La corrección como una instancia de encuentro Elena Robertazzo en Novedades Educativas Núm. 170 Argentina, Febrero 2005. Pp.18-19 -material reproducido únicamente con fines educativos y sin ningún afán de lucro-

Quien deja una marca, objetiva o subjetiva, en la producción de otro lo hace desde un cierto lugar, desde un cierto saber adquirido y considerado el mejor o, por lo menos, "el mejor de los que sabe, puede o quiere". La corrección de las tareas del alumno ocupa un espacio y un tiempo importante en la tarea del docente, y el problema no radica en lo explícito: cumplir con algo de su función específica, "mantener al día la corrección de cuadernos, carpetas, trabajos de los alumnos". El problema surge cuando queremos desentrañar lo no explicitado, por los múltiples motivos que mueven a los docentes a mantener ciertas formas de corregir, a dejar "ciertas marcas" que muchas veces actúan como un sello indeleble en la subjetividad del sujeto autor de una producción.

LA PRÁCTICA COTIDIANA Recorriendo en la práctica cotidiana carpetas o cuadernos de los alumnos, podemos hacer lecturas muy reveladoras de dichas marcas. Encontramos, así, el uso de diversos colores que van desde aquellos que se confunden con los que usa el dueño de la hoja, hasta aquellos que aparecen como algo estridente que llega a lastimar la subjetividad del sujeto productor y la vista del lector. Se puede observar, también, una correlación entre el color y la cantidad de marcas: a color más estridente, mayor cantidad de marcas y mayor también su tamaño. Existen tachaduras, remarcados, signos de interrogación, de exclamación, encierro de algún concepto o componente, preguntas, afirmaciones, detalle de una explicación, cartelones, algún visto y también (esto con mayor frecuencia en primer ciclo de la educación básica) caritas, sellitos, muñequitos, besos, etcétera. En algunos de los ejemplos anteriores pareciera haber un intento de llegar a un diálogo posterior; en otros, es evidente que el diálogo está cortado, que la opinión del docente es definitiva y, lo que es peor, considerada como de validez absoluta, lo que indica una obturación en la posibilidad que tiene el docente de aprender de sus alumnos, dejando en las producciones marcas no sólo de escasa comunicación sino también de dudosos resultados. Marcas que por otra parte casi siempre se realizan sin la presencia del alumno y muchas veces lejos de su cercanía, en soledad, teniendo sólo la hoja del alumno y frecuentemente con un escaso registro de éste en su memoria. Es cierto que el corregir a la distancia muchas veces tiene que ver con la presión de los tiempos escolares, pero no es menos cierto que también tiene que ver con modalidades y estrategias de acción.

1

BUSCANDO EXPLICACIONES Entre lo que se puede ensayar como explicación a estas modalidades de corrección, aparecen siempre situaciones ligadas al uso del poder que confiere la asimetría de la relación docente-alumno; en otros casos aparecen cuestiones relacionadas con la propia biografía escolar que no han podido ser elaboradas; lo cierto es que siempre son mayores los interrogantes que las respuestas. Un punto clave sería poder revertir las situaciones negativas de su propia historia como sujeto cognoscente y dar paso a una corrección que implique el diálogo entre "quien produce y quien corrige", que permita el crecimiento intelectual del primero. ¿Qué lleva a un docente a poner carteles poco edificantes, tachar lo no propio, poner una carita triste y, en el peor de los casos, vacía, esperando completarse con la completud o corrección del trabajo, en la ilusión de creer que porque es una carita tiene un efecto menor y no daña tanto? BUSCANDO RESPUESTAS Sin duda, las respuestas las vamos a encontrar a partir de la consideración de: • El afecto honesto por el otro, el afecto real y sincero por la persona humana, ése que desinteresadamente permite la generación de espacios significativos para aprender, espacios que permitan la satisfacción del alumno y también del docente, que lo necesita y mucho. • El despliegue de una práctica menos burocratizada, estructurada y ritualizada y más personalizada, que permita un acercamiento efectivo en tiempo y espacio, motivador de seguridad y autoconfianza en el alumno. • La selección adecuada de los contenidos que posibilite un tránsito saludable para su adquisición y no el atiborramiento que lleva a que el alumno conserve en su memoria títulos y nombres, pero no saberes. • La creación de un clima distendido, donde aprender y hacer sean una fiesta que dé ganas de vivir y no una tortura difícil de sobrellevar a la que el niño se acomoda. • La recuperación de la especificidad del ámbito escotar como lugar de aprendizajes para evitar el desfase actual frente a la sociedad. La situación de corrección debe ser un encuentro de saberes, el del alumno y el del docente, debe ser un paso que permita al alumno el recorrido por diferentes situaciones de complejidad para llegar al saber más acabado o pretendido, pero siempre en el que pueda reconocerse a partir de sus saberes cotidianos y experimentales. Este encuentro de saberes debe ser la oportunidad para el docente de llegar a cumplir con su razón de ser: "enseñar" y lograr en el alumno una toma de conciencia a partir de un modelo apropiativo, una toma de conciencia donde los errores sean motor de aprendizaje, una toma de conciencia a partir de la confrontación de saberes.

2

Por otra parte, el camino que recorre el alumno debe estar fundado en la confianza, como premisa de la relación pedagógica. Confianza del docente con respecto a la posibilidad del alumno de aprehender nuevos saberes, confianza en el dominio del saber a transmitir, confianza en que los saberes que se poseen son dignos de transmitirse, enfrentada a la confianza menos intelectualizada del alumno, depositada en su docente que es "el que sabe lo que él debe saber"; ambas confianzas unidas a la que la familia deposita en la escuela deben confluenciar y dar como resultado la confianza en un futuro posible. PERO… ¿DESDE DÓNDE SE CORRIGE? Por lo que se observa en las prácticas cotidianas, los docentes, en su mayoría, corregimos desde nuestras biografías escolares. Quienes pasaron por situaciones más flexibles tienen mayores posibilidades de adaptarlas y quienes pasaron por situaciones de presión las transmiten o traspasan a sus alumnos. Será a partir de la generación de espacios de reflexión -donde, además de enunciar las situaciones vividas, se puedan evocar también emociones y sentimientos- como se podrán encontrar los caminos para que los alumnos se sientan mejor y encuentren su deseo de aprender en el ámbito escolar en el que, hoy, dicho deseo está perdido debido al bajo prestigio de la institución escolar como lugar para adquirir nuevos aprendizajes y la complejidad de las relaciones familiares y sociales. Ahora, si en el proceso de reflexión no aparecen las alegrías, seguridades, incertidumbres, tristezas, presiones, etc., experimentadas como alumnos, dicho proceso será incompleto. El ideal a lograr sería que estos procesos de reflexión se dieran durante la formación docente, que se garanticen, para que al llegar a las prácticas en la escuela destino los alumnos cuenten con ciertas certezas que sientan necesidad de respetar arribando a procesos de corrección liberadores. Pero estamos lejos de conseguir ese ideal, ya que rara vez se toma el tema de la corrección con la preocupación debida; al parecer esto es algo que se aprende fuera del espacio de formación y en la asistencia a la escuela se comprueba cómo se mantienen en el tiempo los rituales al enfrentarse con la producción del otro; y entonces seguimos reproduciendo el corregir a partir de las propias marcas sufridas. Hay aspectos importantes a tener en cuenta a la hora de corregir: 1. ¿A quién se corrige? Cuestionarse si se tiene la seguridad de que el alumno es una individualidad, que es distinto a los otros, que tal vez necesita de otros señalamientos, otros tiempos, otros espacios, otras formas, otras palabras, o se uniforma y se toma a todos por igual. 2. ¿Qué se corrige? ¿Se corrige la propia producción del alumno para acercarse al saber pretendido o se corrige la fidelidad con el modelo del docente? 3. ¿Cuándo se corrige? ¿Se corrige en el momento con señalamientos o se hace después a la distancia? Y si se hace después, volvemos a preguntarnos: ¿a quién se corrige? 3

4. ¿Para qué se corrige? ¿Se corrige para ayudar al otro a superar sus errores o se corrige para cumplir con una de las tareas impuestas al docente? 5. ¿Para quién se corrige? ¿Se corrige para que el alumno se vea estimulado a trabajar con entusiasmo o para que las familias vean cuánto trabaja el docente? 6. ¿Desde dónde se corrige? ¿Desde un espacio de generosidad y humildad que permita reconocer los propios errores o se corrige desde una especie de pedantería pedagógica que muestra al docente como el "sabelotodo" de la relación?

UN MARCO PARA LAS MARCAS Una propuesta de corrección desde un espacio de encuentro de saberes implica: acercarse al alumno humildemente. Dialogar con él. Guiarlo en la búsqueda de errores. Propiciar la confrontación de sus saberes con los que debe incorporar. Esperar sus tiempos. Ayudarlo a compartir con los otros. Estimularlo para los desafíos. Darle espacios para ir apropiándose de los nuevos saberes. Generar acuerdos de trabajo con las familias. Dejando de lado... la postura autoritaria frente al conocimiento. La anulación de la producción personal. El silencio. El considerar al grupo como un todo homogéneo. El no saber esperar los tiempos de cada uno. La corrección fuera de la vista y de la escucha del alumno. El atiborramiento de la copia de tareas sin dar paso a los saberes espontáneos. Pensemos por último que la clase debe ser, tanto para el alumno como para el docente, un espacio para ser disfrutado... y no el lugar del sufrimiento...

4