18. La convivencia escolar en Educación Primaria y Secundaria. Conductas positivas y negativas

Lucía Herrera Torres Universidad de Granada [email protected]

María del Mar Ortiz Gómez [email protected] Universidad de Granada

Sebastián Sánchez Fernández [email protected] Universidad de Granada

Resumen La presente investigación pretende analizar, desde una perspectiva amplia, la convivencia escolar, no centrándose únicamente en conductas negativas o de bullying sino, también, en la presencia de conductas positivas. Participaron en el estudio 3651 alumnos (42,9% de Educación Primaria y 57,1% Educación Secundaria) de todos los centros educativos de la Ciudad Autónoma de Melilla (España). Para la recogida de información se empleó el Cuestionario sobre convivencia escolar para alumnos de Sánchez, Mesa, Seijo, Alemany, Ortiz, Rojas, Herrera, Fernández y Gallardo (2010). En general, los resultados ponen de manifiesto diferencias en función del tipo de conducta y el rol que desempeñe el alumno entre las dos etapas educativas. Finalmente, se discuten diferentes propuestas para la prevención y mejora de la convivencia escolar. Palabras clave: convivencia escolar, conducta prososical, bullying, Educación Primaria, Educación Secundaria

Abstract The present research analyzes, from a wide perspective, the living together at school, not centring only on negative behaviors or bullying, but also on the presence of positive behaviors. 3651 students participated in the study (42.9% of Primary Education and 57.1 % Secondary Education) of all the educational centers of the Autonomous City of Melilla (Spain). The Questionnaire on Living Together at School for Students of Sánchez, Mesa, Seijo, Alemany, Ortiz, Rojas, Herrera, Fernández & Gallardo (2010) was used for the information collection. Overall, the results reveal differences depending on the type of behavior and the role that the student plays between both educational grades. Finally, different proposals are discussed for the prevention and improvement of the living together at school. Keywords: Living together at school, prososical behavior, bullying, Primary education, Secondary education

R. Roig Vila & M. Fiorucci (Eds.) (2010). Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas / Strumenti di ricerca per l’innovazione e la qualità in ambito educativo. Le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione e l’Interculturalità nella scuola. Alcoy & Roma: Marfil & Università degli Studi Roma Tre, 221-234.

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LUCÍA HERRERA TORRES, MARÍA DEL MAR ORTIZ GÓMEZ, SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ

1. introducción La convivencia escolar, como objeto de estudio, es un fenómeno complejo puesto que son múltiples los factores, agentes y situaciones implicadas (Jimerson y Furlong, 2006). Este hecho ha tenido como consecuencia que las investigaciones realizadas se hayan desarrollado desde enfoques y ámbitos muy diversos, predominando el interés por la vertiente negativa de la convivencia, esto es, la violencia escolar, en las que, además, la terminología empleada ha sido muy variada (bullying, agresión, acoso, violencia…) (Del Barrio, Martín, Almeida y Barrios, 2003; Rodríguez, 2007; Stassen, 2007). Las aulas constituyen un entorno de desarrollo personal y social en el que niños, jóvenes y adultos han de convivir compartiendo unos espacios y un periodo temporal que poseen una estructura organizativa previamente establecida. Es por ello por lo que es necesario crear situaciones educativas que permitan aprender a vivir y disfrutar de una convivencia no exenta de conflictos y problemas. En este sentido, se han desarrollado múltiples programas para favorecer la convivencia escolar y, de este modo, prevenir la aparición de la violencia en los centros educativos (Díaz-Aguado, 2005; Fernández, Pichardo y Arco, 2005; Hirchstein, Edstrom, Frey, Snell y McKenzye, 2007). Sin embargo, dada la complejidad de variables que intervienen en el contexto escolar, a lo que se suma la influencia de los grandes cambios sociales y familiares que caracterizan a la sociedad actual (Rodríguez, Herrera, Lorenzo y Álvarez, 2008), cada vez es más probable que aparezcan conflictos en las aulas que puedan desencadenar conductas de violencia (Benbenishty y Astor, 2008). Este fenómeno, a pesar de las diferencias en la estructura y organización de los sistemas educativos en todo el mundo (UNESCO, 2004), se ha convertido en un fenómeno global que afecta a la mayor parte de los países (Smith, 2003; Akiba, 2005; Furlong, Greif, Bates, Whipple, Jiménez y Morrison, 2005; Benbenishty y Astor, 2007). Las conductas desadaptadas en el contexto escolar, según Calvo (2003), se pueden agrupar en cuatro categorías: rechazo al aprendizaje, trato inadecuado, disruptivas y agresivas; mientras que, para Peralta (2004), son cinco los problemas de convivencia escolar a tener en cuenta: desinterés académico, conducta disruptiva, conducta agresiva, conducta indisciplinada y conducta antisocial. Así, por ejemplo, los problemas de disciplina en el ámbito educativo son comunes a todas y cada una de las asignaturas que constituyen el currículo de educación, pudiendo producir serias consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje al limitar el tiempo de aprendizaje del alumno, representar una fuente de estrés profesional, así como de cuestionamiento de la labor desempeñada por parte del profesor, generando distracción, preocupación e incluso abandono de la profesión (Ishee, 2004; Gotzens, 2006). Los problemas de disciplina más habituales son los denominados “comportamientos disruptivos”, siendo los más frecuentes, según Fernández (2001), violar las normas establecidas dentro del aula, alterar el desarrollo de las tareas, oponerse a la autoridad del profesor y la agresión hacia otros compañeros. Son muchas las investigaciones que han confirmado el aumento de comportamientos disruptivos en las aulas, especialmente en los primeros cursos de Educación Secundaria, siendo, en función del género, más frecuentes en varones que en mujeres (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Rantanen y Rimpelä, 2000; Sourander, Helstelä, Helenius y Piha, 2000; Cerezo, 2001). Por otra parte, el acoso escolar o bullying es un fenómeno social por naturaleza, que se produce en grupos relativamente estables, donde la víctima tiene pocas posibilidades de escapar. Las conductas de maltrato están vinculadas al ajuste psicosocial de los implicados y

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18. LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. CONDUCTAS POSITIVAS Y NEGATIVAS

tienen un fuerte impacto en el clima de convivencia del centro y en la comunidad en general (Collell y Escudé, 2006). El pionero en la investigación sobre este tema, Olweus (1983), define el acoso escolar como una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a alumno/a sobre otro/a, al que escoge como víctima de repetidos ataques, careciendo ésta de la posibilidad de escape o evitación y padeciendo, por tanto, indefensión. Investigaciones como la de Smith, Morita, Junger-Tas, Olweus, Catalano y Slee (1999), o la de Debardieux y Blaya (2001), ponen de manifiesto que un 15% de los alumnos han sido intimidados o agredidos alguna vez o han sido observadores de estas conductas en otros, siendo mayor el porcentaje de víctimas y agresores en chicos que en chicas (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi y Lozano, 2002; Nansel, Overpeck, Pilla, Ruan, Simons-Morton, & Scheidt, 2001; Ramírez y Justicia, 2006; Salmivalli y Kaukiainen, 2004). Además, diferentes estudios confirman la existencia de una tendencia evolutiva, de modo que las agresiones directas, sobre todo de tipo físico, son más numerosas en Educación Primaria, sustituyéndose en Educación Secundaria por agresiones indirectas como agresiones verbales o exclusión social (Whitney y Smith, 1993; Del Barrio et al., 2003; Ortega y Monks, 2005). En este proceso relacional se identifican tres actores: el agresor, la víctima y el observador. Cada uno de ellos posee unas características claramente identificables y, en algunos casos, pueden intercambiar su rol dependiendo del contexto y la situación, de modo que, por ejemplo, una víctima se convierta en agresor (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Osterman y Kaukiainen, 1996; Hawkins, Pepler y Craig, 2001; Avilés, 2002; Ramírez y Justicia, 2006; Laredo, Perea y López, 2008). En función de la etapa educativa, la estabilidad de los roles de víctima y agresor es distinta. Por lo general, en Educación Primaria son poco estables, desarrollándose las conductas de bullying durante un periodo inferior a cuatro meses (Monks, Smith y Swettenham, 2003), en comparación con Educación Secundaria, donde la estabilidad de dichos roles es bastante alta (Hodges y Perry, 1999). Este hecho puede ser explicado, además de por determinados rasgos y características de personalidad, el proceso de socialización temprana de cada alumno, etc. (Loeber & Hay, 1997), por los siguientes factores: (a) La jerarquía social que se establece en las aulas, por lo general diádica y poco estable en Educación Primaria, por lo que el rol de víctima no se estabiliza, frente a una jerarquía más compleja en Educación Secundaria que favorece que dicho rol se estabilice, aunque su frecuencia sea menor (Schäfer, Korn, Brodbeck, Wolke y Schulz, 2005). (b) El rechazo del agresor por sus iguales, siendo en Primaria más probable que se rechace al agresor que a la víctima por parte de sus iguales (Dodge, 1983; Patterson, DeBaryshe y Ramsey, 1989), mientras que en Secundaria ocurre al contrario, esto es, la víctima suele contar con más rechazo que el agresor, adquiriendo este último, incluso, cierta popularidad con el incremento de la edad (Salmivalli, Lappalainen y Lagerspetz,1998; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Sutton, Smith y Swettenham, 1999). (c) El rol de víctima o agresor como factor de riesgo de una etapa educativa a otra. Aquellos alumnos que fueron víctimas en Primaria no tienen por qué ser víctimas en Secundaria, no constituyendo un factor de riesgo pero, sin embargo, los que fueron agresores en Primaria tienen el doble de probabilidad de seguir desempeñando el mismo rol también en Secundaria (Monks, Smith y Swettenhan, 2003; Schäfer et al., 2005). En función de lo expuesto, los objetivos de esta investigación son dos. En primer lugar, analizar la frecuencia de aparición de conductas tanto positivas como negativas para la con-

223

LUCÍA HERRERA TORRES, MARÍA DEL MAR ORTIZ GÓMEZ, SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ

vivencia escolar en Educación Primaria y Secundaria. En segundo lugar, establecer en qué medida el alumnado de ambas etapas educativas es víctima, actor y observador de comportamientos de bullying y, además, actor y observador de conductas prosociales. 2. método Participantes La muestra ha estado formada por un total de 3651 alumnos españoles, suponiendo prácticamente el total de la población de los centros escolares de la Ciudad Autónoma de Melilla (21 centros), salvo las ausencias que tuvieran lugar durante la fase de recogida de datos. 1858 eran varones (50,3%) y 1813 mujeres (49,7%). Atendiendo al ciclo y etapa educativa que cursaban los estudiantes, 1567 (42,9%) se encontraban en el tercer ciclo de Educación Primaria (750 en 5º curso y 817 en 6º) y 2084 (57,1%) en Educación Secundaria Obligatoria (ESO), de los cuales 1239 (33,9%) eran alumnos del primer ciclo de ESO (722 de 1º y 517 de 2º) y 845 (23,1%) del segundo ciclo de ESO (425 de 3º y 420 de 4º). Atendiendo a la distribución de la muestra en función de la etapa educativa y del género, en Educación Primaria había 811 varones (51,8%) y 756 mujeres (48,2%), mientras que en ESO, 1027 eran varones (49,3%) y 1057 mujeres (50,7%). Instrumento Con la finalidad de analizar la situación de convivencia en el contexto escolar se diseñó un cuestionario denominado Cuestionario sobre convivencia escolar para alumnos (Sánchez, Mesa, Seijo, Alemany, Ortiz, Rojas, Herrera, Fernández, & Gallardo, 2010). Para ello, se tuvieron en cuenta otros estudios y cuestionarios como el Cuestionario sobre Malos tratos entre escolares, de Olweus (1993), modificado y adaptado por Ortega y Mora-Merchán (1999), el Cuestionario sobre Problemas de Convivencia Escolar en Secundaria (CPCE) de Peralta (2004) y el Programa de Evaluación de la Convivencia CONVES de García (2006). El cuestionario está formado por 24 bloques de ítems, la mayoría de ellos con opciones de respuesta múltiple en los cuales los alumnos deben valorar en una escala de 1 a 4 (donde 1 es nunca y 4 muy a menudo) la frecuencia con la que tienen lugar las diferentes cuestiones planteadas en cada ítem. Los ítems, además de los dirigidos a la recogida de datos de identificación, se distribuyen en las siguientes categorías,: (a) respeto al material e instalaciones escolares; (b) situaciones de convivencia (positivas y negativas); (c) el alumno como receptor, como actor y como observador de comportamientos (prosociales y de maltrato o bullying); (d) personas de apoyo; (e) resolución de conflictos de convivencia; (f) participación en clase; (g) información y formación sobre convivencia escolar. El cuestionario cuenta con una fiabilidad total, calculada a través del estadístico Alfa de Cronbach, de .954. También se calculó la fiabilidad de cada una de las siete categorías anteriormente citadas, siendo la que se detalla a continuación: .748, .735, .963, .789, .758, .738, .733, respectivamente. Procedimiento De recogida de información Una vez diseñado el cuestionario, la recogida de datos se realizó el tercer trimestre del curso escolar. Puesto que esta investigación ha sido realizada por petición de la Dirección Provincial en la Ciudad Autónoma de Melilla del Ministerio de Educación de España, se reali-

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18. LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. CONDUCTAS POSITIVAS Y NEGATIVAS

zaron dos reuniones en la sede de dicha Dirección Provincial, con todos los directores de los centros escolares, tanto públicos como concertados. Una reunión tuvo lugar con los directores de los centros de Educación Primaria y la otra con los de Educación Secundaria, explicándose a todos los asistentes el interés social y científico de este trabajo. Posteriormente, para la aplicación del cuestionario a los alumnos, se concretó con cada centro el horario más adecuado, siendo los propios miembros del equipo de investigación quienes se encargaron de esta labor. Se recomendó la no presencia del profesorado en el momento en el que los alumnos cumplimentasen el cuestionario debido a que el instrumento de medida observa ciertas cuestiones sobre la relación con éste, evitando de esta manera que los alumnos no se sintiesen libres en sus respuestas. Previamente a la aplicación del cuestionario, se leían las instrucciones que aparecen en su primera página, explicándoles brevemente los objetivos del estudio. Se insistió en la necesidad de que fuesen sinceros en sus respuestas, intentando crear un clima lo más agradable posible para evitar la resistencia a la realización del cuestionario. A pesar de ello, tras la recogida de los cuestionarios, se eliminaron aquellos que habían sido contestados de forma sesgada, al azar o que estaban incompletos. Análisis de datos Con la finalidad de determinar la situación de convivencia en los centros educativos de la Ciudad Autónoma de Melilla, atendiendo a la etapa educativa en la que se encuentran los alumnos, se han analizado los datos correspondientes a dos categorías del cuestionario, esto es, situaciones de convivencia (positivas y negativas) y el alumno como receptor, como actor y como observador de comportamientos. Para ello, se han llevado a cabo distintos análisis de varianza en los que las variables dependientes eran cada uno de los ítems de las citadas categorías y la variable independiente la etapa educativa, con dos niveles (Educación Primaria y Educación Secundaria). Además, de forma global en cada categoría, se han analizado las conductas positivas frente a las negativas mediante la prueba t para muestras relacionadas, así como las diferencias entre ambos tipos de conducta dentro de cada etapa educativa. Por último, se ha identificado si existen diferencias en las conductas positivas así como en las negativas de cada categoría entre las dos etapas educativas objeto de estudio, empleándose un análisis de varianza multivariante en el que las variables dependientes eran las conductas positivas y negativas y la variable independiente, la etapa educativa. 3. RESULTADOS Situaciones de convivencia Mediante un análisis de varianza multivariante, se analizaron las situaciones de convivencia (positivas y negativas) existentes en el centro en función de la etapa educativa que cursaban los estudiantes (ver tabla 1). Las situaciones de convivencia positivas, en líneas generales, suelen estar bastante presentes en el centro, siendo, por el contrario, las situaciones negativas menos frecuentes. Respecto a las primeras, se encuentran diferencias estadísticamente significativas en todos los ítems relativos a conductas que favorecen la convivencia, poniéndose de manifiesto una frecuencia media mayor en Educación Primaria que en Secundaria. Sobre las situaciones que obstaculizan la convivencia, en la mayoría de los ítems, las diferencias son significativas entre ambas etapas educativas, hallándose una mayor frecuencia en Educación Secundaria. Tan

225

LUCÍA HERRERA TORRES, MARÍA DEL MAR ORTIZ GÓMEZ, SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ

Tabla 1. Media, desviación típica y resultados del análisis de varianza sobre las situaciones de convivencia en el centro según la etapa educativa Situaciones de convivencia

Etapa Educativa

Educación

Educación



Primaria

Secundaria





DE



F

Eta2

DE

Positivas Obedecer y respetar al profesor

3.28

.03

2.92

.02 103.66*** .036

Cumplir las normas de comportamiento

3.09

.03

2.67

.02 131.90*** .045

Atender a las explicaciones

3.25

.02

2.87

.02 133.32*** .046

Respetar el horario

3.39

.03

2.96

.02 134.02*** .046

Profesores que tratan correctamente a alumnos

3.42

.03

3.04

.02 108.80*** .038

Padres o madres que se relacionan correctamente con los

3.32

.03

3.08

.02

Trabajo en equipo entre el profesorado

3.05

.03

2.75

.03

48.47*** .017

Trabajo en equipo entre los padres

2.75

.03

2.46

.03

47.80*** .017

Trabajo en equipo entre padres y profesores

2.54

.03

2.27

.02

32.38*** .012

38.60*** .014

profesores

Negativas Desobedecer y no respetar al profesor

1.69

.03

2.02

.02

93.84*** .033

No cumplir las normas de comportamiento en la clase

2.07

.03

2.29

.02

34.72*** .012

Interrumpir, molestar y no dejar dar la clase al profesor

2.21

.03

2.53

.03

61.17*** .022

Actitudes pasotas en clase

1.96

.03

2.33

.02

92.6***

Negarse a hacer las tareas asignadas

1.85

.03

1.99

.02

13.82*** .005

Provocar, insultar o ridiculizar a los profesores

1.43

.03

1.71

.02

72.09*** .025

Llegar tarde siempre a clase

1.73

.02

1.95

.02

46.65*** .017

Entrar y salir de clase sin permiso

1.34

.02

1.74

.02 150.31*** .051

Faltar con frecuencia a clase sin motivo justificado

1.77

.03

2.05

.02

51.17*** .018

Dañar el vehículo de un profesor

1.30

.02

1.43

.02

19.16*** .007

Profesores que insultan o ridiculizan a los alumnos

1.56

.03

1.91

.02

93.71*** .033

Padres o madres que amenazan o insultan a profesores

1.25

.02

1.25

.02

.01

.000

Disputas, falta de entendimiento y colaboración entre los

1.65

.02

1.60

.02

1.96

.001

1.65

.03

1.73

.02

5.17*

.002

1.69

.03

1.70

.02

0.27

.000

.032

padres Disputas, falta de entendimiento y colaboración entre los profesores Disputas, falta de entendimiento y colaboración entre padres y profesores * p< .05, *** p< .001

sólo en tres ítems, relativos a conductas negativas que implican a los padres, el nivel de presencia es igual de poco frecuente en las dos etapas educativas. Los resultados derivados del análisis, a través de la prueba t para muestras relacionadas, en el que se comparan las situaciones de convivencia positivas y negativas de forma global ( positiva= 2.93, negativa= 1.80), fueron significativos (t(3650)=65.52, p< .001).

226

18. LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. CONDUCTAS POSITIVAS Y NEGATIVAS

En Educación Primaria, las situaciones de convivencia positivas y negativas ( positiva= 3.12, negativa= 1.68) también difieren entre sí (t(1566)=57.03, p< .001), al igual que ocurre en Educación Secundaria ( positiva= 2.78, negativa= 1.88, t(2083)=41.50, p< .001). El análisis de varianza, en el que como variables dependientes se introdujeron las conductas positivas y negativas de convivencia, y como variable independiente la etapa educativa, arrojó resultados estadísticamente significativos para las conductas positivas de convivencia (F(1,3649)=239.13, p< .001, eta2= .080), mostrándose más frecuentes en Educación Primaria, así como para las conductas negativas (F(1,3649)=117.29, p< .001, eta2= .041), siendo en este caso mayor su presencia en Educación Secundaria. Víctima de comportamientos de bullying La tabla 2 recoge los resultados derivados del análisis de varianza en el que se incluyeron los ítems que hacían referencia a comportamientos de maltrato de los que los alumnos podían haber sido víctimas en el contexto escolar.

Tabla 2 Media, desviación típica y resultados del análisis de varianza sobre comportamientos de bullying recibidos en el centro atendiendo a la etapa educativa Víctima de comportamientos de bullying

Etapa Educativa

Educación

Educación



Primaria

Secundaria





DE



F

Eta2

DE

Me han dado puñetazos, patadas y empujones

1.90

.02

1.47

.02 187.09*** .052

Me han amenazado, humillado o insultado

1.90

.02

1.65

.02

Me han obligado a hacer cosas que no quiero con ame-

1.22

.02

1.19

.01

2.25

.001

61.05*** .018

nazas Me han amenazado con un arma (palos, navajas, etc.)

1.18

.02

1.17

.01

0.20

.000

Me han robado dinero o material o roto mis cosas

1.73

.02

1.69

.02

1.35

.000

Se han metido conmigo criticando mi aspecto físico o mi

1.81

.03

1.69

.01

12.50*** .004

2.09

.03

1.82

.02

59.74*** .017

1.46

.02

1.36

.02

12.81*** .004

1.66

.02

1.47

.02

40.36*** .012

origen cultural Me han puesto motes o se han reído de mí de alguna manera No me tienen en cuenta y me excluyen de su grupo de amigos o me ignoran completamente Dicen mentiras o expanden rumores sobre mí o intentan que los demás no se junten conmigo *** p< .001

Tomando los datos en su conjunto, hay pocos alumnos que indiquen que han sido víctimas de bullying. Los resultados fueron estadísticamente significativos al comparar su presencia en Educación Primaria frente a Educación Secundaria en los ítems relativo a agresiones físicas (puñetazos, patadas y empujones) (F(1,3649)=187.09, p< .001, eta2= .052); amenazas, humillaciones o insultos (F(1,3649)=61.05, p< .001, eta2= .018); críticas al aspecto físico u origen cultural (F(1,3649)=12.50, p< .001, eta2= .004); poner motes o reírse del alum227

LUCÍA HERRERA TORRES, MARÍA DEL MAR ORTIZ GÓMEZ, SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ

no (F(1,3649)=59.74, p< .001, eta2= .017); excluirlo o ignorarlo (F(1,3649)=12.81, p< .001, eta2= .004); y decir mentiras o expandir rumores sobre él (F(1,3649)=40.36, p< .001, eta2= .012), estando en todos los casos las conductas de maltrato más presentes en Educación Primaria que en Educación Secundaria. Puesto que en este caso únicamente se tuvieron en cuenta conductas negativas o de bullying de las que los alumnos podían haber sido víctimas, no se compararon las medias entre conductas positivas y negativas a través de la prueba t para muestras relacionadas, sino que se realizó un análisis de varianza en el que la variable dependiente era el conjunto de conductas de bullying y la variable independiente la etapa educativa, hallándose diferencias estadísticamente significativas entre Educación Primaria y Educación Secundaria ( primaria=1.66, secundaria=1.50) (F(1,3649)=59.50, p< .001, eta2= .017). Actor de conductas prosociales y de bullying Como en los casos anteriores, se realizó un análisis de varianza multivariante introduciendo, en este caso, las conductas que los alumnos dicen realizar (prosociales y de bullying), como variables dependientes, y la etapa educativa como variable independiente (ver tabla 3).

Tabla 3. Media, desviación típica y resultados del análisis de varianza de la realización de conductas (prosociales y de bullying) por parte del alumnado en función de la etapa educativa Actor de comportamientos

Etapa Educativa

Educación

Educación



Primaria

Secundaria





DE



F

Eta2

DE

Conductas prosociales Ayudar a algún compañero en las tareas escolares

2.73

.03

2.68

.02

1.84

.001

Ayudar a algún compañero con problemas personales

2.55

.03

2.66

.02

8.98*

.003

Oponerse a conductas negativas hacia otros

1.77

.03

1.71

.02

1.66

.001

Trabajar en grupo

3.01

.03

2.81

.02

28.04*** .009 30.78*** .010

Conductas de bullying Dar puñetazos, patadas y empujones

1.56

.02

1.40

.02

Amenazar, humillar o insultar

1.34

.02

1.37

.02

.68

.000

Obligar a otra persona a hacer cosas que no quería con

1.17

.02

1.16

.01

.47

.000

amenazas Amenazar con un arma

1.15

.02

1.15

.01

.03

.000

Robar dinero o material o roto mis cosas

1.16

.02

1.19

.01

1.33

.000

Meterme con otras personas criticando su aspecto físico

1.37

.02

1.39

.02

.18

.000

Poner motes o reírme de otra persona de alguna manera

1.53

.02

1.60

.02

2.11

.001

No tener en cuenta a algún compañero o excluirlo de mi

1.32

.02

1.35

.02

1.26

.000

1.26

.02

1.23

.01

1.55

.000

o su origen cultural

grupo Decir mentiras, expandir rumores sobre alguien o intentar que los demás no se junten con esa persona * p< .05, *** p< .001

228

18. LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. CONDUCTAS POSITIVAS Y NEGATIVAS

Tomando los datos en su conjunto, se puede observar cómo las conductas prosociales son más frecuentes en los centros, mientras que las conductas de bullying que los alumnos dicen realizar son poco habituales. En relación con las conductas prosociales, las diferencias son significativas en función de la etapa educativa en las conductas de ayudar a algún compañero con sus problemas personales (F(1,3649)=8.98, p< .05, eta2= .003) y trabajar en grupo (F(1,3649)=28.04, p< .001, eta2= .009). Tan sólo se encuentran diferencias en las conductas de bullying en el ítem relativo a agresiones físicas (dar puñetazos, patadas y empujones) (F(1,3649)=30.78, p< .001, eta2= .010). La comparación entre la totalidad de las conductas prosociales y bullying ( prosociales =2.48, bullying=1.32) resultó significativa (t(3650)=83.42, p< .001). Atendiendo a cada etapa educativa, en Educación Primaria, ambos tipos de conducta diferían entre sí ( prosociales = 2.51, bullying=1.32, t(1566)=54.77, p< .001), al igual que en Educación Secundaria ( prosociales = 2.47, bullying=1.31, t(2083)=63.11, p< .001). El análisis varianza, en el que las conductas prosociales y de bullying se incluyeron como variables dependientes y la etapa educativa como variable independiente, arrojó resultados significativos en las conductas prosociales (F(1,3649)=3.41, p= .065), no hallándose diferencias en las conductas de bullying (F(1,3649)=0.60, p= .437).

Tabla 4. Media, desviación típica y resultados del análisis de varianza de la observación de conductas (prosociales y de bullying) según la etapa educativa Observador comportamientos

Etapa Educativa

Educación

Educación



Primaria

Secundaria





DE



F

Eta2

DE

Conductas prosociales Ayudar a algún compañero en las tareas escolares

2.64

.03

2.50

.02

Ayudar a algún compañero con problemas personales

2.45

.03

2.44

.02

15.20*** .005

Oponerse a conductas negativas hacia otros

1.98

.03

2.13

.02

16.02*** .005

Trabajar en grupo

2.79

.03

2.62

.02

19.10*** .006

Dar puñetazos, patadas y empujones

2.26

.03

2.27

.02

Amenazar, humillar o insultar

2.16

.03

2.37

.02

28.52*** .009

Obligar a otra persona a hacer cosas que no quería con

1.52

.03

1.74

.02

39.21*** .012

.02

.000

Conductas de bullying 0.10

.000

amenazas Amenazar con un arma

1.37

.02

1.52

.02

23.72*** .008

Robar dinero o material o roto mis cosas

1.54

.03

1.89

.02

99.24*** .031

Meterme con otras personas criticando su aspecto físico

2.05

.03

2.29

.02

36.48*** .012

o su origen cultural Poner motes o reírme de otra persona de alguna manera

2.20

.03

2.46

.02

45.76*** .014

No tener en cuenta a algún compañero o excluirlo de mi

1.81

.03

2.03

.02

37.55*** .012

1.83

.03

2.08

.02

40.70*** .013

grupo Decir mentiras, expandir rumores sobre alguien o intentar que los demás no se junten con esa persona *** p< .001

229

LUCÍA HERRERA TORRES, MARÍA DEL MAR ORTIZ GÓMEZ, SEBASTIÁN SÁNCHEZ FERNÁNDEZ

Observador de conductas prosociales y de bullying En la tabla 4, se pueden observar los resultados derivados del análisis de varianza realizado en relación con la observación de conductas (prosociales y de bullying), en el centro, en función de la etapa educativa (Primaria y Secundaria). Los resultados fueron significativos por etapa educativa en todos los ítems relativos a la observación de conductas prosociales, excepto en el relativo a la ayuda a algún compañero en sus problemas personales. También resultaron significativos todos los análisis, en el caso de la observación de conductas de bullying, exceptuando las agresiones físicas (puñetazos, patadas y empujones). En general, la frecuencia de observación de conductas prosociales ( prosociales=2.44) frente a conductas de bullying ( bullying=1.99) es diferente en los centros educativos (t(3650)=28.72, p< .001). En función de la etapa educativa, en Educación Primaria las conductas prosociales ( prosociales=2.46) difieren de las de bullying ( violentas=1.86) (t(1566)=24.25, p< .001), al igual que ocurre en Secundaria ( prosociales=2.42, bullyings=2.07, t(2083)=17.55, p< .001). Para finalizar, los resultados derivados del análisis de varianza en el que las variables dependientes eran las conductas prosociales y de bullying, y la variable independiente, la etapa educativa, no fueron significativos para las conductas prosociales en función de la etapa (F(1,3649)=2.36, p= .125) aunque sí lo fueron para las conductas de maltrato (F(1,3649)=59.97, p< .001, eta2= .019), de modo que éstas son más frecuentes en Secundaria. 4. discusión En función de los resultados obtenidos se observa que, aunque los alumnos tanto de Educación Primaria como Secundaria participan en mayor medida en situaciones positivas de convivencia que negativas. Las primeras tienen una mayor presencia en los centros de Educación Primaria, mientras que las segundas la tienen en Educación Secundaria. Al analizar el comportamiento de maltrato y, por tanto, el alumno como víctima, se pone de manifiesto que las agresiones físicas, tal y como señalan Ortega y Monks (2005), son más numerosas en Primaria. No obstante, al contrario de lo encontrado en otros trabajos (Whitney y Smith, 1993; Kaltiala-Heino et al., 2000; Del Barrio et al., 2003), las agresiones verbales y la exclusión social no son superiores en Secundaria, lo que corrobora los resultados de Smith, Madsen y Moody (1999) sobre la prevalencia de este tipo de conductas en Primaria (15-35%) y Secundaria (5-16%). En lo referente al alumno, como actor de comportamientos (prosociales y de bullying), en general, no existen diferencias entre los alumnos de ambas etapas educativas, excepto en tres conductas concretas, dos de ellas positivas. Así, el alumnado participante apunta que es más frecuente que un compañero de Secundaria ayude a otro, mientras que para un alumno de Primaria lo es trabajar en equipo. Por otra parte, coincidiendo con la información que aportan los participantes respecto al alumno como víctima, las conductas de agresión física (dar puñetazos, patadas y empujones) son más frecuentes en Primaria (Ortega y Monks, 2005). Esta similitud entre Primaria y Secundaria corrobora otras investigaciones (Olweus, 1991; Whitney y Smith, 1993), las cuales ponen de manifiesto una prevalencia similar de alumnos maltratadores en ambas etapas educativas (7-12% en primaria y 10% en secundaria). El análisis de las conductas, tanto positivas como negativas, observadas por los alumnos arroja ciertas contradicciones si se compara con las indicadas por los alumnos como actores

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18. LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA. CONDUCTAS POSITIVAS Y NEGATIVAS

de dichas conductas. En este sentido no existen diferencias entre las dos etapas educativas en conductas observadas como ayudar a un compañero con problemas personales o agredir físicamente a otro. Además, es más habitual observar que un alumno de Educación Primaria ayude a algún compañero en las tareas escolares y trabaje en grupo. En cambio, en Educación Secundaria es más frecuente que un alumno se oponga a conductas negativas hacia otros, es decir, que defienda a algún compañero, pero también lo es que un alumno de dicha etapa educativa realice todas las demás conductas de bullying planteadas en la investigación, más dirigidas hacia la agresión verbal y la exclusión social. Por tanto, desde la perspectiva del observador, se confirmarían los resultados de estudios previos que indican una mayor frecuencia de este tipo de conductas en Educación Secundaria (Kaltiala-Heino et al., 2000; Sourander et al., 2000; Del Barrio et al., 2003; Rodríguez, 2007;), lo cual también podría revelar una mayor estabilidad del rol de agresor en esta etapa educativa (Salmivalli et al., 1998; Monks et al., 2003; Schäfer et al., 2005; Cerezo, 2006). Como conclusión final, aunque existen múltiples estudios sobre los aspectos negativos de la convivencia escolar (Nansel et al., 2001; Krug et al., 2002; Akiba, 2005; Collell y Escudé, 2006; Stassen, 2007; Benbenishty y Astor, 2008), el presente trabajo ha intentado poner de manifiesto que, si bien estas conductas forman parte de la realidad de las aulas, también lo hacen aquellas conductas positivas que favorecen dicha convivencia. De este modo, si la comunidad escolar se tuviera que calificar, se haría más de conflictiva que de violenta. Es innegable que los conflictos existen, pero no tanto la violencia. Por lo tanto, son de gran utilidad desde el punto de vista de la prevención los programas dirigidos a favorecer la convivencia escolar, centrados en la resolución de conflictos de forma positiva entre otros aspectos (DíazAguado, 2005; Fernández et al., 2005; Hirchstein et al., 2007), además de la formación del profesorado en la regulación del comportamiento de los alumnos (Gotzens, Castelló, Genovard y Badía, 2003). referencias

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