así una dicotomía entre lo que decimos que se debe hacer y lo que realmente hacemos. Esto genera en nuestros mejores alumnos frustraciones y disconformismo. En el trabajo de la cita anterior se propone a la Didáctica de las Ciencias como núcleo vertebrador y se establecen requisitos claros para esta disciplina. En nuestra propuesta consideramos que esto no es suficiente.

Cómo se ubica actualmente la didáctica en los planes de profesorado En base a los estudios recopilados en el “Diagnóstico sobre formación inicial y permanente del Profesorado de Ciencias y Matemática (nivel medio) en los países Iberoamericanos” (Núñez Jiménez 1992) se ha tratado de estimar la incidencia porcentual de horas de estudio dedicadas a las Didácticas específicas y a las Prácticas de la Enseñanza en los planes de profesorado en nuestro país. Para ello se seleccionaron quince profesorados argentinos, tanto de nivel terciario como universitario, entre los considerados como de mayor prestigio en nuestro medio. Los resultados muestran que a la Didáctica específica se le asigna alrededor del 5% del total de horas del currículo y sólo el 10% a las Prácticas de la Enseñanza. Para Brasil los números correspondientes dan un 7% para la Didáctica específica y un 4% para la Práctica Docente. Es decir que el tiempo total dedicado a la integración es en Argentina del 15% y en Brasil del 11%. La situación en Chile y en Uruguay no es demasiado diferente.

País

Argentina Brasil

% horas dedicadas a la práctica de la enseñanza

% horas dedicadas a la didáctica

Total

10 4

5 7

15 11

Parece entonces poco probable con este diseño curricular de la Didáctica Especial, lograr la interacción de la que se hablaba anteriormente. En los distintos foros en que se está discutiendo actualmente sobre el diseño de los currículos para los profesores es común seguir considerando a la Didáctica Especial como el ámbito natural de integración de saberes. Pero ¿bastará con dedicar más tiempo a es-

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tas actividades y dejar en manos de esa disciplina las integraciones que se reclaman? Creemos que no. Consideramos que por lo menos sería necesario: – resignificar profundamente lo que entendemos por Didáctica de la Ciencia, – complementarla con otras estrategias integradoras que excedan los límites de una materia para impregnar todo el diseño curricular. Es claro que los nuevos modelos curriculares que se diseñen en el futuro deberán asignar a las Didácticas Especiales un rol muy diferente del actual y un número de créditos significativamente superior. Es tan importante el cambio que debiera operarse respecto a esta disciplina, que cabría preguntarse si no seria conveniente llamarla de otro modo, para que los significados tradicionales no se conviertan en obstáculos para el cambio. Proponemos a continuación una serie de estrategias integradoras que, en algunos casos, no se limitan a ser complementos de la didáctica sino que fundamentan todo el diseño curricular. Propuesta de estrategias integradoras El rol de los objetivos en la integración En el trabajo a que hacíamos referencia en el primer parágrafo se ha destacado la necesidad de definir claramente los objetivos de la carrera. “Los currículos de ciencia deben hacer explícita la formulación de objetivos. Estos deben ser alcanzables y estar relacionados coherentemente con los contenidos, las actividades y la evaluación …y deben atenerse a procedimientos y actividades características del aprendizaje de la ciencia” (Gil et. al. 1993). En la enunciación de objetivos para una carrera de formación de docentes debieran proponerse claramente estas integraciones. A modo de ejemplo se transcriben los objetivos generales formulados en una propuesta para la formación de profesores en ciencia en la Educación General Básica (E.G.B.) (Cudmani et. al. 1995).

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Durante su formación los profesores deberán: – Adquirir sólidos conocimientos científicos, así como su implementación didáctica y ajustados a contextos específicos de actualización profesional. – Adquirir conocimientos básicos que le posibiliten la reflexión epistemológica y el análisis histórico del proceso de producción de conocimientos en el campo de las Ciencias Naturales. – Evaluar estrategias de investigación de acuerdo con los problemas y fenómenos a investigar, desde un abordaje que implique la utilización de procedimientos de la producción científica. – Evaluar el proceso de transposición didáctica y las teorías del aprendizaje que sustentarán las diferentes estrategias de enseñanza elegidas para el aprendizaje de las Ciencias Naturales. – Facilitar la inserción del docente en la comunidad para transformarse en un eficiente generador de cambio. – Formular, desarrollar y evaluar proyectos didácticos en Ciencias Naturales fundamentados desde supuestos teóricos y factibles de ser llevados a cabo en su realidad cotidiana. – Adquirir actitudes reflexivas vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales que se vinculen estrechamente con el desempeño de su rol docente. De ellos se desprende claramente la preocupación por la integración; así, por ejemplo, la expresión habitual “adquirir sólidos conocimientos científicos” se complementa con el requisito de “una implementación didáctica y de un ajuste a contextos específicos de actualización profesional”. La enunciación de los dos últimos objetivos, muestran claramente la necesidad de integrar los saberes referidos a la ciencia específica con los supuestos teóricos de los modelos de aprendizaje, tanto en lo que se refiere a las estrategias docentes como a la adquisición de actitudes reflexivas que vinculen la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia con el desempeño de su rol docente.

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La mera enunciación de objetivos integradores no es suficiente. Se hace necesario además, idear actividades que permitan operativizarlos y “ponerlos en acto” y mecanismos de control de gestión que evaluen y realimenten el proceso. El rol de los equipos docentes en la integración La enunciación y operativización de objetivos integradores así como la evaluación y realimentación de todo el proceso de formación de formadores difícilmente tendrá éxito si el cuerpo docente no está organizado en equipos que puedan reflexionar permanente y sistemáticamente sobre acciones integradoras en su doble dimensión longitudinal y transversal. Por ejemplo, los aportes de los profesores de Epistemología, de Didáctica, de Historia y Filosofía de las Ciencias, etc. serán sin duda de gran valor en el proceso de diseñar, desarrollar y evaluar los módulos de enseñanza de las ciencias específicas. Lo mismo vale, como otro ejemplo, respecto a los aportes de los profesores de las ciencias respecto a la Epistemología, o a la Historia y Filosofía, o a la Psicología del Aprendizaje,... Desde esta perspectiva la formación de comisiones de gestión, de seguimiento, de supervisión, etc., jugarán un rol muy importante. Estos equipos docentes deberán planificar y guiar: – actividades de integración longitudinal a fin de lograr que cada disciplina o área del conocimiento desarrolle actividades tendientes a lograr una efectiva síntesis integradora. Por ejemplo, elaboración de miniproyectos de investigación, preparación de trabajos monográficos de síntesis, trabajos sistemáticos en grupos de discusión respecto a los valores o disvalores de lo aprendido en cada disciplina con referencia a los objetivos de la cartera, etc. – actividades de integración transversal tendientes a la reconciliación integrativa entre las distintas asignaturas que se cursan sumultáneamente. Un ejemplo de este tipo de integración sería la inclusión, en cada ciclo del plan

de estudio, de un taller de entre 10 y 20 horas. Estos talleres abrirían un espacio para la labor interdisciplinaria por medio de actividades similares a las ya señaladas: proyectos, trabajos monográficos, seminarios de discusión y análisis, solución de situaciones problemáticas concretas abordables desde distintos ámbitos del saber, etc. Una propuesta concreta para el control de gestión es la de constituir una comisión de seguimiento o supervisión, integrada por especialistas de las ciencias específicas y las ciencias de la educación. Esta comisión tendría que ocuparse, a los fines de la integración, de compatibilizar las planificaciones de los currículos de las distintas asignaturas que se desarrollan en un período dado (integración transversal) atendiendo todos los aspectos (académicos, estructurales, de infraestructura, de condicionamientos exógenos) a fin de lograr una mayor eficiencia en la concreción de los objetivos y garantizar que en cada asignatura disciplina o área de conocimiento que se desarrolla en diferentes períodos se implementen actividades tendientes a lograr la síntesis integradora de saberes en cada una de esas áreas (integración longitudinal). Todas estas acciones tienden a lograr en forma efectiva una “reconciliación integrativa” (Ausubel 1978, Moreira 1986) capaz de reorganizar y relacionar los significados, generar nuevas significaciones y darles mayor permanencia y estabilidad en la estructura cognoscitiva de los futuros profesores, habilitándolos para encarar con mayor eficiencia la práctica docente. Inclusión de asignaturas integradoras Algunas asignaturas suelen estar referidas a ámbitos del conocimiento que se enfocan desde distintas perspectivas. Ellas se constituyen en excelentes elementos integradores. Valga como ejemplo el campo de la Educación Ambiental, así como el de la Historia y Epistemología de las Ciencias. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la introducción de estas asignaturas es un proble-

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ma complejo. Por ejemplo, algunos investigadores (Cudmani, Lewín 1985; Mathews 1994) señalan la importancia de considerar a la Historia y a la Filosofía de las Ciencias como dos aspectos indisolubles: “la historia no se presenta tal cual es a los ojos del espectador, …los materiales y fuentes han de ser seleccionados, las cuestiones han de ser formuladas, han de tomarse decisiones sobre las contribuciones relevantes,... Todos estos aspectos están influenciados por las opiniones sociales, nacionales, sicológicas,... del historiador. Y lo que es más importante están influidas por la teoría de la ciencia, o la filosofía de la ciencia, sostenida por el historiador... Como mucha gente ha dicho, si la filosofía de la ciencia está vacía sin historia de la ciencia, la historia de la ciencia sin filosofía está ciega”. Sería deseable entonces que en su implementación se incorporen invitados especiales como expertos de las distintas especialidades que permitan a los profesores y alumnos enriquecer el campo en el cual se realizará la integración final. Incorporación activa de los estudiantes en el diseño, planificación y ejecución del currículo Es importante destacar que en todo este accionar tendiente a integrar saberes, el principal protagonista –nuestro alumno– no puede quedar excluido. Es fundamental que ellos conozcan y compartan los objetivos en todos los niveles, no sólo de la carrera, sino de cada materia, disciplina y área de conocimiento. Es necesario que participen y se comprometan con los diseños curriculares y con todos los recursos ideados para lograr la integración de sus saberes. Para ello habrá que diseñar mecanismos de interacción efectivos entre los estudiantes y con la comisión de supervisión y con los equipos docentes. La mecánica más difundida hasta ahora para hacer participar a los estudiantes estuvo centrada en las encuestas (evaluaciones postinstruccionales). Estas en general se toman al

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final de las actividades, podríamos decir “cuando el paciente está muerto”. Sirven para correcciones futuras pero no para el grupo que emite su opinión. Sin desmerecer el valor de esta técnica, consideramos que no es suficiente. La participación activa de los estudiantes debiera, a nuestro criterio, ser un derecho y un deber con canales múltiples y permanentes: – en el aula, a través de actividades grupales de síntesis parciales y finales donde evalúen tanto su propio aprendizaje, como las formas y los modos de razonar en que los nuevos conocimientos fueron construidos y las actividades planificadas por el profesor; – en la integración de grupos de trabajo y comisiones específicas, donde se comprometan en proyectos colectivos de reflexión e innovación, expliciten sus expectativas, motivaciones y necesidades profesionales y participen en el planteo de objetivos y en la solución de problemas. Se propone una participación activa, no sólo como actores, sino también como planificadores y evaluadores de todas las acciones educativas que aquí se sugieren para lograr la integración. En síntesis, para que la integración sea efectiva el trabajo y la reflexión colectiva debería ser considerada como una meta importante que guíe a todos los actores del proceso de formación de profesores: alumnos, profesores y autoridades. La integración de la investigación educativa en ciencias en la formación docente Por último, merece destacarse el importante rol innovador que han tenido las investigaciones y desarrollos en Educación en Ciencias. Dentro de ese campo se han logrado articular propuestas integradoras fundamentadas en conocimientos de distintas disciplinas a los que hicimos mención en trabajos anteriores (Cudmani, Pesa 1994): – conocimientos específicos de las ciencias, – de los procesos implícitos y explícitos en la enseñanza-aprendizaje,

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– de los aspectos sociales y sicológicos subyacentes, – de los procesos de construcción y validación del conocimiento científico,... por enumerar algunos de los aspectos importantes. La síntesis de todos estos aspectos ha generado un cuerpo articulado, coherente y sistemático de conocimientos capaz de dar lugar a una tarea fértil y creativa. Se logra así superar los planteamientos puramente pragmáticos, se facilita la transferencia de resultados a otros contextos y se aumenta la posibilidad de convalidación de las hipótesis. Dadas estas perspectivas, la iniciación de los estudiantes del profesorado en la investigación en enseñanza de las ciencias se convierte en una necesidad formativa esencial, donde docencia creativa e investigación aparecen como asociaciones indisolubles. “La inmersión del profesor en la investigación didáctica debería ser una exigencia de su propio trabajo, ya que el conocimiento de las principales líneas de investigación y de las implicaciones didácticas de sus resultados le proporcionarán orientaciones sin las cuales será bastante difícil fundamentar una crítica reflexiva de su práctica docente y, consecuentemente, también lo será la puesta a punto de innovaciones fructíferas que mejoren el aprendizaje” (Furió 1994). Conclusiones En este artículo se parte de un hipótesis crítica sobre la formación tradicional de los profeso-

Bibliografía Ausubel, D. (1978). Psicología Educativa, Editorial Trillas, México. Cudmani, L.C. de; A.M. Lewin. (1985). La epistemología y la historia de la física en la formación de los bachilleres y licenciados en física, Memorias de la IV Reunión Nac. de Educación en la Física, Tucumán, Argentina. Cudmani, L.C. de; M. Pesa. (1993). La integración de aportes interdisciplinarios en la generación de una nueva disciplina: la Educación en Física -

res de ciencias como suma de saberes no articulados. Se señala que la integración llega en general con muy pocas probabilidades de éxito, como un curso aislado de Didáctica específica al final de la carrera. Este es un curso de corta duración y poco preponderante, que no logra salvar la brecha que se establece en el currículo entre la instrucción en educación y la instrucción en los contenidos específicos. Se propone como hipótesis superadora la integración de los saberes a lo largo de todo el currículo. Se destacan como núcleos integradores los siguientes aspectos: – la explicitación y operativización de objetivos, – la integración de equipos docentes en actividades de discusión y reflexión curricular que garanticen la doble integración longitudinal y transversal, – la reflexión colectiva de los futuros profesores respecto a todas las acciones del proceso educativo, – la iniciación de los futuros profesores en el proceso de investigación educativa, – la inclusión en el currículo de asignaturas integradoras, Se preven para un futuro próximo investigaciones que tendrán como objeto el diseño y desarrollo de estos programas de formación de profesores, así como la evaluación de los mismos, a fin de dar a conocer resultados y recibir los aportes y críticas de la comunidad educativa.

Importancia para la formación de profesores, Revista de Enseñanza de la Física, (6), Número extraordinario. _____. (1995). La interacción entre los roles del docente y del investigador en enseñanza de las ciencias, Trabajo en preparación. Cudmani, L.C. de; M.C. Yapur y otros. (1995). Proyecto de plan de estudio de profesorado en ciencias naturales para la Educación General Básica Presentado para ser publicado en las Memorias de la IX Reunión Nac. de Educación en la Física, Salta, Argentina.

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Dumas-Carré, C. Furio, R. Garret. (1990. Formación inicial del profesorado en ciencias en Francia, Inglaterra, Gales y España. Análisis de la organización de los estudios y nuevas tendencias, Enseñanza de las Ciencias, 8(3). Furió, C. (1994). Tendencias actuales en la formación del profesorado de ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 12(2). Gil, D. (1991). ¿Qué han de saber y saber hacer los profesores de ciencias?, Enseñanza de las Ciencias, 9(1). Gil, D.; M.A. Moreira; C. Diaz; R. Garret. (1993). Proyecto Ibercima - Recomendaciones para el Diseño de los Currículos de Ciencias, Revista de Enseñanza de la Física, (6), Número extraordinario. Gil, D.; A.M. Pessoa; Fortuny J.; Azcarate C. (1994). Formación del profesorado de las ciencias y la matemática - Tendencias y experiencias innovadoras, Ed. Popular S. A., España.

Mathews, M. (1994). Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual, Enseñanza de las Ciencias, 12(2). McDermott, L. (1990). A perspective on teacher preparation in physics and other sciences: the need of special science courses for teachers, American Jour. of Physics, 58(8). Moreira, M.A. (1983). Uma abordagem cognitivista ao ensino de Fisica, Ed. da Universidade, Porto Alegre. Núñez Jiménez, S. (1992). Diagnóstico sobre formación inicial y permanente del Profesorado de Ciencias y Matemática (nivel medio) en los países iberoamericanos –Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas– Ministerio de Educación-Chile. Scwab, J. (1973). La estructura sustancial y sintáctica de las disciplinas, del texto La Educación y la Estructura del conocimiento editado por S. Elam - Ed. El Ateneo, Buenos Aires.

LAS REPRESENTACIONES SOBRE LAS CIENCIAS NATURALES. REVISION BIBLIOGRAFICA DE ASPECTOS METODOLOGICOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata* Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de investigación que se encuentra en su etapa inicial y que tiene como objetivo “Analizar las continuidades y discontinuidades entre la concepción de Ciencia y las propuestas didácticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación General Básica en el contexto de los cambios curriculares actuales”. La paulatina inclusión de temas relativos a la filosofía, epistemología e historia de las Ciencias Naturales en los tratamientos didácticos, contribuyó a generar nuevas preocupaciones en torno a las representaciones de los docentes acerca de las Ciencias y de su ense* Alida Abad, Bibiana Ayuso, Ester Castronovo, María Rassetto y Nélida Zapata. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional del Comahue, Argentina.

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ñanza. Las distintas líneas de investigación desarrolladas a partir de la década de los ochenta, aportaron no sólo conocimiento sobre los problemas tratados, sino también discusiones en torno a aspectos metodológicos importantes para el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias Naturales. El propósito de esta ponencia es realizar un relevamiento de las investigaciones educativas mas relevantes sobre el tema y analizar los aspectos que actúan como obstáculos-facilitadores en la implementación de instrumentos cuantitativos y cualitativos para recabar las representaciones sobre las ciencias naturales que tienen los docentes. Uno de los temas de la investigación en Didáctica de las Ciencias Naturales de las últimas décadas son las “concepciones sobre las ciencias” de los docentes y de los alumnos.

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Lederman (1992) identifica cuatro etapas en el desarrollo de las investigaciones: la primera caracterizada por tratar las ideas de los alumnos; la segunda, por introducir la dimensión curricular en las modificaciones de las concepciones; la tercera por incluir las concepciones de los docentes y la cuarta y actual, por estudiar las relaciones entre el pensamiento del profesor y las prácticas de la enseñanza, incluyendo en algunos casos el análisis de las ideas de los alumnos. Este trabajo trata sobre una revisión de las publicaciones mas relevantes, analizando sus aspectos metodológicos. Se tomaron una serie de artículos publicados en revistas científicas internacionales, teniendo en cuenta: sujetos, método e instrumento utilizados. Aportes teóricos para la discusión En función del objetivo de este artículo creemos necesario plantear dos cuestiones importantes para la redefinición teórica y metodológica de la investigación. En primer lugar, la ambigüedad en el uso del concepto “concepciones de ciencia”; y en segundo lugar, la discusión en torno a la relación “ciencias-ciencias naturales”. En referencia a la primera, si bien la mayoría de los autores consultados hablan de concepciones sobre la ciencia, (Pomeroy 1993, Altters 1997, Mellado Jiménez 1996, Lederman, 1992, Abell, 1994), sólo el trabajo del Proyecto IRES1 define qué se entiende por concepción dentro de la perspectiva de construcción del conocimiento. En este sentido, los autores sostienen que tanto los docentes como los alumnos poseen una serie de concepciones sobre el medio: Estas concepciones son, al mismo tiempo, “herramientas” para poder interpretar la realidad y conducirse a través de ella y “barreras” que impiden adoptar perspectivas y cursos de acción diferentes (Porlán, 1997).

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Proyecto de Investigación en la Escuela de la Universidad de Sevilla. España. Dirigido por Rafael Porlán.

En nuestro proyecto también hablamos de “Concepciones de ciencia”, pero teóricamente nos inclinamos por el concepto de “representación social” tomado de la Psicología Social de S. Moscovici. En esta línea teórica, Jodelet (1984) sostiene que “...la representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber de sentido común... constituyen modalidades de pensamiento práctico orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal” (Jodelet, 1984) . La representación social tiene tres funciones básicas: de integración de los nuevos conocimientos, de interpretación de la realidad y la función de orientación de las conductas y las relaciones sociales. Según Moscovici, las representaciones guían el pensamiento y actúan como un sistema de clasificación de lo desconocido; hacen referencia tanto al producto como al proceso de la construcción mental de la realidad. Tienen una faz figurativa que es el aspecto de imagen y una faz simbólica o significante; ambas caras, símbolo y significado, son inseparables. Si bien en uno de los objetivos del proyecto de investigación nos proponemos hacer un relevamiento de las concepciones de ciencia que tienen los docentes que enseñan ciencias naturales, en realidad estamos intentando aproximarnos a comprender cuáles son las representaciones sociales sobre las ciencias naturales que tienen los docentes de la región. La segunda cuestión que necesita ser discutida ya que no aparece planteada en la mayoría de los artículos consultados, es la relación Ciencia-Ciencias Naturales. Las publicaciones consultadas hablan de “ciencia” para referirse a las ciencias naturales. Sobre este punto, adoptamos una posición teórica que reconoce las singularidades de las ciencias naturales en relación a otras ciencias como las sociales y las formales. Cuando se habla de “concepción de ciencias, didáctica de las ciencias”, en realidad se debería decir “concepción de ciencias naturales, didáctica de las ciencias naturales”, desde una perspectiva que supere la visión

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reduccionista del positivismo que aún está presente en el campo educativo. Adherimos a las posiciones teóricas que reconocen el carácter científico del conocimiento social, de las particularidades de los objetos de estudio de cada disciplina y de los métodos de investigación científica. Consideramos a las ciencias naturales como una construcción socio-histórica que intenta explicar los procesos del mundo natural, estableciendo regularidades y predicciones. La metodología de investigación se basa en la experimentación y en la formalización de los resultados; los modelos teóricos construidos están influenciados por los contextos y cargados de valores. Los criterios de racionalidad son construidos social e históricamente y tienen sus orígenes en prácticas sociales concretas. Acerca de esto, Macedo (1997) afirma que la ciencia es “una actividad sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva y difícilmente neutra”. Las dos discusiones aquí planteadas deberían incorporarse , en forma particular, a las investigaciones sobre las representaciones acerca de las ciencias naturales y abarcar, desde una perspectiva más general, al resto de los temas estudiados en didáctica de las ciencias naturales. Aspectos metodológicos en el estudio de las “concepciones de ciencia” El trabajo de Lederman(1992) resulta una exhaustiva revisión y abarca un período comprendido entre 1954 y 1992. Como lo mencionamos en la introducción, este autor identifica cuatro etapas consecutivas en la investigación de las concepciones de ciencia. La primera etapa está marcada por investigaciones de tipo cuantitativas, dirigidas a detectar las concepciones de los estudiantes. En los estudios iniciales se utilizaron cuestionarios cerrados (Wilson,1954. Mead y Metreaux, 1957), luego se aplicaron test convencionales en distintos contextos (el test TOUS: Klopfer

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y Cooley, 1961, Miller,1963, Mackay, 1971, Aikenhead, 1972/73 y el test Johnson-Laird y Wason, Body, 1979). Cabe destacar que en algunos casos los instrumentos fueron aplicados a 3500 estudiantes (Mead y Metereaux, 1957). En la segunda etapa, caracterizada por las concepciones de los profesores, se pueden identificar dos momentos; en el primero se aplicaron instrumentos cuantitativos. Lederman menciona a Anderson (1950) como el que inicia la investigación sobre las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia de los profesores; las técnicas utilizadas en esta instancia son los cuestionarios (Anderson,1050), las pruebas de múltiple choice (Behnke, 1961 - Miller, 1963, Schmidt, 1967) y los test convencionales (Carey-Stauss 1968 /70, Kimball,1968). Dentro del modelo cuantitativo, una atención especial merecen los trabajos que comparan las ideas de los maestros y las de los científicos sobre la noción de ciencias. El trabajo de Kimball (1968) se encuadra en esta perspectiva y es analizado por Debora Pomeroy en un artículo publicado en 1993. Kimball aplicó un instrumento de 50 ítems sobre la naturaleza de la ciencia y aspectos relativos a la enseñanza de las ciencias, a investigadores y profesores, comparando las respuestas de ambas poblaciones investigadas. Cada ítems tiene una escala de cinco puntos que indica el grado de acuerdo que el participante manifiesta con la afirmación presentada. En la publicación ¿Cuál es la naturaleza de la ciencia? Brian Alters (1997) muestra los resultados de otra investigación cuantitativa, sobre las concepciones de filósofos de la ciencia y profesores de Filosofía de las Ciencias en una institución de educación superior. El artículo expone el proceso de construcción del instrumento para la recolección de datos; en un primer momento implementan una encuesta piloto para comprobar la confiabilidad del instrumento y luego de las correcciones, la aplican a la muestra seleccionada. El autor remarca que los participantes de la muestra piloto, no

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participan luego de la encuesta definitiva. De un total de 20 ítemes, uno era abierto y los participantes debían señalar en una escala de cuatro puntos en qué medida acordaban con la pregunta. En referencia a métodos cualitativos, Lederman registra como primer antecedente a la investigación de Kleiman(1965) con tres observaciones de clases. Luego menciona a Carey, Evans y Honda (l989), con la aplicación de entrevistas y observaciones de clases. Como método opuesto a los instrumentos cuantitativos existentes, estas investigaciones seleccionaron entrevistas de modo tal que las afirmaciones de los estudiantes no estuvieran limitadas por el diseño del cuestionario; se realizó una primera entrevista previa a la clase que se observaría y luego una segunda entrevista post-clase. Dentro de la línea cualitativa, Lederman (1992) menciona las técnicas de entrevistas y observaciones de clases con implementación del registro fílmico (Brickhouse, 1990, Duschl, 1989). Este tipo de estudio permite incorporar las variables que intervienen en clase en las investigaciones sobre las concepciones acerca de las ciencias que tienen tanto los alumnos como los profesores. En sus propias investigaciones (Lederman,1987) combina análisis de tipo cuantitativo y cualitativo, indicando que las entrevistas resultan importantes porque aportan más datos que los cuestionarios; por otro lado, señala que los cuestionarios presentan, en muchos casos, un gran margen de error. Otro capítulo merecen las recientes investigaciones sobre las concepciones de ciencias que tienen los estudiantes del profesorado de enseñanza primaria. El trabajo de Abell y Smith (1994) expone una investigación de tipo cuanti -cualitativa realizada a estudiantes que se están por recibir de maestros primarios. El instrumento utilizado fue un cuestionario de preguntas abiertas, cuyas respuestas fueron categorizadas por inducción analítica, estableciendo las categorías según las respuestas dadas por los participantes. Las generalizaciones

fueron validadas con otros dos investigadores y revisando los datos originales. En la misma línea de investigaciones con estudiantes del profesorado, con prácticas previas a la graduación, citamos las de Thomaz (1996) y la de Mellado Jiménez (1996). En referencia a la primera, realizada en institutos de formación docente de Portugal, se utilizó un cuestionario de 16 preguntas abiertas sobre concepción de ciencia, enseñanza de la ciencia y el modo en que se entiende que los alumnos aprenden. El instrumento fue validado por cinco investigadores en didáctica de las ciencias. Para el análisis de las respuestas se construyeron categorías por comparación entre las propiedades definitorias de las respuestas y las previstas para las respuestas adecuadas. Pertenecen a la misma categoría todas las respuestas que reflejan ideas equivalentes. La investigación de Mellado Jiménez (1996), de tipo cuanti-cualitativo, utilizó como procedimiento de recogida de datos el cuestionario INDECIP2, entrevistas semiestructuradas, documentos personales, observaciones de clases. Participaron cuatro profesores al final de su formación inicial; dos de ellos eran maestros especialistas en ciencias y dos licenciados en ciencias, uno en física y el otro en biología. El análisis del cuestionario y de la entrevista se realizó por medio de mapas cognitivos3 y se estudió en forma comparativa las respuestas de los cuatro participantes. En referencia a las investigaciones sobre las concepciones de ciencias de maestros en ejercicio, además de sus propios trabajos, Leder-

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Inventario de creencias pedagógicas y científicas de los profesores. Instrumento construido por el IRES. Universidad de Sevilla. Mellado Jiménez afirma que los mapas cognitivos relacionan, de una forma parcialmente jerarquizada, unidades de información con un sentido amplio. La representación por medio de mapas cognitivos permite una visión global y no fragmentaria de las creencias de los profesores sobre la ciencia y la enseñanza de las ciencias.

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man (1992) cita estudios etnográficos que relacionan las concepciones de los profesores con las prácticas de la enseñanza (Gallagher, 1991). Una línea con influencia en Argentina en el desarrollo de la Didáctica de las Ciencias Naturales es la del Grupo IRES de “Investigación en la Escuela de la Universidad de Sevilla”. El programa de investigación que llevan adelante desde hace más de 10 años estudia el conocimiento profesional y las concepciones epistemológicas de los maestros y profesores, con una orientación cuanti-cualitativa. Utilizaron triangulación de fuentes, tales como las observaciones, las entrevistas y los cuestionarios; dentro de estos últimos menciona al INDECIP construido a partir “de las declaraciones más significativas obtenidas del análisis del contenido de las entrevistas e informes escritos”. Por último, una investigación de relevancia para los objetivos que perseguimos y no muy conocida en nuestro país, es la realizada en Canadá por Anadon, Larochelle, Desautels(1989), enmarcada dentro de los conceptos teóricos de representación social (Moscovici,1978). El estudio se hizo con profesores de escuela secundaria y con estudiantes del doctorado de ciencias, utilizando muestreo teórico y la técnica de la entrevista semidirigida; las respuestas fueron analizadas a partir de determinadas categorías. Las investigaciones aquí expuestas resultan sólo algunas de las tantas existentes; nosotros seleccionamos las más citadas y las que constituyen, como la revisión de Lederman, una consulta obligada cuando se quiere indagar en este tema. Otro criterio que utilizamos para la selección de los artículos fueron los aportes que podían realizar estos antecedentes al objetivo general de la investigación. Nuestra perspectiva no implica la comprobación de los resultados encontrados en otros estudios, sino analizar las continuidades y discontinuidades entre la concepción de ciencia y las propuestas didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación General Básica en el contexto de los cambios curriculares actuales.

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Algunas consideraciones sobre los antecedentes expuestos En los comienzos de un proceso de investigación, los antecedentes del tema a estudiar cumplen un importante papel al permitir acercarse al problema con un caudal de resultados de investigaciones anteriores y con un conjunto teórico, que le permiten delimitar la temática. (Gallart, M. 1992). En nuestro caso, la descripción expuesta anteriormente nos permitió llegar a algunas conclusiones en torno a tres cuestiones: profundizar sobre las ventajas y desventajas de los instrumentos utilizados; reflexionar sobre los mismos antecedentes y adoptar una serie de decisiones en referencia a la metodología a seguir en el proyecto. Instrumentos utilizados De la revisión realizada se desprende que los instrumentos más utilizados para recabar la “concepción de ciencia”, tanto de docentes como de alumnos, son las encuestas y los cuestionarios. Biddle (1986) sostiene que ambos métodos han predominado en la perspectiva de comprobación de hipótesis en la investigación social. Al referirse a la encuesta dice “... Se considera que las encuestas son prácticas, por lo tanto y gran parte de lo que creemos saber sobre los problemas sociales están basados en sus resultados. Las encuestas nos permiten responder a las preguntas ¿ qué cantidad? ¿ en qué medida?”. Sobre los cuestionarios sostiene que resultan un modo económico de obtener información acerca de “... las creencias, actitudes o interés de una muestra de personas, siempre que se limiten a abordar temas sobre los que dichas personas hayan reflexionado y sobre los cuales estén dispuestas a responder...” En las críticas a estos métodos, Biddle afirma que las encuestas suministran pruebas débiles sobre las relaciones causales del objeto estudiado y los cuestionarios sólo presentan mediciones indirectas de algunas variables que intervienen en la enseñanza. También se afir-

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ma que estos instrumentos cuantitativos tienden a simplificar excesivamente realidades sociales complejas. En referencia a lo metodológico, Lederman (1992) sostiene que los resultados de los cuestionarios dan resultados parcializados. Como alternativa para superar estas deficiencias propone la realización de entrevistas que permitan una reflexión más profunda sobre los aspectos que se interrogan. Las entrevistas no sólo permiten indagar sobre lo que sabe el sujeto investigado; también permiten recabar información sobre sus gustos, pensamientos, creencias y formular nuevas preguntas en función de las respuestas dadas para comprender sus significados. Las líneas actuales (Lederman, Porlán, Mellado Jiménez, Thomaz) tienden a triangular instrumentos para explicar de manera más completa la riqueza y complejidad del acto educativo. Conclusiones sobre los antecedentes analizados En términos generales, las investigaciones sobre las concepciones de la ciencia se corresponden con las líneas investigativas que se desarrollan en el campo educativo. Los estudios realizados a partir de 1950 resultan ser de tipo descriptivo con la utilización de métodos cuantitativos. A partir de los años ochenta hay una incorporación paulatina de la perspectiva etnográfica, incluyendo métodos que permitan analizar los factores que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Si bien el tema lleva cerca de cuarenta años de investigaciones, las nuevas tendencias lo redimen-

Bibliografía Abell, S., Smith, D. (1994). “What is science?: preservice elementary teachers’ conceptions of the nature of science”. International journal of Science Education. Vol. 16. Nº 4. 475-487. Alters, B. (1997). “Whose nature of Science”.

sionan y lo ubican dentro en una línea que combinan la utilización de métodos cuanti-cualitativos. Decisiones metodológicas Si bien desde el comienzo optamos por una metodología cuanti-cualitativa, el camino recorrido nos permite volver sobre el planteo inicial y profundizar la propuesta. En este sentido, en una primera instancia resolvimos aplicar una encuesta que permita describir las características de la población a investigar y recoger la información que, luego del análisis, servirá para seleccionar los casos relevantes a estudiar a través de las entrevistas. Nuestro propósito no es generalizar los datos encontrados, sino obtener resultados que nos permitan interpretar el pensamiento y la práctica de los docentes de la región para avanzar en la mejora de la enseñanza de las ciencias naturales. Para finalizar En este trabajo hemos expuesto algunas búsquedas de la investigación educativa en el campo de la Didáctica de las ciencias naturales. El recorte realizado resulta sólo uno de los tantos posibles y está sesgado por nuestras intencionalidades. Al presentar este relato damos cuenta de nuestras preocupaciones, los avances en el tema y de la manera particular que tenemos de abordar el objeto de estudio. Un aspecto relevante de este estudio es su carácter regional; en tal sentido, asumimos un compromiso ético en la construcción de conocimiento acerca de la realidad educativa en la cual concretamos nuestras prácticas cotidianas.

Journal of research science teaching. Vol. 34. Nº 1. 39-55. Biddle, B. (1986). “Teoría, métodos, conocimiento e investigación sobre la enseñanza.” En Wittrock, M. La investigacion de la Enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos. En castellano Edit. Paidós 1989. España.

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Forni, F., Gallart,M., Vasilachis de Gialdino, I. (1992). “Métodos cualitativos II”. La práctica de la investigación. Centro Editor de América Latina. Lederman, N. (1992). “Students’ and teachers” conceptions of the nature of science: a review of the research”. Journal of research in science teaching. Vol. 29 Nº 4. 331-359 Mellado Jiménez, V. (1996). “Concepciones y prácticas de aula de profesores de ciencias, en formacion inicial de primaria y secundaria”. Enseñanza de las Ciencias. Vol. 14. Nº 3. 289-302. Nieda, J., Macedo, B. (1997).Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. OEIUNESCO, Santiago. Chile Pomeroy, D. (1993). “Implications of teachers’ beliefs about the nature of science: comparison of the beliefs of scientists, secondary science

teachers, and elementary teachers”. Science Education Vol. 77. Nº 3. 261-278. Porlán Ariza, R., Rivero Garcia, A., Martin del Pozo, R. (1997). “Conocimiento profesional y epistemología de los profesores. I: teoría, métodos e instrumentos.” Enseñanza de las Ciencias. Vol. 15. Nº 2. 155-171. Thomaz, M. F., Cruz, M. N., Martins, I.P. y Cachapuz, A, P. (1996). “Concepciones de futuros profesores del primer ciclo de primaria sobre la naturaleza de la ciencia: contribuciones de la formación inicial”. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 14. Nº 3, 315-322. Otras fuentes consultadas Entrevista con la Doctora Marta Anadon. Junio 1997. Facultad de Ciencias de la Educación . Universidad Nacional del Comahue.

FORMACION CIENTIFICA Y FORMACION CIUDADANA Miguel Rojo G*

La vinculación de la enseñanza de la ciencia y la tecnología con la educación del ciudadano para el ejercicio más correcto de sus derechos y deberes en una sociedad democrática ha sido reconocida por infinidad de educadores. En un número de la revista Perspectivas, de la UNESCO, dedicado a la “Enseñanza de las ciencias para un desarrollo humano duradero”, prácticamente todos los autores lo expresan de una u otra forma. Citaré los siguientes a título de ejemplo; “…el ritmo acelerado de cambio social y la necesidad de resolver los problemas urgentes y, en muchos casos, dramáticos que enfrenta la sociedad, modifica las relaciones tradicionales entre investigación, información y toma de decisiones. La construcción de la democracia exige la formación de un ciudadano capaz de acceder a la información, de * Miguel Rojo G. Doctor en Ciencias Psicológicas. Facultad de Psicología, Universidad de La Habana, Cuba.

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entender lo que pasa y de intervenir en forma activa y consciente” nos dice Juan Carlos Tedesco (1995, p. 5). Por su parte, Víctor Host (idem, p. 47) nos cuenta que: “Desde hace más de un siglo, numerosos reformadores de la enseñanza han intentado prolongar la alfabetización mediante una iniciación científica del futuro ciudadano con miras al buen funcionamiento de las instituciones democráticas y a dar una etiqueta científica a las prácticas de higiene impuestas. Por ejemplo, Jules Ferry, en Francia, preconizaba una enseñanza científica temprana para apartar al futuro ciudadano de la influencia de los poderosos” y un poco más adelante Pouzard, (idem, p. 99) en una cita que nos ofrece Schiele, nos dice: “El desafío y la apuesta de la sociedad contemporánea radican en la aptitud para desarrollar en su seno una verdadera cultura científica y tecnológica… Es algo necesario para el sano ejercicio de la democracia…”.

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Pudiera incluir numerosas citas más para apoyar este punto de vista pero creo que es totalmente innecesario;… todos o la inmensa mayoría estamos de acuerdo. Pero dentro de este acuerdo general existen diferentes puntos de vista. En este sentido Gago (1991, p. 289) nos dice: “La educación científica general responde a la necesidad socialmente percibida de llevar la ciencia –o al menos algunos de sus resultados y sus métodos– al hombre común. Pero, ¿hay un ideal compartido e identificable acerca de lo que la educación científica general debe ser? La diversidad de las prácticas en los diferentes países e incluso dentro del sistema de educación nacional de cada país parecen indicar claramente que la respuesta a esta pregunta es, no”. Educación científica y democracia Y está claro que no puede ser de otro modo, porque no basta con señalar el vínculo de la educación científico-técnica con el ejercicio de la democracia. La democracia es solo un método, un procedimiento para llegar a conclusiones o para adoptar decisiones y la ciencia también y, aunque los científicos no toman decisiones por mayoría, sus conclusiones son “democráticas” en tanto tienden hacia el consenso universal porque son racionales y responden a premisas objetivas. Pero la ciencia es algo más que un método y sus relaciones con la sociedad son profundas y diversas. Y eso es, precisamente lo que está en juego hoy… las concepciones de la ciencia y la tecnología… la forma de entender la ciencia y la tecnología y sus relaciones con la naturaleza, con la sociedad y con el hombre. Lo que está puesto a discusión hoy día es el papel de la ciencia y la técnica en el desarrollo y de lo que se trata precisamente es de ofrecerle a cada sujeto una formación científico-técnica que le permita tomar “democráticamente” (es decir de acuerdo con su leal saber y entender) el mejor partido en esta polémica, cumpliendo así su responsabilidad como ciudadano.

Aunque no soy un especialista en la materia creo que puedo afirmar que en el mundo actual se enfrentan dos concepciones diferentes del desarrollo relacionadas, cada una de ellas, con un modelo de las ciencias y la tecnología. Una, que identifica el desarrollo con la productividad y el consumo, con la diversificación y la multiplicación de las mercancías y otra, que lo identifica con el aumento de la calidad de vida, con la satisfacción de las verdaderas necesidades materiales y espirituales de todos los hombres. De acuerdo con la primera el desarrollo es una función directa de la potencia industrial, financiera y comercial de los países; de acuerdo con la segunda el desarrollo es una función del grado de felicidad, de satisfacción o de seguridad, de cultura, etc. de los ciudadanos de un país. La primera concepción del desarrollo se relaciona con el “modelo tecnocrático” de la ciencia y la tecnología: la segunda que, en mi opinión, es la concepción que llamamos del “desarrollo humano duradero o sostenible” con el “modelo humanista”. La educación científicotécnica debe permitirle a cada sujeto decidir por sí y ante sí entre estas dos alternativas. Para logarlo, la enseñanza de la ciencia y la tecnología en relación con la formación del ciudadano, debía proponerse tres objetivos fundamentales y, hay que decirlo desde ahora, estrechamente interrelacionados: uno, brindar los conocimientos científico-técnicos y formar las capacidades y las habilidades para actuar en medios caracterizados por un nivel de desarrollo dado; dos, desarrollar las capacidades y las actitudes necesarias para el ejercicio de la democracia y tres, formar y desarrollar una concepción de la ciencia y de sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza. Estos tres objetivos se integran y se armonizan dentro de lo que llamo la “cultura científico-tecnológica”. Consideraré, por tanto, la formación de esta “cultura” como el objetivo fundamental de la enseñanza de las ciencias y la tecnología y como su contribución a la formación del ciudadano.

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La cultura científico-tecnológica A pesar de que el término “cultura científicotecnológica” parece haberse impuesto de modo tal que se emplea, casi siempre, donde antes se usaban otros como “popularización de las ciencias”, “vulgarización científica”, etc. no siempre recibe el mismo significado. Conviene por tanto que precise el que aquí voy a darle. Hablaré de la “cultura científico-tecnológica” en dos sentidos. El primero, para referirme a un paradigma, es decir a una representación de la ciencia y la tecnología de carácter social, compartida por grupos de personas que viven en sociedades con un grado y una forma de organización socioeconómica determinadas. Vista así la cultura científico-tecnológica es un fenómeno social con un carácter histórico y pudiera ser llamada también “representación social de la ciencia y la tecnología”. Es en este sentido que he mencionado la “cultura tecnocrática” y la “humanista”. El segundo, para referirme a un estado, a una formación psíquica compleja, que es el reflejo de la anterior en la conciencia de los hombres y que determina la conducta de los individuos y los identifica como miembros de determinados grupos humanos y que, por eso, pudiera ser llamada también “espíritu científico”. La “cultura científica-tecnológica” es un caso particular de la “cultura” en su acepción más general y resulta comparable a la “cultura musical”, “literaria”, “culinaria”, etc. aunque existan entre ellas, por supuesto, notables diferencias. La cultura científico-tecnológica es un producto de la actividad de los hombres. En todos los hombres se forma una cultura científicotecnológica, en una modalidad o expresión particular y en un nivel dado, ya sea “espontáneamente”, como un subproducto de las distintas actividades sociales (laborales, lúdicas, etc.) en las que participan o a través de la educación (“formal” o “no formal”). La complejidad de la cultura científico-tecnológica como “espíritu científico” se debe, en primer lugar a que está compuesta por ele-

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mentos diversos, conocimientos y concepciones integrados sistémicamente y que funcionan como criterios y como generadores y, en segundo lugar, a que se manifiesta en diferentes niveles según su profundidad, organización, amplitud y conatividad. Los conocimientos son las leyes, los principios, los procedimientos, las reglas, las normas, etc. de una ciencia o una tecnología particulares; las concepciones son puntos de vista acerca de la ciencia y la técnica (su función, su valor, etc.), la sociedad y el hombre y de sus relaciones. Estos elementos funcionan, aisladamente o en su interacción, como criterios explícitos o implícitos que orientan los juicios de las personas entre lo bueno y lo malo, lo correcto y lo incorrecto, lo bello y lo feo, lo conveniente y lo inconveniente, lo verdadero y lo falso, lo científico y lo no científico, lo posible y lo imposible, lo necesario y lo probable, etc. y también funcionan como generadores de nuevas ideas, de nuevos problemas, de nuevos conocimientos y concepciones. De esto último no me ocuparé dado que me referiré a la cultura científico-tecnológica en su sentido de regulación de las actividades del sujeto y no de lo que está relacionado con la creatividad científico-técnica. Las expresiones o modalidades de la cultura científico-tecnológica se diferencian por los conocimientos y las concepciones que contienen. Dos expresiones culturales pueden diferir por los conocimientos pero también pueden ser iguales en cuanto a los conocimientos y diferentes por las concepciones. De modo que son estas el elemento más típico, más característico, de una cultura científico-tecnológica cualquiera. La “profundidad” es una variable relacionada con el dominio de los conocimientos y la capacidad de fundamentar las concepciones y va desde la simple aceptación por la autoridad o el prestigio hasta la teorización, pasando por la creencia y la opinión. La “amplitud” se refiere a la extensión de los conocimientos y las concepciones; la “organización” al grado de estructuración o sistematización de los conoci-

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mientos y las concepciones. Los distintos valores de estas variables permiten diferenciar una gama de individuos que van desde el “aficionado” hasta el “especialista”, desde el “debutante” hasta el “experto”. Por último, la “conatividad” se refiere al grado en que los conocimientos y las concepciones orientan la conducta del sujeto y permiten ubicarlo en un continuo que va desde el “creyente” hasta el “practicante” en diferentes esferas de actuación. El conjunto de estas variables permite diferenciar a los sujetos de acuerdo con el nivel de la modalidad o expresión de la “cultura científico-tecnológica” que poseen. Diferentes expresiones y niveles de la cultura científico-tecnológica pueden coexistir en la misma época y hasta dentro de una misma nación en dependencia del modelo socioeconómico de la sociedad y de los diferentes sectores productivos. Como dije al inicio, en el mundo contemporáneo existen al menos dos representaciones sociales de la ciencia y la tecnología opuestas; ellas son la “concepción tecnocrática” correspondiente al modelo de desarrollo del mismo nombre y la “concepción humanista” que, en mi opinión, resulta adecuada al modelo del desarrollo humano duradero o sostenible. Las principales divergencias de la representación humanista respecto a la tecnocrática se producen acerca de un conjunto de concepciones de esta entre las que quiero resaltar las siguientes: – la concepción de la ciencia y la tecnología como actividades “asépticas”, “objetivas”, es decir independientes de las luchas y los intereses ideológicos, políticos, económicos, etc. de los hombres y la consiguiente sobrevaloración de los criterios científicos o técnicos, – la sobrevaloración del “dato” y el “hecho” sobre las hipótesis, de lo “empírico” sobre lo “teórico”, de lo “operacional” sobre lo “conceptual”, de lo “concreto” sobre lo “abstracto”, etc., – la concepción de la ciencia y la tecnología como instrumentos de dominación y de sojuzgamiento de la naturaleza “en principio”

pero por extensión o contagio del hombre también, – la concepción de la “naturaleza” como una fuerza ciega, descontrolada y desordenada, como un obstáculo que hay que vencer, – la concepción exageradamente antropocéntrica de las relaciones del hombre con el mundo, – la concepción elitista, autoritaria y paternalista (antidemocrática) de las relaciones entre los hombres que se deriva de la sobrevaloración del “poder técnico”. Mientras la enseñanza de las ciencias conduzca a este tipo de cultura científico-tecnológica estaremos formando un “tecnócrata”, no un ciudadano eficiente y capaz de compartir las tareas y responsabilidades del desarrollo sostenible. La enseñanza de la ciencia y la tecnología y la formación de la cultura científicotecnológica La cultura científico-tecnológica como representación social se forma siempre espontáneamente, como reflejo de la posición del hombre en la sociedad y de la función y el valor de la ciencia y la tecnología en cada formación económico-social particular. Las relaciones de este reflejo con la educación, “formal” o “no formal”, son complejas pero, en cualquier caso, no parece ser ella quien lo determina. La educación juega un papel mucho más significativo en la determinación de la cultura científico-tecnológica como “espíritu científico”, es decir como representación o concepción de las ciencias y la técnica en los individuos. Es de esto, por tanto, que voy a ocuparme. Tomando en cuenta la estructura de la cultura científico-tecnológica a la que me he referido y partiendo de la consideración de que la función de la enseñanza de la ciencia y la tecnología es la formación de dicha cultura, pudiéramos considerar que sus tareas son las siguientes: – transmitir los conocimientos científicos y técnicos necesarios para garantizar la eficiencia

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de los individuos en medios con niveles de desarrollo científico-técnico determinados, – transmitir, formar o desarrollar las “concepciones” de la ciencia y la tecnología, – lograr que los conocimientos y las concepciones se articulen y se coordinen para funcionar como “criterios” que tengan el mayor grado de “profundidad” de “amplitud”, de “organización” y de “conatividad”, deseable en el nivel en que se supone que el sujeto actúe. Los conocimientos pedagógicos y psicopedagógicos de que disponemos se refieren, en su casi totalidad, a la primera de estas tareas. La enseñanza se ha pensado casi exclusivamente como “instrucción”, como transmisión de lo que se puede formular en una proposición, en un enunciado verbal explícito: conceptos, descripciones, explicaciones, reglas, procedimientos, etc. Lo que hemos desarrollado es una “pedagogía del saber y del hacer”. A las condiciones, los métodos, la evaluación, etc. de la transmisión del saber y del saber hacer se refiere la casi totalidad de las innovaciones y las búsquedas en cuanto a la enseñanza de las ciencias y la tecnología. No es que esto no tenga importancia. Todo lo contrario, tiene muchísima importancia. Pero no es lo único importante. Lo que me parece inadecuado es que nos hemos ocupado exclusivamente de ello, librando a la espontaneidad el proceso de “apropiación” de la cultura que requiere un trabajo sobre las concepciones y la formación de criterios. Por eso nos hace falta desarrollar una “pedagogía de la cultura”, es decir, un saber conceptual y operacional que nos permita dirigir el proceso de apropiación y que incluya esta “pedagogía del saber y del hacer”, a la que he hecho referencia, pero que no se limite al proceso de instrucción. Si este olvido de la cultura estuvo justificado alguna vez, hoy, con el desarrollo de los medios de control y manipulación de las conciencias, con el peso cada vez mayor del dominio de la información en el poder sobre los hombres, no lo está y por el contrario resultaría peligroso e imperdonable. En mi opinión el desarrollo de esta “pedago-

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gía de la cultura” demanda la realización de estudios comparados. Por eso comparto plenamente la opinión de Juan Carlos Tedesco (1995, p. 6) cuando nos dice “que la educación comparada asume hoy una importancia renovada”. A pesar de que nuestros conocimientos acerca de la dirección de los procesos de apropiación de la cultura son muy escasos, podemos llegar a algunas pistas por analogía con la apropiación espontánea. A ellas me voy a referir dentro de un momento, pero antes permítanme detenerme sobre lo que me parecen algunas condiciones importantes que afectan el proceso de enseñanza de la ciencia y la técnica y a fortiori el de aculturación científico-tecnológica en nuestro Tercer Mundo Latinoamericano. Procesos de aculturación Está claro que al asumir la dirección del proceso de aculturación no podemos perder de vista que su sujeto nunca es completamente ingenuo o virgen.1 Cualquier aculturación es siempre la transformación (reafirmación, impugnación, completamiento, etc.) de una cultura de base adquirida espontáneamente y presente incluso cuando el sujeto no ha tenido absolutamente ninguna “experiencia previa” con la enseñanza formal. La dirección del proceso de apropiación de la cultura no desemboca en una “creación”: del mismo modo que el material con el que trabaja le impone una forma al artista, así la cultura de base le impone sus condiciones al maestro. En muchos casos estas condiciones se manifiestan como “obstáculos”2 y sólo a título de ejemplo voy a referirme a algunos. La principal característica macro-estructural común de nuestros países latinoamericanos es la dependencia. Dependencia en todos los sectores (político, económico, militar, etc.)… dependencia

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Ver Gagliardi, Raúl. 1995, pp. 59-82. Estoy usando este concepto con un sentido próximo al de “obstáculo epistemológico” de Bachelard, G. 1974, p. 15.

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que nos hace “importadores” de todo, incluyendo los conocimientos. Esta dependencia externa de nuestras naciones respecto de otras potencias o superpotencias, se duplica en el plano interno y en el plano del individuo, del grupo, de la familia y de la escuela. El Tercer Mundo en general y América Latina dentro de él, es el paraíso de todos los “autoritarismos”, de todos los “paternalismos”; aquí encontramos todas las especies de “líderes”, “caudillos”, “caciques”, “mayorales”, “capos”, “jefes y jefecillos” y también, desafortunadamente, “profesores, maestros y padres autoritarios”, ilustrados o no, bien intencionados o no, pero que ejercen un poder omnímodo, sujeto sólo a su voluntad o, en el peor de los casos, a su capricho y todo ello con consecuencias extremadamente dañinas para el desarrollo de la cultura científicotécnica y ciudadana de nuestras gentes en tanto acentúan en ellos la situación de “dependencia”. Y esto es tan perjudicial porque la situación psicológica de la dependencia es la más propicia para el desarrollo de formas de pensamiento que no hacen más que entorpecer la asimilación, la búsqueda, la aplicación, la creación o el desarrollo de los conocimientos y las concepciones científico-técnicos y con ello impiden la formación de la cultura científico-tecnológica. No es sorprendente que los hombres y mujeres de nuestros países, acostumbrados a fiarlo todo a un líder providencial o a dependen de un jefe (patrono, padre o maestro) que no los tiene en cuenta y que no está regido por más ley que su voluntad, no es sorprendente repito, que su vida resulte dominada por el pensamiento mágico, por el pensamiento realizador de deseos, por la creencia en la suerte, el azar, el mal de ojo, los amuletos, los “resguardos”, las “limpiezas”, y en todo tipo de supersticiones y mitos. Y si además, como ya he dicho antes, la mayor parte de los conocimientos que se imparten en nuestras escuelas y universidades son importados, si los autores, los laboratorios, las publicaciones, etc. que el alumno encuentra en

sus lecturas, tienen nombres “extranjeros” de fonética difícil, ¿cómo desarrollar su vocación, su interés y su capacidad para el trabajo científico-técnico? Frente a esta realidad y partiendo de su situación psicológica particular, nuestros alumnos pueden reaccionar de dos modos: o bien producen una “reacción de extrañamiento” y se dicen algo así como “la ciencia y la técnica son cosas de anglosajones, de norteamericanos o de franceses y ninguno de ellos tiene nada que ver conmigo” y le pierde todo interés, o bien producen una reacción de “snobismo” y de xenofilia (en la que expresan toda su dependencia) y se dicen algo así como “los latinoamericanos no hemos hecho nada importante… es mejor ser otra cosa”. La primera es la reacción de los que sólo tendrán con la ciencia y la técnica una relación de consumidores en el mejor de los casos. La segunda es la reacción que lleva al desarrollo de las élites, a las tecnocracias, a los “cerebros fugados”, es la reacción que produce los exiliados mentales o reales, etc. con poca o ninguna raíz nacional ni vinculación con el desarrollo, sostenible o no, de nuestros pueblos. Ninguna de las dos nos conviene. Por todo esto la relación de la escuela latinoamericana con la sociedad es bien paradójica. La escuela es concebida en abstracto como la institución donde se pulen, se profundizan y se consolidan las tendencias que dominan la sociedad en la que y para la que existe. Desde este punto de vista la relación de la escuela con la sociedad debía ser de colaboración, de complementación … pero, por todo lo que he dicho, en Latinoamérica no puede ser así. Y, por el contrario, esa relación es de negación, de rectificación (por no decir de antagonismo) hasta el punto que uno pudiera decir que no educamos para la sociedad sino a pesar de ella. Pedagogía de la cultura Ahora quisiera invitarlos a retomar nuestra reflexión sobre la “pedagogía de la cultura” para examinar conjuntamente algunas pistas a las que hemos llegado mediante el examen del

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proceso de apropiación espontánea y que me parece debemos seguir investigando. La apropiación de la cultura siempre ocurre en el seno de un grupo, de una formación social. El individuo hace suyos los conocimientos y las concepciones del grupo y se inserta en él en la medida en que sus conocimientos y sus concepciones resultan adecuados, operativos, capaces de asegurarle el logro de sus propósitos en el seno del grupo. Los adolescentes, por ejemplo, producen lo que algunos han llamado “la cultura del adolescente”, complejo de conocimientos y concepciones que los miembros de los grupos de adolescentes adoptan en tanto se adecúan a sus aspiraciones y en tanto les garantizan el éxito (en forma de seguridad, aceptación, seducción, liderazgo, etc.) en dichos grupos. El corolario para la escuela es evidente; la escuela debe convertirse en una comunidad, en un grupo, en el que cada alumno pueda insertarse adquiriendo conocimientos y adoptando concepciones que le garanticen el éxito. La organización y el modus operandi de esos grupos escolares debe reproducir el de los grupos de científicos y técnicos. En mi opinión, una pedagogía de la cultura será, entre otras cosas, un método para la dirección de los grupos escolares en la elaboración democrática de conocimientos y concepciones y de su empleo como criterios. En este sentido, las investigaciones que se están llevando a cabo bajo la inspiración “constructivista” acerca de la “negociación” tienen, sin duda, gran significación, aunque están limitadas al proceso de instrucción y ello a pesar de la protesta constructivista contra la adecuación como “transmisión”.3 La apropiación espontánea de la cultura es un proceso que ocurre siempre como un subproducto de la “actividad”. El hombre no se apropia de la cultura mediante la recepción y almacenamiento pasivo de mensajes. Podemos desarrollar un cierto “gusto culinario” co-

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Ver Pépin, Yvon. 1994, pp. 63-85.

miendo, es decir como consumidores, pero sólo nos apropiaremos de la cultura culinaria, cocinando, como productores gastronómicos; podemos desarrollar el “gusto artístico” como aficionados, como diletantes, como consumidores del producto artístico de que se trate (literatura, ballet, teatro, cine, etc.) pero sólo nos apropiaremos de la “cultura artística” cuando actuemos como productores de arte; podemos desarrollar el respeto y la admiración por la ciencia y la técnica leyendo acerca de ella o adquiriendo los productos que la tecnología pone en el mercado, pero sólo nos apropiamos de la cultura científico-tecnológica cuando actuamos como productores en el campo de una o de la otra. ¿Qué consecuencias tiene esto para la escuela? ¿Es que debemos aspirar a que nuestros alumnos produzcan en nuestras aulas obras maestras o descubrimientos científicos o innovaciones tecnológicas cotidianos? Por supuesto que no. Todo lo anterior pudiera significar, simplemente, un cambio en la forma de presentación del conocimiento y las concepciones; lo que tenemos que examinar y reconsiderar es la forma de comunicación del maestro con los alumnos; lo que tenemos que reconsiderar, probablemente, es la función directiva del maestro, no para eliminarla ni para disminuirla, sino para transformarla. Las concepciones Estas pistas están muy relacionadas con los conocimientos, pero los elementos más importantes o típicos de la cultura científico-tecnológica son las concepciones. Si sólo transmitimos “conocimientos”, el proceso es de instrucción y no de apropiación de la cultura. Y, más aún, sólo alcanzamos el nivel de la cultura cuando logramos que los conocimientos y las concepciones funcionen como criterios en las diferentes esferas de actividad del sujeto. Nuestro saber podrá considerarse una “pedagogía de la cultura” cuando podamos lograrlo. En este sentido me gustaría examinar lo siguiente: las concepciones que componen la

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cultura científico-tecnológica pueden expresarse en formulaciones verbales pero su transmisión como tales afronta un peligro y tiene un inconveniente. El peligro consiste en que una concepción enunciada en proposiciones puede permanecer para el sujeto al nivel de la consigna, a nivel de un simple enunciado verbal que puede reproducir pero que no funciona como un criterio. Y es que la cultura no se memoriza, la cultura no se aprende en el estricto sentido del término, de la cultura nos “apropiamos”. El inconveniente reside en el carácter abstracto, filosófico, de las proposiciones en las que se formulan las concepciones, por lo que su transmisión se haría muy difícil en edades tempranas o con públicos poco instruidos. Los “mensajes culturales” a través de los que se transmiten espontáneamente las concepciones no son explícitos sino implícitos. Están implícitos en los signos, los símbolos, los modelos, las situaciones en que se toma una decisión, etc. La apropiación espontánea de la cultura consiste en la “interiorización” de esos mensajes. En este proceso de “interiorización” el mensaje cultural no pasa por las operaciones clásicas de “recepción”, “descodificación”, “almacenamiento” y “recuperación”. Tampoco el proceso de la comunicación se puede representar por el modelo clásico de un “emisor”, un “receptor” y un “canal”; el sujeto no se siente nunca en la posición de “receptor” ni identifica a nadie como un “emisor”, ni considera al signo, ni al símbolo como un “canal”. En el proceso de “interiorización” la relación entre el sujeto y el mensaje cultural es inmediata y él los hace suyos sin proponérselo, simplemente por que son los que garantizan el éxito en sus condiciones de vida. Por suerte el hombre es capaz de apropiarse de mensajes implícitos prácticamente desde el nacimiento. Desde los primeros momentos de su vida el hombre está interiorizando mensajes implícitos. El recién nacido interioriza mu-

chos mensajes implícitos que la madre le envía y elabora toda una estrategia conductual en relación con ella y hace lo mismo con el resto de los adultos que lo rodean. Y así, a lo largo de toda la vida, desde la infancia más temprana hasta la vejez, el hombre dirige su conducta por mensajes explícitos e implícitos. En mi opinión una pedagogía de la cultura nos aportaría interesantes conocimientos sobre la interiorización y el manejo de mensajes implícitos. Por último, quiero referirme al proceso de formación de “criterios”. Para que una concepción o un conocimiento por separado o conjuntamente actúen como “criterios”, es necesario que adquieran un poder orientador y regulador de la conducta. El sujeto puede tener un buen número de conocimientos y sin embargo orientar su conducta por consideraciones de otra naturaleza. Lo mismo puede suceder con las concepciones. ¿Cómo aumentar el poder movilizador de los conocimientos y las concepciones? ¿qué tipo de educación hacer para lograr que el hombre rija su conducta por criterios culturales científico-tecnológicos? Termino repitiendo mi convicción de que los conocimientos acerca del proceso de enseñanza de las ciencias y la tecnología pueden desarrollarse, ampliarse y profundizarse mucho más con la investigación comparada de la cultura científico-tecnológica. América Latina es un continente multicultural, aquí encontramos todas las expresiones y todas las modalidades de la cultura científico-técnica y nosotros pudiéramos convertir esto en una ventaja para situarnos en la punta de las investigaciones comparadas sobre la apropiación de la cultura –que no pueden realizarse en continentes monoculturales– y elaborar así un conjunto de importantes conocimientos para el desarrollo de una “pedagogía de la cultura” que pudiera ser nuestra contribución al avance de la educación científico-técnica y ciudadana para todos.

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Bibliografía Bachelard, G. (1974). La formación del espíritu científico. Argentina, siglo XXI. Gagliardi, R. (1995). Formación científica tecnológica para las comunidades tradicionales. Perspectivas (París, UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo. Gago, José M. (1991). The future of general science education, Impact of science on society. (París y Londres, UNESCO), Nº 164. Host, V. (1995). Las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Perspectivas (París, UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo.

Pépin, Y. (1994). Savoirs pratiques et savoirs scolaires: une représentation constructiviste de l’éducation. Revue des sciences de l’éducation. Montréal, Canadá, vol. XX, Nº 1. Pouzard, B. (1989). Pour fortifier la démocratie. Le Monde Diplomatique (París), diciembre. En: Schiele, B. (1995). La comunicación científica no formal. Perspectivas (París, UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo. Tedesco, J.C. (1995). Editorial. Perspectivas (París, UNESCO), vol. XXV, Nº 1, marzo.

La UNESCO… La UNESCO no es un organismo de financiamiento ni tampoco una institución de investigación. Su función es transferir y compartir los conocimientos: – conocimiento de los medios para eliminar el principal obstáculo que se opone al desarrollo –el analfabetismo– y para mejorar los sistemas de educación en una época en la que los recursos claves son la inteligencia, la creatividad y la adaptabilidad; – conocimientos para proteger el medio ambiente y dominar el fenómeno de la explosión demográfica; – para garantizar a todos el acceso a las ciencias y tecnologías, frenando al mismo tiempo el éxodo de competencias; – para reforzar las capacidades de comunicación y facilitar la circulación de la información, favoreciendo el respeto mutuo y la tolerancia, la participación democrática y la toma de conciencia de los derechos humanos.

En su calidad de organismo especializado de las Naciones Unidas y de organización intergubernamental, la UNESCO coopera activamente con las otras organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, entidades intergubernamentales, interregionales, regionales y bilaterales. Más de 600 organizaciones no gubernamentales (ONG), fundaciones e instituciones similares sostienen relaciones de trabajo e información mutua con la UNESCO. Son muy variadas y sus actividades e intereses abarcan todos los ámbitos de competencia de la organización, tanto si sus miembros son especialistas o científicos o si se tratan de organizaciones de masas (sindicatos, cooperativas, asociaciones y movimientos juveniles). Estas organizaciones están asociadas a la elaboración y ejecución de los programas de la UNESCO y respaldan sus actividades a través de sus miembros en todo el mundo.

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RED DE POPULARIZACION DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGIA EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE (Red-POP) La Red-POP es una red interactiva que agrupa a centros y programas de popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina y el Caribe, y que funciona mediante mecanismos regionales de cooperación que favorecen el intercambio, la capacitación y el aprovechamiento de recursos entre sus miembros. El funcionamiento de la Red-POP se basa en los siguientes principios: – Orientación a la acción (marginar lo retórico), – Especificidad de las acciones: los centros y programas integrantes de la RedPOP participan únicamente en aquellas actividades que coinciden con sus intereses especificos; – Calidad técnica y rigor profesional en las actividades de la Red-POP. La Red-POP fue creada en noviembre de 1990, en Río de Janeiro, a instancias del Programa de Ciencia, Tecnología y Sociedad de la UNESCO. Los objetivos de la Red-POP Objetivo general: El objetivo general de la Red-POP es contribuir al fortalecimiento, intercambio y activa cooperación entre los centros y programas de popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina y el Caribe. Objetivos específicos: – Elevar la excelencia técnica y la calidad de los centros y programas. – Identificar y proponer áreas, programas, proyectos y actividades de cooperación regional. – Difundir los programas en los centros de decisiones, y participar en las esferas nacionales y regionales de toma de decisiones. – Estudiar los problemas y perspectivas de los centros y programas de popularización de la ciencia y la tecnología, y buscar alternativas de solución. – Incrementar el número de centros y programas, y ampliar la cobertura geográfica. – Contribuir a la formación y capacitación del personal técnico de los centros y programas. – Apoyar el diseño, producción e intercambio de materiales. – Contribuir a la elaboración, edición y publicación de documentos sobre popularización de la ciencia y la tecnología. – Apoyar el funcionamiento de bases de datos. ¿Quiénes integran la Red-POP? Son miembros de la Red-POP aquellos centros o programas de popularización de la ciencia y la tecnología que están formalmente institucionalizados, y que han

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solicitado su adhesión a la Red, comprometiéndose a asumir, respaldar y promover las actividades de la misma. En la actualidad la Red-POP cuenta con más de 50 miembros, pertenecientes a más de 12 países de la región, y mantiene relaciones con centros de popularización de la ciencia y la tecnología en numerosos países del mundo (ver el Directorio de Miembros Titulares de la Red-POP). La Secretaría Ejecutiva La coordinación de la Red-POP está a cargo de una Secretaría Ejecutiva. El Secretario Ejecutivo es electo entre los directores de los centros y programas por la Asamblea General de la Red-POP, por un período de dos años (prorrogable). El financiamiento de los programas de la Red-POP La Red-POP financia sus actividades con contribuciones de los centros y programas miembros y de organizaciones de cooperación técnica internacional. Las actividades de la Red-POP Las actividades de la Red-POP se determinan en el Programa de Cooperación (bienal) que es discutido y aprobado por la Asamblea General, en las reuniones de la Red celebradas cada dos años. Información en Internet La Home Page de la Red-POP, exhibida en la World Wide Web, proporciona información general sobre la Red, las actividades de los programas miembros, publicaciones, eventos futuros y un foro de discusión. Puede consultarse en la siguiente dirección: http://www.unesco.org.uy/red-pop Secretaria Ejecutiva Graciela Merino Secretaria Ejecutiva - Red-POP Programa Mundo Nuevo UNLP-Universidad Nacional de La Plata Casilla de Correo Nº 301 1900 La Plata Argentina

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fax: (54-21) tel. :

890329 890329

e-mail: [email protected]

La educación en la cumbre de las Américas

LA EDUCACION EN LA CUMBRE DE LAS AMERICAS Marcela Gajardo Ana María de Andraca *

El tema de la educación y su reforma será clave en la próxima reunión de la Cumbre de las Américas que tendrá lugar en Santiago de Chile, en abril de 1998. Esta será la oportunidad en que los Jefes de Estado y de Gobierno revisarán los avances de los Acuerdos tomados en la primera reunión de esta Cumbre Hemisférica realizada en Miami en 1992. En aquella oportunidad, los mandatarios electos de las Américas suscribieron una declaración amplia donde se comprometían a preservar y fortalecer la democracia, promover la prosperidad a través de la integración económica y el libre comercio, erradicar la pobreza y la discriminación, garantizar un desarrollo sustentable y conservar el medio ambiente para las futuras generaciones. En materia educacional, los mandatarios firmaron el Plan de Acción para el Acceso Universal a la Educación donde reconocieron un interés común en erradicar el analfabetismo y universalizar el acceso a una educación de calidad. Para estos fines, propusieron:

– aunar los esfuerzos de los sectores público y privado, el de los organismos no-gubernamentales e internacionales para que, el año 2010, se haya logrado erradicar el analfabetismo, disminuir el ausentismo escolar, mejorar la calidad de la enseñanza, universalizar el acceso a una educación básica de calidad y lograr una cobertura mínima del 75% en la enseñanza media; – concitar el apoyo de las instituciones del sistema financero internacional y del sector privado para fortalecer la educación de adultos y la capacitación de trabajadores y desplegar esfuerzos para que esa educación sea más perti-

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Marcela Gajardo. Educadora, M.A. Sociología. Universidad de Essex. Inglaterra. Ana María De Andraca. Sociologa, M.A. Educación. Universidad de Wales. Inglaterra. Las autoras dejan constancia que parte de la información presentada en este artículo sirvió de base para el documento elaborado por P. Puyear, A. M. De Andraca y M. Gajardo, presentado en el Taller From Miami to Santiago: Implementation of the Summit of the Americas realizado en Washington el 29 y 30 de septiembre de 1997.

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nente a las necesidades del mercado y de los empleadores; mejorar la capacitación de los recursos humanos, así como la formación técnica, profesional y magisterial consideradas esenciales para el mejoramiento de la calidad y la equidad de la educación en los países del hemisferio; ampliar el acceso y mejorar la calidad de la educación superior y promover la cooperación entre aquellas instituciones que aportan conocimientos científicos y tecnológicos necesarios al desarrollo sustentable; apoyar estrategias para superar las deficiencias nutricionales de los niños en edad escolar con el propósito de ampliar su capacidad de aprendizaje, apoyar la descentralización, ofreciendo garantías de adecuado financiamiento y amplia participación en la toma de decisiones a los padres, educadores, líderes comunitarios y funcionarios de gobierno, revisar los actuales programas de capacitación, hemisféricos y regionales, para adaptarlos a las actuales exigencias del desarrollo económico,

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– crear una asociación hemisférica que reuna a representantes de gobierno, de los organismos no-gubernamentales, el sector empresarial, los donantes y las organizaciones internacionales que proporcione un foro de consulta en materia de políticas de reforma y permita utilizar los recursos con mayor eficiencia.1 Son varios los esfuerzos desplegados por los países para cumplir con estos compromisos. En la mayoría de ellos existen reformas en marcha y, en otros, el tema está apareciendo como una prioridad en la agenda política y social. En este sentido, en la Cumbre de Santiago se procedería a revisar lo implementado, observar el grado de avance para materializar los acuerdos y explorar áreas, estrategias e instrumentos de cooperación que posibiliten un trabajo coordinado y que permita el intercambio de experiencias. Para efectos del seguimiento de los avances de la Cumbre existe un conjunto de procedimientos. Los gobiernos de México, Argentina y Chile son los responsables de la coordinación de las acciones. También de organizar reuniones técnicas donde se comparan los avances y se definen los planes de acción. Comparten la responsabilidad de la elaboración de las agendas con las Cancillerías al igual que los países que, sin tener responsabilidades de coordinación, participan de las reuniones y aportan con antecedentes sobre los de políticas y programas dirigidos a cumplir con los propósitos expresados en el Plan de Acción sobre el Acceso Universal a la Educación. En este artículo se entregarán antecedentes sobre la Iniciativa de Educación y sus avances. Es conveniente aclarar que esta es una de las veintitrés iniciativas desarrolladas en el marco de esta Cumbre Hemisférica. El resto de ellas cubre áreas relacionadas con los Acuerdos más generales referidos a la preservación y fortalecimiento de la democracia, la superación de la pobreza y erradicación de la discri-

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Declaración de Principios. Cumbre de las Américas, Miami, 1992.

minación, la promoción del libre comercio y el fortalecimiento de la integración hemisférica, entre otros. El trabajo se ha dividido en cuatro apartados. El primero hace referencia a cuestiones de contexto, necesarias para entender el marco en que se inserta esta actividad, luego se aborda el modo en que se han llevado a la práctica las actividades de coordinación, a los obstáculos y facilitadores presentes en la ejecución de las acciones y por último algunas recomendaciones a partir de las cuáles podría mejorarse la implementación a futuro.2 Cuestiones de contexto Tal como se lo señalara con anterioridad, hay que explicitar que el Plan de Acción propuesto por la Cumbre surge en un momento en que la centralidad de la educación para el desarrollo y la reforma educativa son una preocupación prioritaria en la agenda política de los países en la región. Con distintos niveles de avance y desarrollo, todos los países están preocupados por lograr la cobertura universal en los niveles primario y secundario, privilegiar la atención educativa de los sectores más pobres y mejorar la calidad y la equidad de la educación. Asimismo, los problemas de la educación (en materia de calidad, equidad y eficiencia) son compartidos y reconocidos en diagnósticos comunes. Por otra parte, hay que señalar que los países involucrados tienen grados de desarrollo diferentes respecto de las transformaciones

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La información que se presenta en este artículo corresponde, principalmente, a la revisión de fuentes secundarias y a opiniones vertidas en entrevistas con responsables de las relaciones internacionales de los Ministerios de Educación, representantes de ONGs y encargados de la Cumbre de las Cancillerías de México, Chile y Argentina -países coordinadores de la Iniciativa de Educación- Colombia y República Dominicana, seleccionados con la intención de recoger antecedentes en países de diferente grado de avance en sus reformas educativas y distinto grado de vínculos con la coordinación de la Cumbre.

La educación en la cumbre de las Américas

educativas. Existen algunos donde se han verificado avances importantes en el logro de metas coincidentes con las de la Iniciativa y, otros, donde aún se deben crear las condiciones para lograrlas. Se encuentran en etapas más avanzadas los países de ingresos medios (i.e. Argentina, Colombia, Chile, Uruguay) que los países de ingresos bajos (i.e. Guatemala, Nicaragua, El Salvador). Las condiciones son más favorables en los países relativamente homogéneos que en donde se dan situaciones de heterogeneidad cultural (i.e. México, Ecuador, Bolivia). Hay países donde se ha vivido procesos de reforma que luego se vieron interrumpidos (i.e. República Dominicana); otros que sólo en años recientes han podido poner en marcha procesos de reforma educacional (i.e. Paraguay) y aquellos donde las condiciones políticas han demorado los acuerdos necesarios para impulsar procesos de transformación educativa (i.e. Guatemala, Nicaragua). Cualquiera sea el caso, la reforma educativa campea alto en la escala de prioridades nacionales y se la considera como un proceso endógeno que puede verse favorecido por los grandes acuerdos internacionales como los de la Cumbre. No obstante, la diversidad de situaciones existentes es un factor de importancia al momento de definir planes de acción comunes. También es necesario considerar que los principios, las prioridades, las políticas en la región no son producto de los acuerdos de la Cumbre, sino el resultado de un largo proceso de análisis, debates, diseño y ejecución de políticas. En un número considerable de países, los actuales procesos de reforma son el resultado de consensos alcanzados entre los más diversos sectores y actores de la vida nacional que han logrado establecer acuerdos mínimos respecto de las metas a alcanzar en materia educativa antes de entrar al nuevo milenio. Asimismo, existen experiencias nacionales interesantes conducentes a mejorar la calidad y equidad de los servicios educativos, mejorar su gestión, descentralizar la toma de decisiones y fortalecer la autonomía de las escuelas, fijar estándares de calidad, medir resultados del aprendizaje, así como diversificar las fuen-

tes de financiamiento para la educación básica (primaria y secundaria) y la educación superior.3 La consideración de estos elementos en el diseño y desarrollo de un plan de acción para la mejoría de la educación es clave ya que las recomendaciones de la Cumbre, por ser una reunión de Presidentes, sirven de marco para fortalecer la idea de la necesidad de los cambios en la educación, para legitimar procesos en curso, para promover la adopción de estrategias exitosas o recomendar el seguimiento y evaluación de las acciones para aprender de la experiencia y poderla intercambiar. De hecho, casi todos los países de la región están ejecutando acciones que podrían identificarse como esfuerzos concretos para lograr el acceso universal de la educación al 2010. En general, estas responden a las particulares realidades educativas y las dinámicas internas de los países. Aunque coinciden con las orientaciones de la Cumbre, su ejecución no responde a dicho mandato, sino a prioridades y planes de desarrollo nacional que incluyen medidas de reforma educativa con propósitos afines a la Cumbre.4 El valor de esta última, por lo tanto, radica en la expresión de una voluntad política para enfrentar la necesidad

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Con esto se hace expresa referencia a los Acuerdos emanados de las Reuniones de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Guatemala, Quito, Santiago y Kingston) así como a los Informes de la Comisión Delors -La educación esconde un tesoro- de la Comisión de Peréz de Cuellar -xxx-, de la Declaración de Educación para Todos, (Jomtien), el informe “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad, de CEPAL-UNESCO, etc. Lo anterior, sin contar los acuerdos nacionales plasmados en informes como el de la Comisión Brunner, (Chile), el de la “Comisión de los sabios”, (Colombia), el Plan decenal de Educación, de República Dominicana, por mencionar algunos. 4 Así lo señalaron los entrevistados al decir “...hay una correspondencia entre el mandato de la Cumbre y los compromisos de gobierno. Pero de ninguna manera ha sido el motor para hacer los cambios...” “Los cambios educativos en desarrollo han sido fruto de nuestras necesidades y de un proceso muy rico de concertación y consultas”

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de imponer una educación de calidad que contribuya a la superación de la pobreza y las inequidades en la región.5 Algunos de los problemas observados en la implementación de la Iniciativa de Educación se relacionan con lo anterior. Su Plan de Acción no refleja todos los esfuerzos nacionales por mejorar la calidad, equidad y eficiencia del sistema educativo y no incorpora los aportes de actores distintos a los del gobierno. La educación como tarea de todos es algo que no parece explícito en las estrategias de acción que privilegien la interlocución que se da entre instituciones de gobierno y, si bien en algunos países existe voluntad política para incorporar a otros actores, aún no se definen canales ni procedimientos para ello. La falta de información es otro obstáculo serio para avanzar en la implementación de los acuerdos de la Iniciativa de la Educación. No todos los países disponen de información clara y oportuna sobre la Cumbre y sus Iniciativas. Más aún, los antecedentes de la Iniciativa y del Plan de Acción sólo se conocen en los Departamentos de Relaciones Internacionales de los Ministerios, lo que dificulta la participación de otros organismos que podrían aportar a la formulación de estrategias o al desarrollo de los proyectos. Un problema adicional surge de la poca articulación que existe, en general, entre los acuerdos y actividades de otras reuniones de similar naturaleza. (Mercosur, Jomtien, Cumbre Iberoamericana, PROMEDLAC). Cada reunión opera con desconocimiento de las otras, no se construye sobre acuerdos anteriores y se duplican las agendas, lo que genera trabajo adicional sobre las Oficinas de Relaciones Internacionales de los Ministerios de Educación. En general, estos disponen de poco personal

para coordinar la implementación y el monitoreo de las acciones. Esto conduce a que, con frecuencia, los procesos que se activan previo a las reuniones de los Presidentes suelen luego ocupar un lugar menos prioritario en la agenda de trabajo de los Ministerios. Avances en la implementación de las recomendaciones Lo anterior queda en evidencia a partir de la revisión de los avances en la ejecución de los Acuerdos. En 1996, Richard E. Feinberg publicó un libro donde examinaba el paso de lo dicho a lo hecho en las veintitrés Iniciativas de la Cumbre.6 Para ello, construyó un cuadro dando cuenta del progreso, la arquitectura, la participación de las organizaciones internacionales y las asociaciones entre públicos y privados, jerarquizando el cumplimiento de los compromisos con base en cinco categorías: fuerte, muy bueno, bueno, modesto, menor y poco movimiento. En todas ellas, la Iniciativa por la Educación registraba una calificación de avance “modesto”, señalándose que ésta se ha movido lentamente en todos los frentes producto del desempeño de los gobiernos, las organizaciones internacionales y las asociaciones intergubernamentales y no-gubernamentales vinculadas en el Plan de Acción. A estos actores los denomina como los “tres pilares” de la Cumbre que participan en la definición de las agendas. A partir de la información y experiencias conocidas, se examina la situación a pocos meses antes de la reunión de los mandatarios en la Segunda Cumbre Hemisférica. Instituciones de gobierno En la Iniciativa por la Educación han jugado un papel clave las Cancillerías y los Ministe-

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Al respecto, se indicó: “El espíritu de las Cumbres es elevar algunos temas que preocupan a la región, para que puedan ser valorados a nivel de los Jefes de Estado de modo que ellos los apoyen con voluntad política. La significación de la Cumbre, entonces, tiene más relación con ‘legitimar’ que con ‘inspirar’”

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Richard E. Feinberg, Summit in the Americas. A progress report. Institute of International Economics, Washington D.C., abril 1997.

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rios de Educación de México, Argentina y Chile como co-responsables en la tarea de determinar acciones para lograr el Acceso Universal a una Educación Básica de Calidad al año 2010 y cumplir con los compromisos de la Cumbre de Miami. México elaboró un documento preliminar que presentó al SIRG7 en enero de 1996. Al año siguiente, en marzo de 1997, presentó al mismo comité un Plan de Acción un poco más elaborado pero que aún carecía de líneas estratégicas de acción. En él se proponía que cada país identificara las especiales características de su rezago educativo y sus grupos vulnerables y fijara metas de ampliación progresiva de la atención educativa; que se compartiera un conjunto de principios y metas comunes; se adoptaran estrategias de colaboración hemisférica para universalizar una educación equitativa y de calidad al año 2010 y se privilegiara estrategias de desarrollo en los niveles de la educación pre-escolar, básica y media, de niños, jóvenes y adultos focalizando la atención en los grupos vulnerables.8 En julio de 1997, el documento fue modificado, introduciéndose cambios en los mecanismos de trabajo y las proposiciones para implementar las recomendaciones para la educación. Esta reunión significó un cambio en el estilo de consulta sobre documentos generados entre los países coordinadores a una participación más amplia de otros actores al invitarse a participar a representantes de organismos internacionales.9

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El Summit Implementation Review Group (SIRG) es un comité ejecutivo compuesto por representantes de los Ministerios de Relaciones Exteriores y de algunas organizaciones multilaterales que se reunen períodicamente para monitorear la implementación de los planes de acción de las distintas iniciativas de la Cumbre. Específicamente, se alude a poblaciones indígenas, dispersas, migrantes, con discapacidad, urbano-marginadas, mayor de 35 años, analfabeta, sin educación básica y en condiciones de pobreza y femeninas, en condiciones de rezago educativo. Ellos participaron también en una segunda reunión de trabajo realizada en Santiago, en agosto del mismo año.

Dos ejes de atención, con sus correspondientes estrategias de cooperación surgieron en esta reunión. Estos fueron los de la: – Equidad, que privilegia estrategias para promover el acceso universal a la educación básica, con énfasis en la universalización del acceso a una educación de calidad para los grupos con rezago escolar y para quiénes se han visto excluídos de los beneficios del sistema. – Calidad, con énfasis en el mejoramiento de la calidad de la educación y la mejoría de la eficiencia del sistema. El cuadro siguiente, elaborado con base en la propuesta de julio de 1997, sintetiza las lineas de acción propuestas en cada foco de atención y las estrategias para lograr los objetivos propuestos. Aun cuando en esto se da cuenta del estado de avance del Plan de Acción, sus líneas de trabajo y estrategias, todavía faltaba definir estrategias para las áreas de alfabetización de adultos, la formación docente, la definición de estándares y la formación ética. Las estrategias formuladas hasta entonces para las diferentes líneas reflejan una intención de trabajo colaborativo entre los países de la región, centrándose en el intercambio de materiales, metodologías y experiencias; la organización de seminarios y talleres; la creación de redes hemisféricas o grupos de trabajo, así como el trabajo prospectivo para identificar los enfoques más promisorios para el logro de los objetivos.10 Organismos internacionales El Plan de Acción de la Cumbre de Miami hizo un llamado especial a la OEA y al BID para apoyar a los países en la implementación de la Iniciativa por medio de asistencia técnica y de ayuda financiera. Otros organismos, tales

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En los últimos meses un nuevo proyecto de Plan de Acción ha circulado en consulta a los países y se programaron nuevas reuniones de coordinación. Ellas tuvieron por objeto revisar la Declaración de los Presidentes e informar sobre el cumplimiento del Plan de Acción.

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Plan de acción para las recomendaciones para la educación Julio 1997 Criterios/ Focos de Atención

Lineas de Acción

Estrategias de Colaboracion Hemisférica

– Alfabetización y educación de adultos – Modelos de educación, inicial Equidad y básica intercultural (Acceso universal bilingüe para a la educación niños indígenas básica)

– intercambio de materiales, metodologías, investigaciones, etc – seminarios y talleres (educación bilingüe, capacitación de docentes bilingües, precoz educativo, etc) – creación de red hemisférica de Educación Básica intercultural bilingüe

– Educación compensatoria para grupos vulnerables y de rezago educativo

– seminario sobre políticas compensatorias aplicadas – seminario de capacitación para gestores de programas compensatorios – proyecto piloto de actividades regionales conjuntas en educación compensatoria

– Programas de Grupos de Trabajo sobre: formación docente – medios para facilitar el acceso a redes satelitales – Programas de de TV educativa educación a – intercambio de experiencias de educación a distancia con distancia nuevas tecnologías – intercambio de diseño de material didáctico y Calidad de metodologías (Mejoría de la – Identificación y – diagnóstico y estudios prospectivos, caracterizacalidad de la educ./ certificación de ción conceptual y metodológica refuerzo) competencias – lineamientos sobre temas relacionados (evalualaborales ción de experiencias, recomendaciones para operación,ventajas y riesgos) – Definición de estándares (educ. básica y media) – Valores éticos: educación para la democracia Fuente: Documento de trabajo, Reunión de coordinación, México, julio de 1997.

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como el Banco Mundial y la Comunidad Europea también se mencionan como apoyos claves para el desarrollo de las acciones en todos los ámbitos difundidos en la Cumbre de Miami. Hay otros organismos, como la UNESCO y el UNICEF que, aun cuando no se mencionan, son importantes para el avance en la implementación. En general, ni la OEA ni el BID estuvieron muy activos en los apoyos a los países hasta mediados de 1997. La OEA porque se encuentra en una redefinición de su misión y, a futuro, debiera jugar un papel importante en la construcción de espacios que permitan promover alianzas, crear redes y consorcios y facilitar el intercambio de información. Con base en esta reestructuración podría, además, servir de canal de comunicación con otros organismos financieros y de cooperación técnica asi como coordinar esfuerzos de monitoreo y seguimiento de la implementación de las acciones de la Cumbre, ausentes hasta ahora en las negociaciones y en los acuerdos. El BID, por su parte, ha declarado que la educación es una de sus prioridades y ofreció incrementar sus aportes financieros a los países donde se estaba lejos de lograr la cobertura universal en la primaria e incrementar el acceso en secundaria, dos de las metas más importantes en el Plan. Lo realizado, sin embargo, se ha centrado en los programas que ya estaban en curso sin que se hallan formulado nuevas iniciativas que apoyen la recomendación de la Cumbre. En julio de 1997 a raíz de su participación en la reunión de México, tanto la OEA como el BID han participado más activamente en la Iniciativa de Educación. La OEA prometió apoyos financieros para las reuniones preparatorias y tiene la intención de participar en el seguimiento de la Cumbre. El BID, aunque no ha determinado aún mecanismos y montos, ofreció apoyo en varias áreas de cooperación técnica regional vinculadas a sus prioridades en educación (i.e. educación a distancia vía satélite, intercambio de profesionales, actualización de estadísticas educacionales y uso de

tecnologías de información para la difusión de programas innovadores circulación de softwares). No se dispone de antecedentes sobre el papel del Banco Mundial, entidad financiera con significativos recursos invertidos en la región en pro de la mejoría de la calidad y equidad de la educación básica y media. La presencia de la Oficina Regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, que ofrece un espacio importante en lo relacionado con la orientación del desarrollo educativo en la región, el intercambio de experiencias e información y promueve objetivos similares a los de la Iniciativa de Educación de la Cumbre no se ha utilizado en toda su capacidad. Lo mismo ocurre con el UNICEF, la OIT y la CEPAL, entre otros, en lo que respecta a la relación entre la educación y desarrollo económico y productivo. Una de las agencias que ha respondido con mayor rapidez para apoyar actividades relacionadas con los objetivos de la Cumbre ha sido la agencia de cooperación bilateral del gobierno norteamericano, USAID. Ella formuló el Programa de Revitalización de la Educación en América Latina como un instrumento de apoyo a la materialización de los Acuerdos contenidos en la Declaración de Principios y Plan de Acción de la Cumbre de Miami. Persigue, con éste, contribuir a la formación de una amplia red de instituciones y personas interesadas en promover y desarrollar cambios educativos en los niveles de la enseñanza básica y media y fortalecer los vínculos entre los más diversos actores sociales para involucrarlos en las reformas. Tras diversas consultas con potenciales aliados y el lanzamiento de esta iniciativa por la Primera Dama de los EE.UU. en visitas oficiales a Chile y Paraguay, en septiembre de 1996, la USAID, aprobó una donación cercana al millón de dólares americanos anuales, por un período de tres años, dejando la ejecución de las actividades en manos del Diálogo Interamericano. Este, que desde mediados de 1995 codirige el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), en colaboración

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con la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo (CINDE), hizo converger ambas iniciativas para aprovechar lo construído con aportes del BID y ampliar la red de instituciones y personas involucradas en el mismo. Participación del sector privado y las organizaciones no-gubernamentales Si bien la anterior es una iniciativa del sector no-gubernamental, en general la participación de estos organismos en la preparación de la cumbre resulta bastante limitada particularmente en lo que dice relación con la toma de decisiones y formulación de recomendaciones para la agenda de los Presidentes. Entre los factores que inciden en ello está la situación de la mayoría de las organizaciones no-gubernamentales en América Latina y el Caribe, de precaria subsistencia, que incide en su vinculación con la Cumbre. Los cambios recientes en las políticas de cooperación internacional les han restado muchos recursos financieros y sobreviven gracias a su participación en la ejecución de programas sociales del Estado. Esto hace difícil que, por iniciativa propia y sin financiamiento adecuado, puedan participar sea en el monitoreo de actividades o en la implementación de las mismas. La situación es diferente en los EE.UU. donde la participación es mayor, generalmente reclamada por los sectores privados y financiada por entidades estatales o con recursos de la cooperación. Se agrega a lo anterior el que, contrario a lo que ocurre en países como los EE.UU. y Europa, en América Latina y el Caribe no existe una tradición de participación ciudadana en este tipo de eventos. Menos aún en el ámbito de la educación. Dicha participación es mucho más frecuente en iniciativas relacionadas con el fortalecimiento de la sociedad civil, la participación ciudadana, los derechos básicos, derechos de la mujer, democracia y desarrollo sustentable. A esto hay que agregar que siendo la Cumbre una reunión de Jefes de Estado de Gobier-

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nos, la representación formal corresponde a las Cancillerías y no se observan en la práctica normas y procedimientos para incentivar la participación de privados sea en la formulación de propuestas o en las actividades de la Cumbre. Por una parte, no existen canales que posibiliten esta participación y, por otra, las organizaciones privadas raramente se acercan a reclamar un papel en este tipo de eventos. De hecho, hasta ahora sólo organismos no gubernamentales argentinos y chilenos se habían acercado a las respectivas Cancillerías y Ministerios de Educación con propuestas específicas de monitoreo de actividades y contenidos para la agenda. Por último, consultas sobre esta situación indican que, además, existe poco interés o desconocimiento por parte de las ONGs sobre los propósitos, avances y procedimientos para aportar a la agenda de la Iniciativa aun cuando en su mayoría reconocen el valor del espacio abierto por la Cumbre en el sentido de priorizar acciones de cambio educativo. Asimismo, existe un desconocimiento por parte de los centros académicos especializados en educación sobre los Acuerdos de la Cumbre y la Iniciativa para la Educación, pese a su activa participación en los procesos de reforma educativa.11 Obstáculos y facilitadores para la implementación de los acuerdos La Iniciativa de la Educación no fue una actividad que irrumpiera con fuerza en el escena-

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Al respecto algunos representantes de ONGs indicaron que “...sobre la Cumbre sabemos muy poco; sabemos por la prensa que en ella se hacen acuerdos de interés público. Pero no conocemos los acuerdos adoptados ni los temas tratados”. Un especialista en educación agregó: “En general se sabe muy poco o nada sobre las Cumbres, ni siquiera qué tienen que ver con educación; sólo quienes están (involucrados directamente) en el asunto saben de los acuerdos en concreto. No conocemos los temas que se trataron y desconocemos los acuerdos que se adoptaron... es necesario integrar a las sociedades civiles organizadas para conocer y tomar acuerdos y abrir cauces de participación”.

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rio posterior a la Cumbre, como fue el caso de las otras recomendaciones relacionadas con problemas hemisféricos (i.e. combate a la corrupción, narcotráfico, desarrollo sustentable o cuestiones comerciales). La actividad para definir los temas centrales de acción en áreas como las mencionadas y las estrategias para ponerlos en práctica, se iniciaron a pocos meses de realizada la Cumbre de Miami. Con este fin se organizaron varias reuniones con la participación de encargados de gobierno, especialistas, organismos técnicos y organizaciones no-gubernamentales norteamericanas. Paralelamente, se desarrolló un trabajo de negociación y asesoría a diversos países para lograr los acuerdos necesarios. Como ya se indicara, el sistema de “coordinadores responsables” fue establecido por el SIRG y los países se ofrecieron voluntariamente para esta tarea, correspondiendo a México, secundado por Argentina y Chile, la tarea de promover acciones para lograr los propósitos de la Iniciativa de la Educación. Esto fue hecho a través de las sucesivas versiones del Plan de Acción para lograr el Acceso Universal a la Educación y posteriores reuniones de coordinación para avanzar en la formulación de estrategias y definir acciones específicas. Consultas sobre los pro y los contras de este sistema de coordinación dan como respuesta que aunque existe voluntad no hay mecanismos oficiales para abrir espacio al interés público ni al que tienen las organizaciones de la sociedad civil por aportar a los debates.12 Por

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El Instituto Norte-Sur de la Universidad de Miami y el Instituto de Economía Internacional, han venido siguiendo la evolución de los planes de acción de las diversas iniciativas. En 1996, ellos encargaron un conjunto de informes al respecto y sus resultados fueron presentados en un Taller celebrado en Washington el 29 de mayo de 1996. Una nueva serie de informes fue encomendado por las mismas instituciones para visualizar el paso de los dichos a hechos (julio, 1997); los resultados de estos últimos fueron analizados en el Taller “From Miami to Santiago: Implementation of the Summit of the Americas”, realizado también en Washington en septiembre del año en curso.

último, si bien algunos gobiernos aceptan el aporte de las organizaciones civiles en lo relacionado con la educación no-formal y extraescolar, lo que es el sistema y su reforma, se considera hasta hoy, como una responsabilidad prioritaria de los Ministerios de Educación. En la Iniciativa de Educación, la formulación del Plan de Acción fue enfrentada en una primera etapa con mecanismos de participación restringidos, ciñéndose principalmente a consultas entre los países coordinadores y cocoordinadores, así como a los países por la vía de comentarios a documentos preliminares. Ello, utilizando los mecanismos oficiales de los Ministerios de Educación y Relaciones Exteriores.Tal como se lo señalara con anterioridad, las consultas en base a documentos preparados por los países coordinadores dieron paso a reuniones técnicas de trabajo de carácter más amplio, incorporando a los países que han demostrado mayor interés por involucrarse, a representantes de organismos interregionales (OEA) y agencias de financiamiento (BID y Banco Mundial). Asimismo, la preparación de la Cumbre de Santiago, abrió algunos espacios de participación a la sociedad civil a través de la formación de una comisión ad-hoc convocada por el Ministerio de Educación de Chile y la realización del Seminario Internacional sobre Educación, Democracia y Desarrollo Sustentable en el Marco de la Cumbre de las Américas, patrocinado por PREAL y organizado por PARTICIPA, en agosto de 1997. El monitoreo o seguimiento de los avances de la Iniciativa ha sido un gran ausente en los dichos y en los hechos no apareciendo ni siquiera mencionada a nivel de recomendaciones. A nivel del Plan de Acción propuesto por los países coordinadores se asignaría este papel a la OEA, pero ello sólo ahora comienza a cobrar cuerpo. Ni en los Acuerdos de la Cumbre, donde se originó la Iniciativa, ni en el Plan de Acción de los países coordinadores se establecieron mandatos respecto del seguimiento de las ac-

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ciones, un tema sobre el que debería haber pronunciamiento en la próxima reunión de mandatarios, delegando esta responsabilidad en algún organismo independiente. A este respecto sólo recientemente (Julio de 1997) se avanzó en esta dirección asumiendo la OEA la responsabilidad de preparar propuestas del seguimiento de la implementación de los Acuerdos. A modo de conclusiones La preparación de la próxima Cumbre es un proceso en marcha. Tal como la implementación de las acciones que hacen posible cumplir con los Acuerdos adoptados en la anterior reunión de Presidentes. Sin duda y tal como se lo indicara con anterioridad, es importante que el tema de la educación y su reforma sea tratado como una prioridad de las máximas autoridades políticas. Esto no sólo le da un status diferente sino que compromete a otras autoridades de gobierno y al país en su conjunto, en la implementación de políticas para el logro de las metas. Varias son las medidas necesarias para avanzar en esta dirección. Algunas tienen que ver con el financiamiento de la educación, otras con la gestión de la misma y, una tercera, con la necesidad de invertir en programas innovadores de mejoría de la calidad, equidad y eficiencia de los sistemas educativos. También con la necesidad de establecer mecanismos, internos y externos, de información y retroalimentación que permitan una mejor coordinación de las acciones y el ajuste de políticas para adaptarlas a las diferentes situaciones de los países en la región. Con respecto a la Cumbre de las Américas resulta imprescindible articular los acuerdos adoptados por los Jefes de Estado y de Gobierno con otros, más específicos, adoptados por los Ministros de Educación en las reuniones como el PROMEDLAC, con los emanados de Comisiones Internacionales, como la presidida por J.Delors o las emanadas de la reunión de Jomtien, donde se abordaron muchos de los temas incluídos en la agenda de la Cumbre.

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También resulta conveniente crear mecanismos de difusión que permitan a actores distintos del gobierno informarse sobre los acuerdos que se adoptan en este tipo de reuniones para poder aportar a la implementación de los mismos. En general, parte importante de esta información no llega a las organizaciones de la sociedad civil, aun cuando estos actores son claves en los procesos de reforma y de mejoría de la educación en general. Por lo tanto, es importante crear canales de información y mecanismos de participación para los diversos actores de la sociedad civil. Lo anterior es tan importante como coordinar el trabajo de los ministerios con aquél que realizan las redes y organismos privados que promueven la reforma educativa en la región e incorporarlos al seguimiento y evaluación de las acciones. Uno de los mayores problemas en materia de reformas es que, raramente, se evalúan sus resultados e impacto. Después de casi una década de implementación de políticas que apuntan a la universalización del acceso a una enseñanza de calidad –en los niveles básico y medio así como a una mejor articulación entre educación y trabajo– ya es hora de examinar lo que resulta y lo que no funciona en materia de políticas y de medidas de cambio. En esta tarea, resulta clave la participación de los organismos internacionales, así como la de los centros de investigación y desarrollo educativo en la región. Por último, pero no por ello menos importante, el aprovechamiento de recursos tecnológicos para difundir estrategias y avances de reformas en curso son claves tanto para el logro de las metas propuestas como para facilitar los intercambios y la colaboración hemisférica. Si la Cumbre apunta a optimizar recursos escasos en la región, resulta de suma utilidad el poder utilizar estos espacios y crear redes de colaboración donde participen no sólo los gobiernos, sino también actores provenientes de los sectores privados y no-gubernamentales, en general, así como todos los organismos multilaterales de cooperación que se interesan en apoyar procesos de reforma.

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De la Constitución de la UNESCO… “Que, puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz,…” “Que la amplia difusión de la cultura y la educación de la humanidad para la justicia, la libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espíritu de responsabilidad y de ayuda mutua;…” “Que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre los gobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos y que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad…” “Por estas razones, los Estados partes en la presente Constitución, persuadidos de la necesidad de asegurar a todos el pleno e igual acceso a la educación, la posibilidad de investigar libremente la verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y de conocimientos, resuelven desarrollar e intensificar las relaciones entre sus pueblos, a fin de que éstos se comprendan mejor entre sí y adquieran un conocimiento más preciso y verdaderos de sus respectivas vidas…”.

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¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE UN MINISTERIO DE EDUCACION? Germán W. Rama* El Ministerio de Educación de cada país tiene la obligación de atender la población comprendida entre la enseñanza preescolar y los postgrados universitarios. En términos etáreos esto implica cubrir la atención educativa de una población cuya menor edad es la de 3 años y la mayor aproximadamente 30 años. Esa población a atender es, en la mayor parte de los países de la región, el equivalente al 50% de la población total y, en los países que no realizaron la transición demográfica se extiende al 60%. No sólo el volumen de población es enorme sino que comprende condiciones de desarrollo biológico muy diferentes, desde la primera infancia hasta la vida adulta. La atención a una población con características psicológicas tan diferentes y con necesidades educativas tan diversas plantea problemas muy complejos a la organización de los servicios de enseñanza. Esa población se concentra físicamente en instituciones que atienden volúmenes muy superiores al de cualquier otra institución. Algunos establecimientos de enseñanza secundaria reciben más de 5.000 alumnos y existen universidades con 100.000 y 200.000 estudiantes matriculados. No existe ninguna actividad económica o ningún servicio que atienda “tanta gente”. Más aún los volúmenes de población sólo pueden ser comparados a los que moviliza un ejército en guerra.

La formación cultural, científica y técnica de la nuevas generaciones de la sociedad Las formaciones que se deben dispensar en los distintos niveles de la educación son extremadamente diversas. Basta pensar que la educación atiende desde el desarrollo afectivo y cognitivo de los preescolares hasta la formación de técnicos especializados o de investigadores en áreas muy específicas del conocimiento. Cada uno de los tipos de educación tiene como referente el desarrollo científico de la respectiva disciplina. La educación primaria tiene en la pedagogía el patrón de referencia

* Germán W. Rama. Presidente del Consejo Directivo Central (CODICEN). Uruguay.

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de la definición curricular, en la psicología de la infancia las bases de la didáctica y así sucesivamente. Existe un segundo referente que es el grado de desarrollo de la disciplina en países más avanzados, lo que implica un sistema de informaciones sobre los progresos académicos mundiales en disciplinas tan diversas que van desde la biología hasta la sociología y desde la electromecánica a la ingeniería atómica. Pero además, la formación educativa no solamente incluye conocimientos sino que cumple un papel de integración cultural y nacional. Por tanto, los sistemas educativos deben desarrollar la identidad nacional en los educandos, sin que esto implique negar el universalismo de la cultura y de la ciencia Definir en cada caso los tipos de formaciones más adecuadas, actualizar los conocimientos que deben figurar en el currículo, determi-

¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?

nar la metodología más conveniente de acuerdo a los instrumentos disponibles, establecer opciones sobre distintas alternativas de enseñanza para cada uno de los niveles y cada una de las especializaciones es una tarea de extraordinaria complejidad cuya decisión final le corresponde al Ministerio de Educación. El logro de la equidad en la oferta de servicios y en el acceso al conocimiento Para las sociedades democráticas esto constituye un desafío primordial. La democracia supone que el Estado, como representación de la sociedad nacional, debe formar a las nuevas generaciones como recursos humanos, como futuros ciudadanos y como personas; se entiende que la equidad en el acceso a los servicios educativos es la base de los procesos de movilidad social en los que se funda la propia democracia. Por eso el primer esfuerzo de los Ministerios de Educación es identificar los asentamientos humanos que están requiriendo ofertas educativas de distinto nivel. En principio, los grupos sociales con mayor cultura y mayor poder social tienen capacidad de hacer llegar, a la autoridad competente, sus demandas. Este no es el caso de los grupos sociales campesinos, de población marginal urbana y otras categorías similares. Resulta incluso muy complejo anticiparse a las demandas de educación de una población que está creciendo y que se desplaza en el espacio urbano. Es de señalar que la demora en satisfacer las necesidades educativas tiene un efecto en menores oportunidades sociales para quienes no recibieron la educación necesaria. Constituye una aspiración de buena política lograr que todos los establecimientos de un mismo tipo de enseñanza tengan una calidad similar con independencia de su ubicación geográfica en el espacio nacional. Es bien sabido que las regiones menos desarrolIadas tienen en general una educación de menor calidad, que las escuelas que atienden a la población marginal están menos equipadas y su cuerpo

docente es de más baja especialización que el de aquellas escuelas que reciben niños de status social superior. A pesar de los esfuerzos públicos no siempre es fácil revertir este tipo de situaciones porque la educación es uno de los tantos bienes por cuya posesión los grupos sociales disputan. Más allá de la filosofía democrática el problema es que la educación no existe al margen de una sociedad estratificada en cuanto a poder, ingresos y cultura. Pero es bien sabido que una verdadera equidad sólo se lograría con una mayor asignación de bienes culturales a los grupos sociales más desfavorecidos, lo que en el caso concreto de educación implicaría tener más inversiones educativas para los educandos –en especial los niños de mayor pobreza sociocultural– de forma tal que en el sistema educativo se pudiera compensar el desigual capital cultural de origen familiar de los niños. La creación de una estrategia educativa que sea a la vez equitativa socialmente plantea múltiples desafíos. Las acciones de los Ministerios de Educación se enfrentan a una complejidad adicional: no pueden lograrse resultados a partir de una política aislada. Las estrategias de equidad social suponen la simultánea implementación de acciones en cuanto a políticas de alimentación, de salud, culturales, etc. El logro de la calidad de los conocimientos a transmitir Definir qué es calidad de conocimientos requeriría de un cierto espacio del que no se dispone en este artículo. En forma provisoria la calidad se define como la enseñanza lo más cercana a la frontera de los conocimientos universales, lo que implica evitar la sustitución de estos por la historia de los mismos. La calidad se define, igualmente, en comparación con la enseñanza de los países científicamente más avanzados. Por último, el referente de la calidad a lograr debe buscarse en el perfil académico de los institutos de mayor prestigio en el propio país.

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Los sistemas de educación no tienen espontáneamente el desafío de la calidad. En la producción de bienes la calidad de los productos que se fabrican se regula por el mercado, lo que implica que si una empresa fábrica un bien de baja calidad, los consumidores lo rechazarán y la empresa será excluida del mercado por los defectos de sus productos. En los sistemas de educación el “producto” es el egresado y si la calidad de formación es defectuosa el mercado sanciona al “producto” y no al productor. Esto significa que el egresado no conseguirá trabajo o sólo logrará un trabajo de baja remuneración y sus oportunidades de movilidad social se verán reducidas o serán nulas. El “producto”, generalmente, se informa de la mala calidad de la enseñanza cuando ya no está en ella y, por tanto, no tiene ninguna capacidad de reclamar ante el sistema para que éste mejore. Cuando la sociedad asume la mala calidad de sus sistemas de enseñanza ya se han producido los deterioros de los recursos humanos y en las capacidades sociales en general, de forma tal que no se puede evitar el daño y, frecuentemente, es imposible identificar a los responsables, si existieran. La situación en su conjunto estimula la irresponsabilidad de los sistemas educativos de no mediar un esfuerzo sistemático para evaluar sus resultados y políticas permanentes de mejoramiento de la calidad en aquellos sectores o instituciones donde ha decaído. El tema de la calidad de la educación es inseparable del de la calidad de los docentes. La enseñanza en cuanto sistema de producción se caracteriza por ser artesanal. Miles y miles de docentes reiteran ante sus respectivos grupos de estudiantes el acto de enseñanza. No existe forma alguna de “estandarizar” esos actos educativos y por tanto el resultado estadístico de la enseñanza es la suma de los comportamientos y de los conocimientos de miles y miles de docentes que, en forma artesanal, realizan su oficio. Bajo estas condiciones el logro de “productos” que tengan una calidad mínima y homogénea es prácticamente impo-

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sible. Por eso, no deberían ser excesivas las expectativas que la competencia entre los establecimientos y la descentralización sean de por sí instrumentos eficientes en el logro de esa homogeneidad. Los problemas de la formación y reentrenamiento permanente de los docentes son múltiples y su análisis escapa al objetivo de esta ponencia. Algunos de ellos están bajo la jurisdicción de los Ministerios de Educación mientras que otros dependen de la política nacional de remuneración a los funcionarios públicos, mientras otros más dependen del funcionamiento de las universidades especializadas en la formación de docentes. Pero como problema a resolver por las autoridades educativas es el de mayor entidad y el que más reclama de investigaciones y de informaciones apropiadas para el diseño de políticas y para la implementación de las acciones. La formación de los recursos humanos requeridos por la economía y la sociedad Resulta muy discutible que el sistema educativo deba tener la responsabilidad de definir y cuantificar el perfil y las cantidades de recursos humanos que una economía necesitaría en un momento determinado. Los ejercicios de cuantificación y los planes asumidos en muchos países han demostrado ser vanos. El permanente cambio de la ciencia y de la tecnología no permiten hacer previsiones sobre los recursos humanos necesarios y este problema es aún más complejo en América Latina, cuando tanto en conocimientos como en mercados los países son dependientes de las economías centrales. En cualquier caso, los Ministerios de Educación tienen como uno de los problemas a resolver el de la relación entre la educación y las capacidades humanas que la sociedad nacional requiere. Las opciones han sido múltiples, desde aspirar a formar cada uno de los especialistas de cada una de las ocupaciones, hasta considerar que el papel de la educación consiste

¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?

en transmitir los conocimientos básicos, a partir de los cuales los egresados puedan “aprender a aprender” a lo largo de sus vidas, ante los cambiantes requerimientos de los perfiles de los puestos de trabajo. La magnitud de este problema es indicativa de las dificultades de resolverlo. Muy frecuentemente los Ministerios de Educación, ante la ausencia de indicaciones por parte del sistema económico nacional o de las instituciones gubernamentales que tienen a su cargo la planificación de largo plazo, han intentado definir por sí cuáles serían los recursos humanos necesarios. El que hayan existido estas decisiones nos habla de la debilidad de los sistemas de información y de prospectiva en América Latina. ¿Cómo organizar la información y la investigación para definir políticas y asumir acciones? Complejidad de definir políticas desde la perspectiva educativa Los problemas presentados reclaman para su resolución o para su atención de múltiples investigaciones y en general de un complejo sistema de información. Los Ministerios de Educación no tienen porqué conocer todas las dimensiones con las que se vincula la educación. Parecería muy importante evitar la tendencia a la “omnisapiencia” a la que los sistemas educativos son propensos por una deformación natural de la responsabilidad de formación de las nuevas generaciones. Debería existir un sistema de información en el ámbito educativo que estuviera vinculado con otros sistemas especializados de información, tales como el relativo a las tendencias de la población (crecimiento, desplazamiento, localización, etc.) el especializado en la prospectiva de la economía y la sociedad, que pueda dar pautas de hacia dónde se dirige la sociedad, el sistema de información sobre recursos humanos, capacitación y ocupación de

los mismos, que pueda transmitir a los Ministerios de Educación señales sobre las principales demandas del sistema económico o el sistema de información científico, que ilustre sobre los avances de la ciencia y de pautas sobre cuáles debieran ser los conocimientos de base a transmitir en el sistema educativo. En principio, una propuesta de este género parece formar parte de la utopía. El autor es consciente que no hay en América Latina una organización de la información como la mencionada pero, en todos los países, hoy día existe más información que la que utilizan los Ministerios de Educación para asumir las políticas. Se encuentran alternativas a las dificultades presentes; desde apelar a consultoras especializadas que en forma periódica realicen un esfuerzo de síntesis sobre el estado de la información, hasta los procedimientos de convocar a los mayores especialistas –nacionales o extranjeros– para que transmitan conceptos e ideas acerca de los caminos del futuro. Un sistema de información del sistema educativo Un sistema de información y de investigación, para ser útil, tiene que estar concentrado en torno a ciertos temas y fuentes, cuyo papel central en la explicación del funcionamiento del sistema educativo sean tan claves que, a partir de ellos, se pueda diagnosticar la totalidad de la enseñanza. La evaluación de la calidad de los conocimientos es el punto clave. En primer término los instrumentos de evaluación establecen prioridades en cuanto a los tipos de conocimientos que deben ser transmitidos. Un problema común a los sistemas educativos latinoamericanos es que carecen de prioridades sobre qué enseñar y una generalizada ambigüedad sobre cuáles son los conocimientos centrales. Un sistema regular de evaluación permite transferir a la totalidad del sistema educativo señales sobre lo que es importante y lo que es accesorio en la enseñanza.

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En segundo término, la evaluación permite identificar lo qué se enseña y cómo se enseña. Cuando en la evaluación de conocimientos matemáticos en los cursos terminales de enseñanza secundaria un tercio de los estudiantes manifiesta insuficiencia absoluta, lo que se está midiendo no son aprendizajes defectuosos sino un deficiente sistema de enseñanza. En tercero, se puede vincular la evaluación de los conocimientos adquiridos con las dimensiones “perversas” de ciertos subsistemas o establecimientos de enseñanza. La comparación de los resultados de las pruebas con las calificaciones que adjudican los profesores a los mismos estudiantes permite corregir los sistemas de calificaciones que están carentes de referencias nacionales y, también, desenmascarar los procesos “perversos” por los cuales una ausencia de formación es encubierta con calificaciones dispendiosas que hacen creer a estudiantes y familiares que se está aprendiendo. En cuarto lugar, se debe vincular la evaluación con las condiciones materiales de los establecimientos de enseñanza porque cuando éstas son desfavorables repercuten negativamente en los resultados de aprendizaje. Como la calidad de la infraestructura y de los equipamientos en material didáctico son muy desiguales, las pruebas de evaluación de conocimientos permiten identificar los aspectos materiales que afectan el logro de la equidad. Por último, a partir de la evaluación es posible formular políticas de mejoramiento integral de la educación. La evaluación informa, por ejemplo, de las dificultades en el dominio de la lecto-escritura a la vez que la investigación institucional aporta conocimientos sobre las carencias de libros, mientras que la información sobre los recursos humanos del establecimiento permite saber si tienen el entrenamiento adecuado para el uso de manuales de enseñanza. Este conjunto de informaciones permite diseñar la política adecuada a ser aplicada a las regiones y a los establecimientos que requieren el máximo apoyo académico. La ausencia de este tipo de información ha genera-

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do una política intuitiva que se ha confundido seriamente en el diagnóstico y, más aún, en las políticas de solución de los problemas. Una evaluación de aprendizajes que omita las informaciones y las investigaciones que la apoyan puede conducir a efectos no deseados tanto para la educación como para la legitimidad del sistema democrático. En los países en que se ha desarrollado una investigación integral, como es el caso de Uruguay,1 se pudo comprobar que los peores resultados académicos se correspondían –tendencialmente– con las escuelas ubicadas en los barrios de mayor insatisfacción de necesidades básicas, con los establecimientos menos dotados en infraestructura y equipamiento, con el personal docente de menor experiencia y con las familias de más bajo nivel sociocultural, lo que se veía agravado cuando no existía una organización familiar estable. La presentación de evaluaciones de aprendizajes que omitiera las informaciones institucionales y las del contexto social podría llevar a la absurda conclusión que la responsabilidad de los resultados es de esas familias o de los docentes actuantes en esas escuelas socioculturalmente pobres. Evaluación de aprendizajes y contextos socioculturales El verdadero objetivo de la equidad en los sistemas de enseñanza es desarrollar la capaci-

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La Comisión Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, a través de su Oficina de Montevideo realizó a solicitud de la Administración Nacional de Educación Pública de Uruguay, una vasta y compleja investigación dirigida por el firmante. Con los resultados de las investigaciones sobre la enseñanza primaria y el ciclo básico de educación media se han publicado los siguientes libros: – Enseñanza Primaria y Ciclo Básico de Educación Media, Montevideo, 1990. – Qué aprenden y quiénes aprende en las escuelas de Uruguay. Los contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos, Montevideo, 1991. – ¿Aprenden los estudiantes en el Ciclo Básico de Educación Media?, Montevideo, 1992.

¿Cuáles son los problemas de un Ministerio de Educación?

dad de los educandos de menor nivel sociocultural para adquirir conocimientos. La verdadera democratización no consiste en acceder al sistema educativo sino en acceder al conocimiento y, fundamentalmente, en el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”. Los sistemas educativos han partido de una definición del educando de naturaleza abstracta que no tiene presente la socialización cultural previa en el seno de la familia y en la comunidad local y que tampoco toma en consideración que los educandos pasan más tiempo diario con sus familias que con sus profesores. Las investigaciones socioculturales realizadas en forma paralela a la evaluación de aprendizajes han permitido identificar los factores con mayor potencial negativo de intervención en el proceso educativo. En primer término, figura la educación de la madre que, a iguales condiciones institucionales, potencia la capacidad de aprendizaje de sus hijos o la reduce en el caso de madres con educación incipiente o nula. Ese nivel educativo se enlaza con la organización familiar que, en la medida que es estable, respalda eficazmente el proceso educativo de los niños. Asimismo, la educación materna se potencia en la medida que existen libros en el hogar, la familia lee, se interesa por las actividades de los hijos y

organiza la vida cotidiana de éstos como respaldo de su condición de educandos. Se puede asegurar que, sin políticas culturales dirigidas a las familias, las mejores acciones desde dentro del sistema educativo sólo tienen resultados limitados porque el proceso cultural del niño comprende la acción de la familia en primer término y la de la escuela en segundo. A modo de conclusiones En rápida enumeración se presentaron los principales problemas de los sistemas educativos en América Latina y las nuevas responsabilidades de los Ministerios de Educación como generadores de orientaciones y de políticas que hacen al papel central de la educación en el sistema social. La enumeración puede incitar a considerar de muy difícil logro el cumplimiento de objetivos tan amplios. Sin embargo, cuando se identifica un sistema de investigación y de información sistemática que se concentra en la calidad como dimensión central de la educación y cuando se ubican, en torno a las evaluaciones de conocimientos, los factores socioculturales externos a la escuela, la calidad de los recursos humanos docentes y la calidad de equipamientos, la tarea de reorientación del sistema educativo comienza a ser posible.

La UNESCO… La UNESCO es un organismo especializado de las Naciones Unidas cuya finalidad es “de contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las Naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, la ley, los derechos humanos y a las libertades fundamentales que sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del Mundo (Constitución, artículo 1). En el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO tiene la tarea de contribuir principalmente a través de la educación, a promover el desarrollo humano y crear una cultura de paz basada en los derechos humanos, la tolerancia y la democracia.

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INTEGRACION Y POSIBILIDADES EDUCATIVAS: UN DERECHO PARA TODOS Rosa Blanco Guijarro*

En los últimos años se están produciendo cambios importantes en la conceptualización de la Educación Especial que están generando nuevos enfoques y prácticas educativas en muchas partes del mundo. La política social durante las dos últimas décadas ha sido fomentar la integración y la participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la sociedad, otorgando el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo y servicios sociales y reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. Esta situación en el ámbito educativo se traduce en un desarrollo cada vez mayor de políticas educativas que abogan por una escuela integradora en la que todos los niños aprendan juntos, independientemente de sus condiciones personales. La educación integradora debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos.

El movimiento en favor de la integración educativa de los alumnos con algún tipo de discapacidad, se inició en diferentes países en los años 60. La finalidad de este movimiento era reclamar condiciones educativas satisfactorias para todos estos niños y niñas dentro de la escuela regular y sensibilizar a maestros, padres y autoridades civiles para que adoptaran una actitud positiva en este proceso. Las razones dadas y que siguen señalando para defender la bondad de la integración son de muy diverso tipo. Posiblemente la más importante tiene que ver con criterios de justicia e igualdad. Todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas, en las condiciones más normalizadoras posibles, que favorezcan el contacto y la socialización con sus compañeros de edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad.

* Rosa Blanco G. Especialista Regional en Educación Especial. Unesco-Santiago.

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Junto con estos argumentos se plantean otros de carácter más educativo o pedagógico. Los estudios realizados demuestran que la integración realizada en las debidas condiciones y con los recursos necesarios, es positiva no sólo para los niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino que es también beneficiosa para el resto de los alumnos, ya que aprenden con una metodología más individualizada, disponen de más recursos y desarrollan valores y actitudes de solidaridad, respeto y colaboración. Por último, la integración beneficia al conjunto del sistema educativo ya que exige una mayor competencia profesional de los profesores y proyectos educativos más amplios y diversificados que se puedan adaptar a las distintas necesidades de todos los alumnos. Así lo han entendido los ministros de educación de la región de América Latina y el Caribe, quiénes en las Recomendaciones de la VII reunión de ministros celebrada en Kingston del 13 al 17 de mayo de 1995 afirmaron la necesidad de fortalecer las condiciones que favorecen el desarrollo de escuelas integradoras, ya que estas favorecen la igualdad de oportunida-

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des, proporcionan una educación más personalizada, fomentan la solidaridad y la cooperación entre los alumnos y mejoran la calidad de la enseñanza y la eficacia de todo el sistema educativo. Sin embargo, a pesar de los argumentos señalados, la integración de los alumnos con algún tipo de discapacidad a la escuela común sigue presentando ciertos problemas en la práctica y estamos lejos de que sea un fenómeno generalizado. Existe una aceptación mundial en relación con el principio de la integración; sin embargo, son muchos los obstáculos que dificultan su puesta en práctica, razón por la cual el interés se centra ahora en estudiar y analizar el proceso y las condiciones que han de darse para que sea exitosa. El punto de mira, por tanto, ha de ser como avanzar hacia el logro de aquellas condiciones que facilitan el proceso. Antes de abordar las condiciones, considero importante hacer dos consideraciones. La primera es que la integración es un proceso de cambio importante y por tanto lleva tiempo y ha de conseguirse de forma gradual. No es necesario esperar a que se den todas las condiciones favorables para iniciar la integración porque entonces no se empezaría nunca; lo importante es tener clara las condiciones para irlas construyendo gradualmente. La construcción gradual de estas condiciones forman parte del propio proceso de integración. La segunda es que las condiciones que voy a señalar a continuación no sólo favorecen la integración de niños con discapacidad a la escuela regular, sino que favorecen la calidad de la enseñanza para todos y contribuyen a frenar la desintegración de muchos otros niños que presentan dificultades de aprendizaje o de adaptación a la escuela como consecuencia de una enseñanza inadecuada. El proceso de integración debe formar parte de una estrategia global cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos. En este sentido es importante insertar las necesidades educativas espe-

ciales dentro de la diversidad y avanzar hacia escuelas que atiendan las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Hablar de diversidad es hablar de niños con necesidades, intereses y motivaciones distintas, de niños de minorías étnicas, lingüísticas y culturales, de niños de diferentes estratos socioeconómicos. Actitudes positivas y favorables y acuerdo consensuado de toda la comunidad educativa La condición más importante para que la integración sea posible y exitosa es que la sociedad en general y la comunidad educativa en particular, tenga una actitud favorable. Por ello, en cualquier proceso de integración hay que cuidar de forma especial la fase de información y sensibilización, en la que los medios de comunicación social pueden jugar un rol fundamental. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el éxito de la integración ya que las actitudes están muy relacionadas con la filosofía de los profesores y, por tanto, se plasma en el proyecto educativo y el estilo de enseñanza que desarrollan. Por tanto, las actitudes iniciales del profesorado serán una de las variables esenciales a tener en cuenta, especialmente en aquellos centros con un menor nivel de elaboración del proyecto educativo o de trabajo conjunto, porque las actitudes positivas pueden ser una vía para lograr o mejorar dichos aspectos. Esta fase de sensibilización e información es crucial, porque uno de los obstáculos más importantes para la implementación de la integración tiene que ver con la dificultad de cambiar las representaciones o concepciones sociales. Todos nos hemos socializado en un modelo en el cual los niños con discapacidad se han educado en escuelas especiales y se pensaba que esto era lo más adecuado no sólo para ellos sino también para el resto de los alumnos. Sin embargo, diferentes investigaciones han demostrado que la escuela especial no

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ha proporcionado los beneficios que se esperaban y que el hecho de existir estas escuelas ha conducido a que un gran porcentaje de alumnos, que fracasaban en la escuela regular por una enseñanza inadecuada, fuera a parar a las escuelas especiales. En muchos casos, las escuelas especiales se han llenado de niños que tenían dificultades por un “fracaso de la escuela regular” y muchos con discapacidad, para los cuales se crearon, no han podido acceder a la educación. Es fundamental, por tanto, realizar acciones sistemáticas para promover el cambio de representaciones y actitudes y vencer los temores y dudas que se plantean, que en muchos casos tienen que ver con el temor a lo desconocido. Los padres de niños con discapacidad pueden pensar que van a marginar a sus hijos; los padres de niños sin discapacidad pueden temer que sus hijos no progresen debidamente; los profesores de la escuela regular piensan que no están preparados para atender a estos alumnos; los profesores de educación diferencial temen perder su trabajo o que no se atienda adecuadamente a los alumnos. En lo que se refiere al ámbito concreto de la escuela, es especialmente importante que los centros inicien la integración llevando a cabo debates en profundidad que les permitan llegar al mayor acuerdo posible y que les faciliten solucionar los conflictos que puedan surgir. Un alto nivel de acuerdo consensuado y debatido en profundidad es una de las claves para el éxito de la integración. Legislación clara y precisa y planes nacionales de integración Aunque la legislación por si sola no asegura éxito de la integración es un aspecto muy importante, ya que contar con ella permite establecer derechos y responsabilidades, articular políticas intersectoriales y sectoriales y asegurar la prestación y mantenimiento de recursos y servicios. Es importante que la legislación

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contemple el nuevo enfoque de las necesidades educativas especiales y que esté estrechamente vinculada a la legislación educativa de carácter general, adoptando paralelamente medidas legislativas complementarias en el ámbito de sanidad, bienestar social, trabajo, etc. para hacer efectivas las leyes educativas. La formulación de políticas en relación con las personas con discapacidad requiere un planteamiento global, integrador y participativo que implica a diferentes instancias o instituciones. Es preciso elaborar Planes Intersectoriales en los que estén implicados diferentes Ministerios y que contemplen la participación de las Asociaciones de Padres y de Personas con discapacidad. Una responsabilidad fundamental de la Administración Educativa es formular Planes Nacionales de Integración Escolar, en el marco de los Planes generales de Educación para Todos, que porporcionen un referente claro y que puedan ser evaluados para introducir las mejoras necesarias. Estos Planes deberían explicitar claramente las metas, los criterios o condiciones para implementar la integración, las fases de ella, los recursos necesarios y los criterios y procedimientos para la evaluación de dicho plan. Los Planes de integración deben involucrar diferentes instancias del Ministerio de Educación. La integración no se puede impulsar sólo desde las divisiones de Educación Especial es una responsabilidad de todas las instancias del Ministerio de Educación. Estos planes de Integración deben contemplar el suficiente grado de apertura para dar cabida a una amplia gama de aplicaciones diferentes en función de distintas necesidades y realidades y han de abarcar las diferentes etapas educativas. En este sentido, la integración en las edades más tempranas ha de ser un objetivo prioritario, realizando un esfuerzo mayor si cabe para que la educación a los alumnos con necesidades educacionales especiales se lleve a cabo en ambientes normalizados, ya que en estas edades las diferencias con sus iguales son menos

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significativas y la propuesta curricular permite una mayor adecuación a sus requerimientos. Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad La integración ha de ser un proyecto de escuela y no de profesores aislados. Sólo en la medida que sea un proyecto de escuela se asegurará que toda la comunidad educativa se responsabilice de los alumnos con necesidades educativas especiales y será posible la continuidad y coherencia en el proceso. Aunque en la mayoría de los países se inicia la integración con profesores que de manera voluntaria quieren llevar a cabo la experiencia, es importante establecer acciones dirigidas a la escuela como globalidad para que la integración forme parte del proceso educativo de esa escuela como un eje transversal y no como un proyecto paralelo. En este sentido, los procesos de descentralización curricular y de gestión educativa que han emprendido muchos países facilitan que las escuelas puedan elaborar proyectos educativos acordes a las necesidades de sus alumnos, lo que sin duda redunda en beneficio no sólo de la integración, sino de la calidad de la enseñanza para todos. Si bien la existencia de un proyecto educativo es un buen punto de partida para los centros que estén llevando a cabo integración, la mera existencia no asegura el éxito. El éxito depende de la calidad de este proyecto, del grado de participación de los profesores en el mismo y de su puesta en práctica. La integración implica que se produzcan cambios profundos en el currículo, la metodología y la organización de las escuelas, de forma que se modifiquen las condiciones que en un momento determinado dejaron fuera a estos alumnos. Es preciso romper con el esquema educativo que considera que todos los alumnos son iguales y en consecuencia que todos tienen que hacer lo mismo, en el mismo mo-

mento y de la misma forma. Este esquema homogeneizador olvida que todos los niños son distintos en capacidades, motivaciones, estilo para aprender, ritmos, etc. y ha generado un alto porcentaje de alumnos que sin presentar una determinada discapacidad tienen dificultades de aprendizaje o adaptación al medio escolar. Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores, padres, especialistas y alumnos La adecuada atención a la diversidad de necesidades educativas de los alumnos requiere un trabajo colaborativo entre todos los involucrados en el proceso educativo. En aquellas escuelas en las que existe un trabajo colaborativo entre los profesores, entre profesores y especialistas, entre profesores y padres y entre los propios alumnos, la integración es más exitosa. El trabajo colaborativo permite que las soluciones se buscan entre los diferentes implicados, realizando aportaciones desde perspectivas diferentes y complementarias. Esta forma de trabajo implica una relación de igualdad en cuanto al nivel de relación, pero complementaria y diferenciada en lo que se refiere a los conocimientos, experiencias y formación de los distintos actores. La integración requiere un trabajo de colaboración entre el profesor regular y el profesor diferencial que deben aportar sus experiencias y conocimientos para atender adecuadamente las necesidades de todos los alumnos. Es también fundamental para el éxito de la integración el trabajo colaborativo con los padres. Estos han de participar en las actividades de la escuela, en la evaluación y planificación del currículo más adecuado para el niño, en el apoyo de determinados aprendizajes en el hogar y en el control de los progresos de sus hijos. Esta participación es especialmente importante en la primera infancia.

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Currículo flexible, amplio y equilibrado y medios de acceso La existencia de currículos abiertos y flexibles es una condición que facilita enormemente la respuesta a las diferentes necesidades de los alumnos y de los contextos socioeducativos en los que tiene lugar su proceso de enseñanza -aprendizaje. Las escuelas deben ofrecer propuestas curriculares amplias y equilibradas, que consideren todo tipo de capacidades (de interacción social, equilibrio emocional, motoras, etc.) y no sólo las de tipo cognitivo. Han de ofrecer asimismo aprendizajes significativos para las necesidades e intereses de todos los alumnos y no sólo de unos pocos, los considerados alumnos medios, y contemplar el aprendizaje de valores y actitudes de respeto y valoración de las diferencias, trabajo cooperativo, etc. La respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos hay que buscarla en el currículo común, realizando las adaptaciones necesarias y proporcionando los medios y ayudas técnicas que faciliten el acceso a él, la comunicación, la movilidad y el aprendizaje. El currículo común ha de ser la referencia para cualquier alumno, aunque esté escolarizado en centros de educación especial, por lo que una estrategia concreta ha de ser eliminar progresivamente los currículos por discapacidades que existen en algunos países. Estilo de enseñanza abierto y flexible Aunque no se puede hablar de un mejor estilo de enseñanza en términos absolutos, las evaluaciones realizadas demuestran que un estilo de enseñanza flexible que parte de las necesidades, conocimientos e intereses de los alumnos, que utiliza diversidad de estrategias, que fomenta la autonomía de los alumnos y el trabajo cooperativo, que utiliza la evaluación crítica en lugar de normativa, etc. facilita más la respuesta educativa a las necesidades indivi-

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duales que los estilos de enseñanza frontales en los que todos los alumnos hacen lo mismo, al mismo tiempo y de la misma forma. La integración de alumnos con necesidades educativas especiales ha conducido en muchos países a un proceso de innovación educativa que ha sido sumamente beneficioso para todos los alumnos y el sistema educativo en su conjunto. Recursos de apoyo humanos y materiales Los servicios de apoyo a la escuela son de capital importancia para el éxito de las políticas educativas integradoras, siempre que haya una adecuada planificación y coordinación entre las distintas instancias implicadas. En la mayoría de los países no se concibe la integración sin una serie de apoyos y refuerzos de carácter especializado que puedan, conjuntamente con el profesor de educación regular, atender las necesidades de estos alumnos. La integración de niños con necesidades educativas especiales requiere una serie de recursos para atender adecuadamente sus necesidades. Los recursos son variados según los países y aún con los mismos nombres realizan funciones distintas. Sin embargo, lo importante no es tanto la cantidad de recursos, sino las funciones que se les asignan y el modelo de intervención de los mismos. No siempre es necesario aumentar los recursos existentes; en algunos casos se trata de utilizarlos de forma distinta. La tendencia ha de ser reconvertir las escuelas de educación especial en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas regulares. Formación adecuada a la nueva concepción de las necesidades educativas especiales La formación de los diferentes profesionales se ha basado en un enfoque clínico de las dificultades de aprendizaje que no es adecuado en

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la nueva situación. El enfoque de formación predominante se centra en el diagnóstico de las deficiencias, basado en los rasgos o síntomas y en tratamientos específicos para compensar las dificultades derivadas de los distintos déficits. Muchos profesores de la educación regular piensan que no están preparados para dar respuesta a las necesidades educativas de estos alumnos, porque persiste la concepción de que aprenden de forma distinta y que requieren metodologías muy especializadas que sólo dominan los profesores especialistas. Es importante, por tanto, considerar que su proceso de aprendizaje no es diferente al del resto de los alumnos aunque precisen una serie de ayudas distintas que pueden proporcionarlas el profesor regular junto con profesores especialistas. Es preciso incidir en la formación inicial y en la capacitación en servicio desde un enfoque interactivo de las dificultades de aprendizaje más ligado a los planteamientos educativos y curriculares ordinarios. Los conocimien-

tos necesarios son en definitiva los de una buena pedagogía: detección y evaluación de necesidades educativas, adaptación del currículo, técnicas de individualización de la enseñanza, utilización de la tecnología, etc. A medida que la integración se vaya generalizando, todos los profesores deberían tener unos conocimientos básicos sobre las necesidades educativas especiales y sobre la forma de organizar el currículo y la enseñanza para responder a las necesidades de estos alumnos. Esta medida no implica restar importancia a la formación de especialistas, donde también es preciso introducir cambios para superar el enfoque clínico en el que se han formado. Es posible que en un futuro no muy lejano dejemos de hablar de integración de niños con discapacidad a la escuela común y hablemos de una escuela para todos, en la que se de respuesta no sólo a las necesidades del engañoso e inexistente “alumno medio”, sino a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos y alumnas.

Direcciones y Correo electrónico 1. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Unesco-Santiago y sus Redes REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI www.education.unesco.org/orealc [email protected] Dirección alternativa:

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2. Servicio WWW (World Wide Web) para acceso a información distribuida por la UNESCOParís http://www.unesco.org/

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Publicaciones OREALC Serie Libros Necesidades básicas de aprendizaje. Estrategias de acción. UNESCO/IDRC. 1993. 343 pp. La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo. UNESCO/UNICEF 1994, 270 pp. Mujer y educación de niños en sectores populares. P. Ruiz. UNESCO/Convenio Andrés Bello. 1995. 91 pp. Educación en población. UNESCO/OREALC-IEU. 1994. 142 pp. Innovaciones en la gestión educativa. UNESCO, 1995. 166 pp. Hacia una nueva institucionalidad en educación de jóvenes y adultos. Luis Oscar Londoño. UNESCOConvenio Andrés Bello. 1995. 180 pp. Vamos creciendo juntas. Alfabetización de la mujer campesina indígena en Perú. Gonzalo Portocarrero. UNESCO. 1995. 65 pp. Analfabetismo femenino en Chile de los ‘90. María E. Letelier. UNESCO/UNICEF. 1996. 172 pp. Construyendo desde lo cotidiano. Pedagogía de la lectoescritura. María Domínguez, Mabel Farfán. UNESCO-Convenio Andrés Bello. 1996. 146 pp. Perspectiva educativa del desarrollo humano en América Latina. UNESCO-PNUD. 1996. 176 pp. Situación educativa de América Latina y el Caribe. 1980-1994. UNESCO. 1996. 702 pp. The state of education in Latin America and the Caribbean. 1980-1994. UNESCO. 1996. 700 pp. Nuevas formas de aprender y enseñar. UNESCO, 1996. 232 pp. Serie Estudios Género, educación y desarrollo. G. Messina. 1994. 96 pp. Medición de la calidad de la educación: ¿Por qué, cómo y para qué? Vol. I. 1994. 90 pp. Medición de la calidad de la educación: instrumentos. Vol. II. 1994. 196 pp. Medición de la calidad de la educación: resultados. Vol. III. 1994. 92 pp. Modelo de gestión GESEDUCA. 1994. 162 pp. VI Reunión Técnica de REPLAD. Los desafíos de la descentralización, la calidad y el financiamiento de la educación. 24 UNESCO. 1994. 100 pp. Innovaciones en educación básica de adultos. Sistematización de 6 experiencias. UNESCO. 1995. 106 pp. Los materiales de autoaprendizaje. Mario Kaplún. UNESCO. 1995. 166 pp. Ayudando a los jóvenes a empezar a trabajar. Producción de materiales de autoaprendizaje. Gabriel Kaplún. UNESCO. 1997. 104 pp. Actividades de educación ambiental para las escuelas primarias. Sugerencias para confeccionar y usar equipo de bajo costo (Serie Educación Ambiental) UNESCO-PNUMA. 1997. 100 pp. Serie UNESCO/UNICEF La educación preescolar y básica en América Latina y el Caribe. 1993. 80 pp. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993. 80 pp. Guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert. 1993. 120 pp. Nuevas guías de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo. 1993. 115 pp. Guías de aprendizaje para iniciación a la lectoescritura. 1º y 2º grados. UNESCO/UNICEF. 162 pp. Serie resúmenes analíticos monotemáticos Factores determinantes del rendimiento y de la repetición. 1993. 116 pp. Formación, perfeccionamiento y desempeño de los docentes de educación primaria y secundaria. 1994. 244 pp. Valores en educación. 1994 168 pp.

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