LA DANZA EN LA ESCUELA Y LA FORMACIîN DE LOS PROFESORES Herminia M» Garc’a Ruso Universidad de Santiago de Compostela Resumen En la Ley Org‡nica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenaci—n General del Sistema Educativo (LOGSE) el sistema educativo comprende las ense–anzas de rŽgimen general y las ense–anzas de rŽgimen especial. La Danza est‡ incluida en las ense–anzas de rŽgimen especial dentro de las ense–anzas art’sticas junto con la mœsica, el arte dram‡tico, las artes pl‡sticas y el dise–o. El objetivo de este art’culo es analizar el tratamiento que tiene la Danza en las ene–anzas de rŽgimen general. Para ello, intentaremos resaltar la incoherencia que hay entre las ‡reas de la educaci—n primaria, que ser‡n obligatorias y tendr‡n un car‡cter global e integrador, y la formaci—n de los futuros maestros. Ley Org‡nica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenaci—n General del Sistema Educativo Haciendo un breve recorrido por la historia de la Danza podemos observar c—mo la ense–anza de la Danza ha estado ligada a la ense–anza de la Mœsica y a la de Arte Dram‡tico. La promulgaci—n de la Ley Org‡nica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenaci—n General del Sistema Educativo (LOGSE) y su siguiente desarrollo, por medio de los Reales Decretos 755/1992, 1254/1997 y 1463/1999, en los que se establecen los aspectos b‡sicos del curr’culo de las ense–anzas del grado elemental, medio y superior, respectivamente, supuso un avance muy importante en la regulaci—n de la ene–anza de la Danza. Con la LOGSE se pretende dar una respuesta adecuada a las demandas del presente y del futuro de los ciudadanos. Para ello, se prolonga la educaci—n b‡sica y obligatoria, se organiza el sistema educativo en nuevas etapas y niveles; se le da un nuevo enfoque a la formaci—n profesional, lig‡ndola al mundo laboral; se diversifica la ense–anza con las modalidades de artes, tecnolog’a, ciencias de la naturaleza y de la salud, humanidades y ciencias sociales; se aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema educativo, una regulaci—n extensa de las ense–anzas de la Mœsica, del Arte Dram‡tico y de las Artes Pl‡sticas; se recoge que el objetivo primero y fundamental de la educaci—n es el de proporcionar a los ni–os/as, a los j—venes de ambos sexos, una formaci—n plena que les permita conformar su propia y esencial identidad; se considera la formaci—n del profesorado como un derecho y una obligaci—n del profesor, as’ como una responsabilidad de las Administraciones Educativas. En el art’culo 14 de la citada Ley se se–ala que la educaci—n primaria comprender‡ tres ciclos de dos cursos acadŽmicos cada uno y se organizar‡ en ‡reas que ser‡n obligatorias y tendr‡n un car‡cter global e integrador. Las ‡reas a las que hace referencia son las siguientes:

§ § § § § §

Educaci—n art’stica. Educaci—n f’sica. Lengua castellana, lengua oficial de la Comunidad Aut—noma y literatura. Lenguas extranjeras. Conocimiento del medio natural, social y cultural . Matem‡ticas.

En el art’culo 16 se recoge textualmente que la educaci—n primaria ser‡ impartida por maestros, que tendr‡n competencia en todas las ‡reas de este nivel. La ense–anza de la mœsica, de la educaci—n f’sica, de los idiomas extranjeros o de aquellas ense–anzas que se determinen, ser‡n impartidas por maestros con la especialidad correspondiente. Ante esta perspectiva definida de esta manera no podemos sino sorprendernos al comprobar que, en funci—n de ello, por el Real Decreto 1440/1991, se establece el t’tulo universitario oficial de Maestro en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtenci—n. Pero resulta parad—jico que dentro de las especialidades del t’tulo oficial de Maestro no figure la especialidad de art’stica y s’ figure la especialidad en educaci—n musical cuando, en la educaci—n primaria, la mœsica es una de las materias integradas en el ‡rea de la educaci—n art’stica junto con la pl‡stica y la dramatizaci—n. Lamentablemente ÀquŽ pasa con la pl‡stica, la danza y la dramatizaci—n?. A este an‡lisis de la situaci—n habr’a que a–adir otra serie de apreciaciones a tener en cuenta, tales como el planteamiento que en los documentos oficiales tiene la educaci—n art’stica en la educaci—n primaria. En el Dise–o Curricular Base de la educaci—n primaria se reconoce expl’citamente que la educaci—n art’stica, en esta etapa educativa, debe tener un enfoque globalizado. La Educaci—n Primaria, deber’a potenciar el desarrollo de las capacidades que est‡n en la base de la realizaci—n de los procesos b‡sicos: el de la expresi—n de sentimientos e ideas, y de la percepci—n de representaciones pl‡sticas, musicales y dram‡ticas. Ambos aspectos se encuentran ’ntimamente interrelacionados y se llaman uno a otro en la dimensi—n comunicacional del proceso art’stico. [...] Otras razones pueden alegarse todav’a a favor de la inclusi—n en una sola ‡rea de los distintos modos de expresi—n y representaci—n art’stica. Las conexiones entre la dramatizaci—n y la danza, por ejemplo, son evidentes. Pero m‡s all‡ de esta vecindad de unas artes con otras, conviene destacar que todos los intentos de un arte Ðen algœn sentido- ÒtotalÓ, desde la opera o el ballet, en algunos de sus formatos hoy ya cl‡sicos, hasta las propuestas m‡s recientes y avanzadas de un espacio escŽnico, o de espect‡culo, todo Žl cargado de mensajes y significantes pl‡sticos, a la vez que de acontecimientos sonoros, con un tratamiento del cuerpo humano como elemento escult—rico en movimiento, coinciden en borrar fronteras entre los distintos gŽneros convencionales de arte y en incorporar, en distintos modos y medidas, componentes cl‡sicamente pertenecientes a distintas artes: el espacio, el volumen, la forma, el color, el movimiento del cuerpo humano, el sonido musical y el ritmo. (MEC 1999, pp. 150-154) Sin necesidad de m‡s detalles esta larga cita nos sugiere fundamentalmente tres cuestiones, la primera es que modelo de profesional es el id—neo para dar de manera globalizada el ‡rea de Educaci—n Art’stica en la educaci—n primaria; la segunda, discernir lo que podr’a ser relevante y œtil para mejorar la formaci—n de los profesores

encargados de impartir dicha ‡rea; y la tercera, reflexionar sobre el tratamiento que tiene la Danza en el sistema educativo. La formaci—n de los profesores Respecto a la formaci—n de los profesores cabe resaltar que el nuevo perfil del profesor, se aproxima m‡s al de un profesional reflexivo y cr’tico, que al de mero ejecutor de tŽcnicas y destrezas de ense–anza. Desde esta conceptualizaci—n, la formaci—n del profesor debiera ir enfocada, desde nuestro punto de vista, hacia la preparaci—n del futuro docente en las habilidades y estrategias que le permitan enjuiciar las metas educativas, tomar decisiones sobre quŽ mŽtodos de ense–anza y quŽ contextos conducen a ellas. Las tomas de decisiones que los profesores adoptan antes, durante y despuŽs del acto did‡ctico, est‡n prefiguradas por una previa socializaci—n en su rol de alumno, una formaci—n psicopedag—gica, el establecimiento de una base cent’fica y metodol—gica... proyectado sobre las actividades que se van a realizar, los contenidos, materiales did‡cticos y el contexto organizativo. Si tomamos como punto de referencia de la calidad de la ense–anza la formaci—n de los profesores, ser’a relevante pararse a pensar en cuales deber’an ser los componentes del conocimiento profesional. Al igual que Marcelo (1994,p.252), utilizamos el tŽrmino conocimiento para referirnos no s—lo a los conocimientos conceptuales, sino tambiŽn a los procedimientos y al saber justificar el porquŽ de las acciones. El conocimiento pedag—gico general, el conocimiento del contenido, el conocimiento did‡ctico del contenido y el conocimiento del contexto, son considerados por diferentes autores ( Grossman,1990; Marcelo,1994; Shulman,1986,1987; Tinning,1993) como los componentes del conocimiento profesional. •

El conocimiento pedag—gico general esta relacionado con la ense–anza y aprendizaje del alumno, con las teor’as del desarrollo humano, con los principios generales de la ense–anza, con el conocimiento acerca de las tŽcnicas did‡cticas, con la estructura y gesti—n de las clases, con la planificaci—n curricular, con la cultura social e influencias del contexto en la ense–anza, con la historia y filosof’a de la educaci—n, etc. En los planes de estudio de magisterio estos contenidos forman parte de las materias troncales, adscritas a las ‡reas de conocimiento de Did‡ctica y Organizaci—n Escolar, de Teor’a e Historia de la Educaci—n y Psicolog’a Evolutiva y de la Educaci—n.

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El conocimiento del contenido hace referencia al conocimiento de la materia a ense–ar, que a su vez, incluye diferentes componentes. Marcelo (1994), reune distintas clasificaciones de varios autores y considera como los componentes m‡s representativos: el conocimiento sustantivo del contenido, que recoge el cuerpo de conocimientos generales de la materia, y el conocimiento sint‡ctico del contenido, que completa al anterior, y est‡ relacionado con el dominio, por parte del profesor, de los paradigmas de investigaci—n en cada disciplina. Con relaci—n a la Educaci—n Art’stica, consideramos que, en la selecci—n de los contenidos de los t’tulos oficiales de magisterio no se cumple el criterio b‡sico representado por las necesidades implicadas en la propia profesi—n. En este campo, quien lleva la iniciativa sobre cuales son las necesidades que un Plan de Estudios debe satisfacer, es el propio Ministerio de Educaci—n y las Consejer’as de Educaci—n de las Comunidades Aut—nomas. En tal sentido, echamos en falta un especialista en Educaci—n Art’stica.

En la actualidad los maestros de educaci—n primaria tienen que impartir por decreto el ‡rea de Educaci—n Art’stica sin tener ninguna formaci—n espec’fica ni en Danza ni en Dramatizaci—n. Basta echar un mirada a los planes de estudio de los futuros profesores de educaci—n primaria, para percatarse que la Educaci—n Pl‡stica, la Dramatizaci—n y la Danza no tienen el tratamiento que se merecen. •

El conocimiento did‡ctico del contenido hace referencia a la capacidad del profesor para transformar el contenido del conocimiento que Žl posee, dentro de las formas pedag—gicamente eficaces y adaptadas a las variaciones de la capacidad y experiencia de los alumnos. Para Shulman, (1992,p.12), este tipo de conocimiento no es exclusivamente tŽcnico, ni s—lamente reflexivo. No es s—lo el conocimiento del contenido, ni el dominio general de mŽtodos de ense–anza. Es una mezcla de todo lo anterior, y es principalmente pedag—gico.

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El conocimiento del contexto hace referencia al d—nde y al quien se ense–a, es decir, al contexto de la pr‡ctica docente representado por el centro escolar, los alumnos y los profesores.

Como responsables, en cierta medida, de la formaci—n de los maestros de educaci—n primaria debemos tener presente el nuevo escenario profesional de los futuros docentes, a la hora de definir los componentes del conocimiento profesional y de elaborar, en parte, los nuevos planes de estudio. No ha lugar a analizar los nuevos planes de estudio, para la formaci—n del profesorado de educaci—n primaria. Sin embargo, consideramos ineludible realizar algunas reflexiones acerca de los mismos. La selecci—n de los contenidos que debe adquirir y desarrollar el profesor como base de su labor docente, ha sido y sigue siendo una cuesti—n esencial, compleja y condicionada por un buen nœmero de factores de orden pol’tico, econ—mico, cultural e idel—gico. La estructura formativa de los planes de estudios de magisterio, gira alrededor de tres ejes, a saber: formaci—n cient’fico cultural, psicopedag—gica y el practicum. Desde nuestro punto de vista, esta estructura formativa puede ser adecuada si se tiene en cuenta el papel que el futuro profesor ha de desempe–ar en el ejercicio de su profesi—n y se apoya en los pilares del conocimiento pedag—gico general, del conocimiento del contenido, del conocimiento did‡ctico y del conocimiento del contexto. Combinar el peso que deben soportar estos cuatro pilares tomando en consideraci—n, adem‡s, los supuestos en los que se fundamenta el modelo de formaci—n del profesorado, va a ser lo que, en definitiva, dar‡ al curriculum del maestro un estilo peculiar. Sin embargo, nos parece un plan demasiado ambicioso, por lo arduo y complejo que supone, en tres cursos escolares, el formar un maestro y a su vez un especialista. Con estos nuevos planes de estudios probablemente no se alcance el objetivo pretendido de formar un maestro, que adem‡s, domine a un cierto nivel el propio ‡mbito de su especialidad. Al hilo de lo que precede, PŽrez G—mez (1993) arguye: La formaci—n inicial del profesor de Educaci—n Infantil y Primaria sigue recluida en el nivel de Diplomatura, donde se sitœan las carreras correspondientes a las tŽcnicas intermedias cuya funci—n no se considera aut—noma profesionalmente sino dependiente de profesionales que acceden al conocimiento, explican los fen—menos y derivan normas de intervenci—n que los primeros se encargan de aplicar. No es Žsta la imagen del profesor como profesional aut—nomo.(p.50)

El nuevo profesor no puede limitarse a ser un reproductor de programaciones preestablecidas, sino que debe ser un generador constante de curr’culum, lo cual supone redefinir el concepto de competencia docente y la formaci—n que este profesor ha de recibir. No podemos exigirle a los maestros que impartan, con cierto nivel y de manera globalizada, el ‡rea de Educaci—n Art’stica cuando la formaci—n que ellos reciben esta enfocada hacia una parcela de la educaci—n art’stica y no al ‡rea de art’stica como tal. La Danza en las ense–anzas de rŽgimen general del sistema educativo Respecto al posicionamiento y tratamiento que el sistema educativo da al tema de la Danza, dentro de las ense–anzas de rŽgimen general, conviene precisar que Žsta aparece recogida en el Dise–o Curricular Base de Primaria (DCB), de manera general, dentro del ‡rea de Educaci—n Art’stica y del ‡rea de Educaci—n F’sica. En el ‡rea de Educaci—n Art’sica, es en el bloque de contenidos: Movimiento R’tmico y Danza donde se abordan todos los contenidos que tratan la relaci—n entre la mœsica y el movimiento corporal. Definiendo su importancia y funci—n en los tŽrminos siguientes: Este bloque resulta de especial importancia durante los primeros ciclos de la etapa cuando conviene diversificar las actividades para desarrollar las distintas capacidades motrices, fomentar las relaciones interpersonales, los estados afectivos y la capacidad de reaccionar f’sicamente a la mœsica. El movimiento y la Danza deber’an de capacitar no s—lo para adquirir unas destrezas r’tmicas sino tambiŽn para alcanzar esa necesidad de expresi—n y comunicaci—n que toda educaci—n estŽtica debe desarrollar. (MEC1989, p. 183). En el ‡rea de Educaci—n F’sica, la Danza figura dentro del bloque de contenidos: El Cuerpo: Expresi—n y comunicaci—n. En el DCB se dice que el cuerpo y el movimiento son medios de expresi—n y de comunicaci—n y se se–ala al repecto: La ense–anza de la Educaci—n F’sica incorpora estos contenidos incidiendo m‡s en los aspectos expresivos del movimiento y en la utilizaci—n funcional del propio cuerpo, mientras que en otras ‡reas lo har‡n en el componente de dramatizaci—n y comunicaci—n.[...] Este eje incluye el lenguaje corporal, que incorpora los contenidos propios de los leguajes (comprensi—n y expresi—n, en este caso corporal), y el movimiento expresivo, con contenidos normalmente de baile, r’tmica, expresi—n corporal, y, en general, propuestas de movimiento con un alto componente de plasticidad y creatividad que incorporan cualidades expresivas del movimiento como gravedad, lentitud, rapidez, ritmo, ligereza, etc., para mejorar su capacidad expresiva. (MEC 1989, p. 219) Hasta ahora hemos hecho alusi—n a la importancia y funci—n de los contenidos referidos a la Danza, dentro del ‡rea de Educaci—n Art’stica y del ‡rea de Educaci—n F’sica. Vamos a exponer, a continuaci—n, los tres tipos de contenidos que se recogen en el bloque Movimiento R’tmico y Danza y en el bloque el cuerpo: expresi—n y comunicaci—n, en las respectivas ‡reas, citadas, del DCB.

BLOQUE. MOVIMIENTO RêTMICO Y DANZA HECHOS, CONCEPTOS PRINCIPIOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

de un 1 . .E l movimiento 1 . Utilizaci—n repertorio de danzas y expresivo y la ritmos fijados e mœsica: formas inventados. b‡sicas. 2. 2 . La Danza como 2 . Improvisaci—n de pasos y f—rmulas r’tmicas b‡sicas. forma organizada de movimiento. 3. Interpretaci—n del movimiento adecuado al ritmo y 3 . 3. Tipos de Danza al sentido musical de la danza. 1

4.

Comprensi—n de la Danza.

4.

Disposici—n para probar diferentes ritmos mostrando las propias habilidades en este campo. Tendencia a mejorar los recursos propios con la ayuda de las tŽcnicas que el maestro ofrezca. Constancia en el ensayo de pasos de danza y movimientos con el objetivo de mejorar su ejecuci—n . Valoraci—n de la danza como veh’culo de expresi—n y comunicaci—n.

5 . InterŽs por conocer y valorar las manifestaciones culturales pertinentes en este ‡mbito y tambiŽn las de la comunidad a la que pertenece. (MEC 1989, pp.183-184)

BLOQUE. EL CUERPO: EXPRESIîN Y COMUNICACIîN HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

PROCEDIMIENTOS

1 . El cuerpo: instru- 1 . Exploraci—n y an‡lisis de las posibilidades y recursos expresivos mento de expresi—n y del propio cuerpo. comunicaci—n:

§ §

2. Recursos expresivos del cuerpo: el gesto, el movimiento. Tipos de posibilida- 3. des asociadas al movimiento: m’mica, danza , dramatizaci—n

ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

1 . Reconocimiento y valoraci—n

Utilizaci—n del gesto y el 2. Valoraci—n del movimiento movimiento para la expresi—n , la de los otros analizando los representaci—n y la comunicaci—n recursos expresivos empleados, su plasticidad y su intencionaAdecuaci—n del movimiento a selidad. cuencias y r’tmos, reproducci—n y adaptaci—n corporal a bases 3. InterŽs por mejorar la calidad temporales. del propio movimiento.

2 . El ritmo como base 4 . Ejecuci—n de r’tmos y bailes 5. temporal, tempo y inventados, populares y tradicionasonido corporal. les de ejecuci—n simple. 3 . L a c a l i d a d d e l 5. movimiento y sus componentes. 4 . Relaci—n entre lenguaje expresivo cor- 6. poral y otros lenguajes.

de los usos expresivos y comunicativos del cuerpo.

Participaci—n en situaciones que supongan comunicaci—n con otros, utilizando recursos motores y corporales.

Exploraci—n e integraci—n de la calidad del movimiento en la propia 6. Desinhibici—n y espontaneidad. ejecuci—n motriz y relaciones con actitudes, sensaciones y estados de animo. Simbolizaci—n y codificaci—n mediante el movimiento elaborado e inventando respuestas corporales. (MEC 1989, pp. 231-232)

En el Dise–o Curricular Base de Educaci—n Secundaria la consideraci—n de la Danza es similar a la expuesta anteriormente para la Educaci—n Primaria. La Danza figura en el ‡rea de Mœsica formando parte del bloque de contenidos Movimiento y Danza en los tŽrminos que a continuaci—n se detallan. BLOQUE. MOVIMIENTO Y DANZA CONCEPTOS 1. § § § 2. § § § § 3.

4.

5.

El movimiento:

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Profundizaci—n en la pr‡ctica de las 1. Sensibilizaci—n de la conciencia corporal. actividades b‡sicas del movimento Factores del movimiento: (locomoci—n, gestos, elevaci—n, rotiempo,peso, espacio y flujo. 2. Valoraci—n positiva taci—n, y posici—n) Manifestaciones b‡sicas: tanto de la actividad colocomoci—n, gestos, eleva- 2. Observaci—n de Danzas y formas mo del reposo y la calci—n, rotaci—n y posici—n. ma. de movimiento. Comentario sobre Cualidades del movimiento: las mismas manejando el vocabufuerza, velocidad, y precisi—n 3.Apertura y disfrute de que les es propio. las diferentes manifestaEl movimiento y la danza: ciones de danza y movi3. Realizaci—n de juegos populares, de miento. animaci—n y de invenci—n propia. Formas del movimiento: libres y establecidas. 4. Ejercitar la movilidad y la habilidad 4. Valoraci—n del moviElementos musicales: ritmo, miento y la danza como corporal a travŽs de diferentes estimelod’a, armon’a y forma. fuente de comunicaci—n y los de danza. Elementos de la danza: de expresi—n para sentirse pasos, figuras, agrupaciones, 5. Utilizaci—n de un amplio repertorio a gusto con uno mismo, con acompa–amiento musical. los dem‡s y con el medio. de danzas: hist—ricas, tradicionaFormas espontaneas de les, did‡cticas y de sal—n. danza. 5. Reconocimiento del movimiento y la danza como 6. Elaboraci—n y desarrollo de coreoEstilos y tipos de danza: Žtnimedio para enriquecer la graf’as. cas, cl‡sicas, populares, percepci—n visual y musidid‡cticas, modernas, sociacal. 7. Improvisaci—n de pasos y moviles y cortesanas. mientos segœn f—rmulas r’tmicas o mel—dicas dadas. La danza como manifestaci—n cultural: contexto his- 8. Realizaci—n de grabaciones para su t—rico y social. utilizaci—n como medio de observaci—n y an‡lisis de las actividades El movimiento y la danza en de movimiento y danza. relaci—n con otras artes. 1.

(MEC 1992a, pp. 20-21)

Analizando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales del bloque Movimiento y Danza, observamos que para impartirlos con cierto rigor acadŽmico se precisa tener una s—lida formaci—n en el campo del movimiento y de la Danza. En tal sentido, consideramos que los profesionales id—neos para realizar esta labor docente son los titulados superiores en Danza. En el ‡rea de Educaci—n F’sica la Danza est‡ englobada dentro del bloque de Expresi—n Corporal, como se puede apreciar en el esquema siguiente.

BLOQUE. EXPRESIîN CORPORAL CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

1. Experimentaci—n con la respiraci—n 1. El cuerpo expresivo: las 1. Valoraci—n del uso expresiy relajaci—n: el espacio interior. posibilidades de expresi—n vo del cuerpo y del moviy comunicaci—n en distinmiento. tas manifestaciones (mimo, 2. Exploraci—n y utilizaci—n del espacio como elemento de expresi—n y 2. Valoraci—n de las producciodanza, dramatizaci—n, etc.). comunicaci—n: trayectorias, direcnes culturales que existen en ciones, amplitud, recogimiento, 2.. TŽcnica y significado el campo de la expresi—n cordesplazamientos, lineales y curvos.. del uso de diversos paporal y, en general, valoraci—n r‡metros: intensidad, esde la expresividad y plastici3. Exploraci—n y utilizaci—n del tiempo pacio y tiempo. dad en la ejecuci—n de cualcomo elemento de expresi—n y comuquier tipo de movimiento. nicaci—n: la cadencia de movimientos, intensidad (suave/fuerte), la ant’tesis 3.Desinhibici—n, apertura y r‡pido/lento y sus significados, etc. comunicaci—n en las relaciones con los otros. 4. Investigaci—n y pr‡ctica de tŽcnicas de distintas manifestaciones expre- 5 Disposici—n favorable a utisivas. lizar los h‡bitos de respiraci—n, relajaci—n y 5. Adquisici—n de habilidades expresiconcentraci—n como elemenvas. tos de exploraci—n del espacio interior. 6 . Elaboraci—n y representaci—n de composiciones corporales individuales y corporales individuales y colectivas. (MEC 1992b, pp.22-23)

En el bachiller, la Danza aparece como un procedimiento en el ‡rea de Educaci—n F’sica. Este breve recorrido por los documentos oficiales, que recoge la normativa y la informaci—n necesaria para el desarrollo del ‡rea de Educaci—n Art’stica en la educaci—n primaria y de las ‡reas de Mœsica y Educaci—n F’sica en secundaria, muestra que la integraci—n de la Danza en las ense–anzas de rŽgimen general del Sistema Educativo carece de una propuesta clara, espec’fica y coherente. Precisamente, a travŽs de ese encuadramiento legal, se hacen expl’citas las deficiencias y se revela la ausencia de un hilo conductor que sirva de gu’a para desarrollar los contenidos de la Danza en el proceso educativo de las ense–anzas de regimen general. El argumento de que es preferible hacer algo mejor que nada es parcialmente cierto; sin embargo, la falta de una perspectiva clara entorpece el buen funcionamiento del propio proceso. Conviene no pasar por alto otros problemas que tambiŽn inciden negativamente en la ense–anza de la Danza a nivel educativo, son b‡sicamente los referidos al desconocimiento de las aportaciones de la Danza al desarrollo integral de la persona, la idea generalizada de que la Danza es una actividad femenina y el gran problema de la formaci—n de los profesores, sobre todo en el ‡mbito educativo, donde no todos los profesionales que la imparten en las ‡reas de Educaci—n F’sica y Mœsica tienen la formaci—n necesaria, como aval de tal afirmaci—n tenemos los planes de estudio que tienen que cursar dichos profesionales en sus carreras docentes. Hablando en tŽrminos generales, la Danza en el sistema educativo no tiene el rango que se merece, en la actualidad esta materia aœn se mantiene como una prolongaci—n de la

Educaci—n F’sica y de la Educaci—n Musical en la ese–anza obligatoria, siendo su carga lectiva insignificante. Con esto no queremos decir que la Danza deba desaparecer de los programas de Educaci—n F’sica y de Mœsica, pero compartimos con Robalo (1998) que el tratamiento que tiene la Danza en las ense–anzas de rŽgimen general es reduccionista, como lo ilustran sus palabras: Pero en rigor, de forma contradictoria, al considerar la Danza como forma de actividad eminentemente motora, se omitieon las habilidades, los conocimientos, los c—digos, la terminolog’a espec’fica, por otro lado, al abogar a su originalidad y contribuci—n œnica a nivel de la expresi—n, se confundi— la Danza con la mera auto-expresi—n y no como refer’a Best (1985) la necesidad de dominar alguna disciplina, tŽcnicas y criterios, inherentes al desarrollo de la capacidad creativa (p.64). El reto para el futuro est‡ en la formaci—n de profesionales cualificados. Es preciso, en todo caso, primero, que la Dramatizaci—n y la Danza formen parte de los contenidos curriculares de la formaci—n de los profesores de educaci—n primaria, y, segundo, que los titulados Superiores en Danza y Dramatizaci—n se ocupen de la formaci—n de los futuros profesores en estas materias. As’, los profesores que impartieran el ‡rea de Educaci—n Art’stica en la ense–anza primaria, deber’an ser Maestros Especialistas en dicha ‡rea. Este plateamiento tiene su fundamentaci—n en el enfoque globalizado que se le da a la Educaci—n Art’stica en estas edades. En la educaci—n secundaria, la Danza y la Dramatizaci—n no se contemplan en la LOGSE como ‡reas de conocimento obligatorias. Bibliograf’a Grossman, P. (1990) The Making of a Teacher. Teacher Knowledge and Teacher Education. Chicago: Teacher College Press. Ley Organica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenaci—n General del Sistema Educativo. BOE, 238, de 4 de octubre de 1990. Marcelo,C. (1994) Formaci—n del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: PPV. MEC (1989) Dise–o Curricular Base. Educaci—n Primaria. MEC (1992a) Mœsica. Secundaria Obligatoria. MEC (1992b) Educaci—n F’sica. Secundaria Obligatoria. PŽrez G—mez, A. (1993) La formaci—n del docente como intelectual comprometido, en Signos. Teor’a y Pr‡ctica de la Educaci—n , n¼8 y 9, pp.42-53. REAL DECRETO 755/1992, de 26 de junio, BOE, n¼ 178, pp. 25852 - 25854. REAL DECRETO 1254/1997, de 24 de julio, BOE, n¼ 212, pp. 26307 Ð 26318.

REAL DECRETO 1463/1999, de 17 de septiembre, BOE, n¼ 233, pp. 34662 Ð 34670. Robalo, E. (1998) A Dan•a no Ensino GenŽrico: Problemas e perspectivas, en A. Macara (Ed.) Novas Tendencias no Ensino da Dan•a. Lisboa: F.M.H., pp. 56-62 Shulman, L.S. (1986) Those who understand: konwledge growth in teaching, in Educational Researcher, 15 (2); pp.4-14. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching foundations of the new reforms, in Harvard Educational Review, 57 (1), pp.1-22. Shulman, L.S. (1992) Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of subject-Spcific Conceptions of Taching, en Motero, L y Vez, J.M. (Eds) L a s Did‡cticas Espec’ficas en la Formaci—n del Profesorado. Santiago: T—rculo Ediciones, pp.53-69. Tinning, R. (1992) Teacher Education and the Developement of Content Knowledge for Physical Educaction Teaching, en en Motero, L y Vez, J.M. (Eds) Las Did‡cticas Espec’ficas en la Formaci—n del Profesorado. Santiago: T—rculo Ediciones, pp. 535554.