PSICOPEDAGOGÍA
FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL
La construcción de la identida d docente
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ormación y permanente y desarrollo profesional
4 La construcción de la identidad docente
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M. REYES SANTANA
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La construcción de la identida d docente
La construcción de la identidad docente
La identidad no deja de ser una especie de juego virtual al que nos es imprescindible referirnos para explicar cierto tipo de cosas, pero sin que tenga nunca una existencia real Levi-Strauss1
La identidad docente hace referencia a una diferenciación o singularización del oficio docente respecto de otros y a una caracterización o definición de sus cualidades o peculiaridades. La construcción o la descripción de la identidad responde, por tanto, a cuestiones acerca de quiénes son las profesoras y profesores, qué cualidades comparten y qué los convierte en un colectivo singular. En efecto, De la Cruz (2000) habla de identidad profesional del profesorado refiriéndose a los aspectos que tienen que ver con lo que éste es, con lo que hace, con sus grupos de pertenencia, con lo que habla y lo que escribe, con las reuniones a las que asiste, con sus lecturas... La preocupación por la identidad, individual o grupal, surge en parte como consecuencia del replanteamiento del sentido del sujeto en la sociedad actual. Una sociedad cambiante como la nuestra exige dinamismo y mudabilidad a las personas, conminándolas a una continua adaptación susceptible de producir inestabilidad e incertidumbre. El ejercicio de oficios y profesiones está sometido a los mismos vaivenes, susceptibles de ocasionar crisis identitarias. Los cambios permanentes y las nuevas exigencias, que llevan necesariamente a mutaciones en el rol profesional y en las funciones, tareas y actividades asignadas o asumidas, ponen en situación de riesgo la permanencia misma de algunas profesiones. En el caso de la enseñanza, los cambios que se exigen al profesorado son de tal intensidad que, en pocas décadas, han dado un vuelco al concepto de docente. Los cambios sociales, incluyendo la evolución de la ciencia, han promovido cambios profundos en la identidad docente. 1
Citado por Rodríguez Regueira (2001).
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Aproximación al concepto de identidad El de identidad es un concepto eminentemente antropológico porque hace referencia, en primer lugar, a la singularidad y excepcionalidad de cada individuo de la especie humana. Por otro lado, el carácter social de los humanos promueve agrupamientos de distinta índole cuya diferenciación se produce mediante la construcción de cualidades compartidas. Se puede hablar así de una identidad personal o individual y de una identidad colectiva o grupal. La pertenecencia a distintas categorías o grupos sociales y la asunción de múltiples roles personales, simultáneos o sucesivos, implica la posesión de identidades múltiples. La identidad se configura así por medio de la conciencia de pertenencia o no-pertenencia a determinadas categorías que son consideradas relevantes en el ámbito de la relación social. Pero, como cualidad de lo que es igual, equivalente o idéntico, la identidad sirve también para definir la diferencia, la singularidad. Por tanto, se define a menudo por oposición a la alteridad, entendiendo la esencia como la diferenciación, individual o colectiva, respecto de otra persona o de un agregado social al que no se pertenece (exogrupo). Identidad y alteridad se complementan así de manera inevitable. Pero también puede delimitarse por oposición entre lo que se es (yo actual) y lo que se debería o se querría ser (yo ideal). Es, por tanto, un concepto relativo, problemático, dinámico y relacionado con balances entre entidades o realidades confrontadas (Reyes, 2003). En todo caso, el concepto de identidad se corresponde con una epistemología esencialista (Gómez García, 2000) y se relaciona con el establecimiento de límites (Ruben, 1988). Como muchos conceptos sociológicos y antropológicos, puede ser abordado desde las posiciones epistemológicas e ideológicas más diversas. La identidad hace referencia a lo que se es y a sus implicaciones (lo que se hace en función de lo que se es), pero, a su vez, contiene referencias “dobles” de lo que se es, en función de cómo se percibe el sujeto a sí mismo y de la información que tiene acerca de cómo lo perciben los demás. La imagen proyectada y la retroalimentación de ésta constituyen elementos importantes en la construcción de la identidad. Van der Zanden (1986: 184) reproduce una cita de Hoffer (1954) que ilustra acerca de la importancia de esa información retornada: Somos lo que otras personas dicen que somos. Nos conocemos a nosotros mismos principalmente de oídas. Así pues, la interacción social constituye un proceso incidente en la construcción del yo2, de la identidad. En el concepto de identidad que aporta Danvers (1992: 139) encontramos también esa doble faceta entre la imagen propia y el reconocimiento social, que se encuentran en un equilibro difícil y precario. También para Dubar (2002), el concepto de identidad implica una doble vertiente: por una parte, lo subjetivo, referido a las vivencias de la persona a lo largo de su vida; por otra, 2
A pesar de reconocer su importancia conceptual en diversos campos, no entraremos aquí a discutir las diferencias entre el yo, el mí, el sí mismo y el mí mismo, que, si bien se definen de forma común por contraposición al otro, contienen matices diferenciadores importantes. Desde nuestro punto de vista, sí conviene considerar mínimamente el concepto de alteridad, por oposición a identidad, para explicar la singularidad que se asocia a ésta, de la cual, a su vez, se derivan problemas conceptuales y de investigación importantes, como el contraste de la autoimagen y el autoconcepto (imagen del yo profesional) con la imagen social o proyectada
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lo objetivo, lo relativo a los aspectos más públicos, a las posiciones sociales que la persona ha ido ocupando, aspecto que incardina lo personal en el entramado más amplio del escenario institucional y social. En términos generales, la identidad constituye también una especie de lente a través de la cual interpretamos al otro (De la Madrid, 2000). Alteridad e identidad se confirman así como conceptos complementarios, necesitados el uno del otro para adquirir sentido. La identidad, además, ofrece un filtro particular en la comprensión del mundo y, como tal, contribuye a reducir la incertidumbre, la ambigüedad y la complejidad de la realidad percibida por la persona, pero también es un factor determinante de la forma en que cada persona interviene en la realidad social. Vasilachis (2001) manifiesta que la reflexión sobre el trabajo se hace normalmente en un contexto determinado de acuerdo con unos planteamientos epistemológicos propios y con unos condicionamientos históricos, culturales, políticos y económicos que afectan, aunque de forma distinta, tanto a quienes desarrollan el trabajo como a quien realiza la reflexión. Desde esa perspectiva, es natural que sobre un mismo trabajo se puedan desarrollar o concebir identidades diferenciadas e incluso antagónicas. En relación con el concepto que nos ocupa, Vasilachis se refiere a cuatro ámbitos posibles desde los que se puede reflexionar sobre el trabajo: a) La primera se refiere a quienes “construyen” el trabajo mediante un discurso sólido, de tipo meta-epistemológico, acerca de quiénes producen conocimiento sobre el trabajo, por qué lo hacen, para qué y para quién. b) La segunda plataforma de reflexión sobre el trabajo está constituida por las representaciones, casi siempre de carácter textual, (de tipo filosófico, científico, económico, políticos, mediático) relativos al trabajo. c) El tercer ámbito de reflexión está en el mismo trabajo y sus características, observando y estudiando sus condiciones, los procesos implicados, las regulaciones, las relaciones, etc. d) El cuarto ámbito es el de las personas que realizan el trabajo, que se produce mediante su reflexión cotidiana sobre sus funciones y tareas y sobre las condiciones en que éstas se realizan. En la mayoría de las ocasiones, estas voces no son escuchadas, ni sus reflexiones sopesadas, con lo que el discurso construido suele adolecer de ausencia de las perspectivas de éstos en la construcción del significado de su propio trabajo. Entre estas cuatro plataformas de reflexión se establece una relación evidente: las representaciones sobre el trabajo (b) actúan como factores mediadores entre el mismo trabajo (c) y los que lo realizan (d) y entre el trabajo y los que teorizan sobre él (a). Este fenómeno de mediación se produce, a nuestro parecer, en los dos sentidos. En la figura siguiente, hemos intentado recoger esta relación aplicada al campo docente y el lugar de las identidades en este complejo: -5-
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TRABAJO DOCENTE
Identidades
(Funciones, condiciones)
docentes
REPRESENTACIONES SOBRE EL TRABAJO DOCENTE
Discursos
Factores e intereses Filosóficos Científicos Políticos
sobre los docentes
Económicos Históricos
TEÓRIZACIÓN
DOCENTES
SOBRE LA DOCENCIA
Figura 1. Papel mediador de las representaciones sobre el trabajo docente.
Desde nuestra perspectiva, en la construcción de las diversas identidades docentes inciden directamente los discursos, igualmente múltiples, sobre el profesorado, producidos desde la reflexión teórica, que se corresponden con representaciones creadas por la confluencia de factores e intereses de distinta índole. Esas representaciones no sólo indicen en el campo discursivo sobre la docencia y sobre las perspectivas teóricas, sino también en la conciencia docente, en las formas que adopta el trabajo del profesorado y en las condiciones bajo las cuales se desarrolla.
Identidad docente: planteamiento básico La identidad profesional, según Danvers (1992: 140), que cita y sigue a Moscovici (1969), es un sistema de valores, nociones y prácticas que permite a quienes se adscriben a esa profesión organizar la realidad, dominarla y asegurar los procesos de comunicación en el seno del grupo profesional. La identidad profesional tiene, en todo caso, una connotación colectivista y, por tanto, se somete a una identificación de los mínimos compartidos. Cuando hablamos de identidad docente, la entendemos como un constructo que pretende abarcar la esencia común del colectivo profesional de la enseñanza y las características peculiares que diferencian a este colectivo y a cada uno de sus componentes de quienes no comparten esa ocupación. Esa primera aproximación es, no obstante, simple y reduccionista. El constructo identidad docente es, ante todo, un concepto poliédrico. Los aspectos a los que debe hacer referencia esa identificación son múltiples y diversos y están referidos no sólo a las funciones -6-
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incluidas en la tarea docente, sino también a las condiciones sociales en que éstas se realizan y al marco jurídico y reglamentario que las condiciona, en los términos que hemos expuesto en las páginas anteriores y que pretenden incorporar tanto factores estructuales como coyunturales, tales como los aspectos históricos y los intereses, manifiestos o no, de índole cultural, filosófico, económico o político. Pero, además, es un concepto problemático, porque los numerosos aspectos que convergen en su definición se presentan a menudo en forma contradictoria (Reyes, 2003). Montero (2001) manifiesta que responder a la cuestión acerca de quiénes son los profesores y profesoras es, a la vez, fácil y difícil. La facilidad proviene del hecho de que la mayoría de las personas dispone de una experiencia escolar suficientemente prolongada, desarrollada en instituciones educativas, en las que se han relacionado continuamente con personas a las que reconocen como profesoras y profesores y de quienes se han forjado un concepto genérico. De esta experiencia se deduce que los docentes son personas que trabajan en establecimientos educativos y que tienen como tarea o función básica la de enseñar. La dificultad, en opinión de Montero, procede de la disponibilidad de una abundante información sobre la profesión docente, que ofrece una imagen compleja del profesorado y que, de hecho, también se produciría si indagamos con mayor profundidad en las mismas experiencias escolares de las personas que sirvieron para definir al docente de manera simple. Esa profundización aportaría, cuando menos, nuevas caracterizaciones más pormenorizadas en las que aparecen más cualidades compartidas y otras menos comunes derivadas de la diversidad del colectivo docente y de los escenarios institucionales y, en consecuencia, de las vivencias escolares de los consultados. Además de eventuales caracterizaciones intemporales de los docentes, la cuestión del cambio social nos plantea un nuevo problema en la definición de su identidad. Al ser los centros educativos entidades sociales en múltiples sentidos y ser objetos, a la vez, de encargos y demandas de la misma sociedad, los cambios que se producen en ésta se traducen necesariamente en replanteamientos, más o menos profundos, de las misiones institucionales y del papel, la función y las tareas de quienes trabajan en ellas. Esto no sólo introduce un factor diacrónico en la identidad docente, sino que sirve para explicar esa identidad en términos de crisis provocadas, de expectativas encontradas y, por tanto, de reconstrucción dialéctica y permanente del yo profesional, tanto en el ámbito individual y subjetivo como en el plano más colectivo. Como hemos manifestado ya en otro lugar (Reyes, 2003), La identidad no viene dada por estatutos o reglamentos preexistentes ni se logra de forma episódica mediante algún hito singular que sobreviene en un determinado momento del devenir histórico de la ocupación. Se configura progresivamente y tiene, por tanto, un carácter eminentemente diacrónico e inacabado. Esto no quiere decir que los grandes hitos de la historia profesional individual y colectiva no incidan de manera especial en esa construcción progresiva, porque a veces se constituyen en el componente legendario o mítico de la cultura profesional [...] No existe una identidad docente de carácter absoluto o inmanente, sino más bien una identidad situada, que hace depender el ser profesional de las coordenadas espaciales y temporales en las que se sitúa cada docente.
Aylwin (1999) hace referencia también a esos factores espaciales y temporales y afirma que tanto la identidad profesional como la personal se configuran mediante una relación -7-
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dialéctica del sujeto con una sociedad, un periodo histórico y una cultura que van modelando la identidad de forma permanente. Relacionada con esa vinculación a los contextos sociales y profesionales se halla también la distinción que hace Bernstein (1998) entre una identidad más visible y amplia — que es construida a partir de las estipulaciones externas, las normas reguladoras del ejercicio docente y las prescripciones curriculares de ámbito nacional— y otra identidad, más local, configurada o modelada por la disponibilidad de recursos y por la interpretación de las macrorregulaciones compartidas por el conjunto de docentes de cada establecimiento educativo específico. Medina (1998) identifica el proceso de construcción de la identidad profesional con el desarrollo profesional, con lo que, si consideramos la naturaleza permanente de éste, concluimos el carácter interminable de esa construcción y, por tanto, el carácter inacabado de la misma identidad. Esta implicación se relaciona con la referida reconstrucción permanente que, en cierto modo, contradice el sentido de la identidad como permanencia. Podemos imaginar entonces un modelo conceptual de la identidad docente que contiene un núcleo estructural de cualidades permanentes e intemporales alrededor del cual se sitúan otras cualidades cambiantes relacionadas con las coordenadas espaciotemporales de la profesión (los contextos, los tiempos) y con las elecciones profesionales individuales, a su vez influenciadas por esas coordenadas y por otros múltiples factores (formación, socialización profesional, etc.). Esta periferia coyuntural permite explicar, junto a otros factores, la diversidad interna del colectivo docente desde un punto de vista sincrónico y las variaciones colectivas desde una perspectiva diacrónica. Este modelo explica, al menos parcialmente, la disyuntiva planteada antes por Montero (2001). Además, nos pemite considerar la pluralidad como un elemento esencial de la identidad: no existe un concepto unívoco de docente si consideramos la identidad profesional en conjunto, aunque sí una caracterización mínima como la aportada por Montero y, junto a ésta, concreciones diversas del ser y del hacer docente. Esta diferenciación que hacemos entre un término estable de la identidad y unos márgenes dinámicos y cambiantes nos ha permitido, por una parte, explicar o admitir las diferencias internas del colectivo docente y la evolución conjunta de éste, pero también nos permite explicar tanto la identidad personal como la colectiva como un balance dinámico de permanencia-cambio. El concepto de identidad que manejamos se contrapone a una concepción de ésta como una entidad más estable y permanente. Este concepto estático presenta connotaciones inmovilistas. Una concepción de la identidad profesional docente como un elemento estable y reconocible plenamente a través del tiempo implica una quietud no deseada y un inmovilismo que haría imposible cualquier cambio. El concepto de identidad cambiante se halla implícito en la idea de Beijaard, Verlop y Vermunt, (2000), que conciben la biografía profesional como una serie de tránsito entre sucesivas identidades docentes.
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Las diferentes formas del ser y del hacer docente Las imágenes de las personas que nos dedicamos a la enseñanza son múltiples, a veces opuestas y, sin embargo, todas ellas ciertas. El margen de libertad del que disponen las profesoras y profesores en el ejercicio de su oficio les permite, con las limitaciones contextuales ineludibles, adscribirse a maneras distintas de ser profesional. Por otro lado, de las propuestas de investigadores y teóricos se derivan nuevos modelos, nacidos del análisis de prácticas emergentes o de la reflexión sobre el deber ser. La diversidad es, pues, una característica esencial y, por tanto, un elemento intrínseco de la identidad docente, que de nuevo se define por la confluencia de unos rasgos mínimos comunes y unas diferenciaciones individuales o grupales dentro del colectivo más amplio. En la identidad docente se produce, por tanto, un proceso doble de diferenciación. Por una parte, se hace manifiesta una diferenciación del colectivo docente en relación a otros colectivos profesionales. Por otra parte, se produce una diferenciación de carácter individual, interna al colectivo, que define a cada profesor o profesora en oposición a sus compañeros. Este doble proceso provoca una extrema singularización del trabajo en una ocupación en la que no existe una única práctica socialmente válida. Han sido muchos los intentos de agrupar esa diversidad individual de los docentes en
torno a modelos o paradigmas, estableciendo distintos arquetipos profesionales. La búsqueda de patrones de pensamiento y acción que sirvieran de criterios de clasificación ha dado diversos resultados. Beijaard, Verlop y Vermunt (2000: 750), por ejemplo, afirman que la identidad docente puede ser entendida según tres versiones: equiparando al profesor a un experto en la materia que enseña (subject matter expert), a un pedagogo experto (pedagogical expert) o a un didacta experto (didactical expert). La primera de ella es propia de quienes piensan que para se buen docente es suficiente el conocimiento profundo de la disciplina a enseñar y algún entrenamiento del oficio realizado directamente en contextos de práctica. La identidad del docente como pedagogo experto se funda en la idea de que los procesos de enseñanza no pueden ser reducidos a la acción técnica o instrumental, sino que interesan también aspectos morales que exigen el establecimiento de compromisos éticos y de una relación empática con el alumnado, orientada a la comprensión de sus problemas. Cuando se incorporan a la identidad docente los aspectos relacionados con los modelos didácticos, la planificación, el desarrollo, el uso de los medios y la evaluación, se enfatiza una perspectiva que equipara al buen docente con un didacta experto, conocedor de métodos, técnicas y procedimientos de enseñanza, planificación y evaluación. El enfoque constructivista crítico ha añadido a estas capacidades o pericias la de reflexionar sobre la propia práctica, orientando la acción reflexiva a la mejora de la misma. En la clasificación anterior, el predominio de una determinada pericia o conocimiento es el que determina el tipo de identidad, sin que deba entenderse que estos conocimientos son incompatibles o excluyentes. La clasificación más empleada en las últimas décadas es la que diferencia tres modelos docentes distintos vinculados a los tres tipos de intereses reconocidos por Habermas (1986). -9-
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El interés técnico se asocia a las ciencias empírico-analíticas, que tiene como pretensión el pronóstico, el control y el manejo de la realidad. El saber es válido si es explotable y orientado a acciones instrumentales. La forma de conocimiento más apropiada es, en este caso, la que sigue un procedimiento hipotético-deductivo, basado en la formulación y comprobación de hipótesis, entendidas como enunciados acerca de la covarianza de magnitudes observables que permiten establecer relaciones de causalidad. El interés práctico es el propio de las ciencias histórico-hermenéuticas, interesadas en la comprensión de los fenómenos sociales. Interacción, comunicación, interpretación y comprensión son conceptos básicos en este caso. La interacción y la comunicación permiten el conocimiento de las interpretaciones que hacen los sujetos de la realidad y debe permitir la comprensión mutua y, con ella, la intersubjetividad. La interpretación de la realidad es la que orienta la acción de los sujetos sociales. El tipo de acción vinculado a este conocimiento práctico no es de carácter meramente instrumental o de control unidireccional, sino que se constituye, más bien, como interacción con el ambiente. La experiencia sensorial que centra el proceso cognoscitivo en el interés técnico se sustituye ahora por la experiencia comunicativa y la búsqueda del consenso en la comunicación de los mútiples significados de la realidad. El interés emancipador se vincula a las ciencias críticas de investigación social, orientadas a la liberación del sujeto, los grupos y la humanidad a través de la captación de las relaciones de dependencia, el análisis de las mismas y la liberación, como proceso resultante del desvelamiento de los intereses subyacentes a las relaciones humanas y la reconstrucción de la realidad. El conocimiento se asocia íntimamente a la vivencia, a la experiencia vivida y al descubrimiento de las coacciones presentes en la interacción social. De estos tres intereses de la teoría de Habermas se derivan otros tantos modelos o identidades docentes diferenciadas que comentaremos a continuación. Esta correspondencia entre los intereses de la razón y los modelos docentes es mediada por otras tantas interpretaciones del currículum y la enseñanza, como han puesto de manifiesto, entre otros, Carr y Kemmis (1988), Kemmis (1988), Grundy (1991) o Lundgren (1992). Sin embargo, como afirma Angulo (1995: 34), aunque resulte fácil identificar patrones de acción asociados a cada uno de los intereses, la realidad conceptual y empírica de nuestro conocimiento y de nuestra acción pueden desmentir esta simple equiparación.
LOS DOCENTES COMO TÉCNICOS El interés técnico se muestra en el campo de la educación en forma de intenciones de descubrir leyes universales y regularidades en el ámbito educativo que permitan inferir reglas de intervención aplicables por el profesorado. La educación es considerada como un fenómeno reductible a la explicación racional, a la cuantificación, la fragmentación. La investigación proporciona esos elementos normalizados y los docentes han de limitarse a aplicarlos. En el pensamiento racional tecnológico, una aplicación fiel de los principios o normas convenientes da lugar necesariamente a los resultados deseados. - 10 -
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Para Trillo (1994), al profesor técnico le preocupa, en esencia, cómo hacer lo que le dicen que haga. El qué hacer y para qué hacerlo viene impuesto desde fuera, desde los expertos, desde los investigadores y desde las instacias de decisión política. Los debates sobre educación le resultan relatívamente ajenos. En clara correspondencia con la clásica división entre el trabajo manual y el intelectual, el profesorado técnico es un simple aplicador que no entra en la discusión acerca de los fines de la educación o de los contenidos curriculares, cuestión que escapa de sus funciones y responsabilidades (Contreras, 1997; Guarro, 1999). Para Guarro (1999), el procedimiento jerárquico de diseño y puesta en práctica del currículum es, desde esta perspectiva, el siguiente: - Los investigadores elaboran el conocimiento y lo estructuran en una serie de principios y teorías. - Los tecnólogos deducen de esos principios y teorías una serie de procedimientos de actuación. - Los técnicos diseñan los materiales y productos curriculares de acuerdo a los procedimientos anteriores. - Las profesoras y profesores utlizan los productos ya elaborados, aplicándolos a las situaciones de enseñanza. La importancia dada a los resultados —por encima del proceso, de los participantes y del contexto— derivan en una concepción del currículum como producto (Grundy, 1991; Angulo, 1994a). La eficacia es la meta de todo el proceso y todo él adquiere sentido en función de la obtención de resultados mensurables. El aula es el territorio privado del profesor técnico. Allí se siente seguro porque le basta con seguir las pautas dictadas por el libro de texto, instrumento esencial de aplicación del mandato curricular externo y, por tanto, recurso central en la práctica docente. Esa seguridad intramuros le hace solitario e individualista. No necesita compartir y acepta de mal grado (o rechaza directamente) cualquier sugerencia o cualquier injerencia de los iguales (los colegas) o los inferiores a él (alumnado, madres y padres). Es de naturaleza obediente en el ámbito laboral, porque es un simple operario (Kemmis, 1988: 62). Su papel se sitúa en un lugar determinado de una jerarquía que acepta, asumiendo una relación con la superioridad de sumisión y cumplimiento. En los procesos de interacción, importa, sobre todo, el orden. Mantener silencio y restringir las interacciones entre el alumnado constituyen las medidas disciplinares por excelencia. La organización del aula y las normas de clase se organizan y constituyen para lograr el orden y para mantener la jerarquía. El trabajo del alumnado es, sobre todo, de tipo individual. La educación, como concepto amplio e integral no le preocupa como asunto propio. Él se encarga solamente de la instrucción, lo demás le parece responsabilidad de la familia. El profesor técnico tiende a confundir evaluación con calificación. Prefiere, para ello, los números. El cálculo de medias y porcentajes le ayuda a justificar y autoexculparse de la selección que debe hacer mediante la evaluación. La coincidencia en sus apreciaciones sobre una determinada alumna o alumno con otros colegas le sirve igualmente para compartir la - 11 -
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responsabilidad y aminorar el sentido de culpabilidad por el suspenso y lo que éste pueda tener de selección y segregación. La evaluación no sólo es una forma de clasificación de las personas, sino que constituye también un argumento que la justifica (Lerena, 1989). La permanencia de sus ideas y sus prácticas, incluso en contra de las evidencias proporcionadas por el contexto, es otra de las características esenciales del docente. Sus esquemas mentales son prácticamente invariables. Las nuevas formas de enseñanza y los nuevos presupuestos teóricos sobre los procesos de aprendizaje son considerados como elementos pasajeros, fruto de modas efímeras. La obediencia de los dictados de los superiores jerárquicos que caracteriza al profesorado de este tipo hace que los cambios educativos tengan un único sentido centro-periferia, circunstancia que, como manifiestan Escudero y González (1987), evita el planteamiento y la discusión acerca de las razones y los fines de las reformas para centrarse exclusivamente en los procedimientos de implantación. Desde el punto de vista político, las reformas y el control de los resultados constituyen la vía para mejorar la enseñanza, pero sin la participación del profesorado en el análisis ni en el diseño de los cambios, ya que éste se limita a adoptarlos y ponerlos al servicio del logro de las metas previstas. La formación del profesorado, desde esta perspectiva técnica, consiste básicamente en dotarlo de competencias ajustadas a las funciones precisas que debe hacer, al estar la práctica prescrita en su totalidad desde las instancias superiores del sistema. La identificación de funciones y tareas constituye, por tanto, un paso previo a la formación. Al profesorado en formación se le debe proporcionar un entrenamiento en el uso de los medios y procedimientos para el logro de objetivos. Debe ser, por tanto, un experto en aplicación de instrumentos. El modelo de formación más adecuado es el entrenamiento y la aplicación de los conocimientos. Históricamente, el modelo de formación basado en competencias ha sido una de las concreciones más conocidas de este enfoque. La formación práctica tiende a situarse al final de periodo formativo y constituye una oportunidad para la aplicación y para la adquisición de cierta pericia en ese proceso de aplicación técnica.
LOS DOCENTES COMO
PRÁCTICOS
Entender la educación como una práctica interpretada supone poner en tela de juicio la linealidad del proceso educativo que defendía el enfoque técnico. Ahora cobra importancia la interacción humana (Grundy, 1991), que permite mostrar que los procesos educativos no son rutinas en las que se establece una relación directa y objetiva entre enseñanza y aprendizaje. Si en la perspectiva técnica el objetivo era el control del medio, este enfoque se preocupa por la convivencia con el medio de forma ni antagónica ni, por el contrario, meramente adaptativa, sino mediante la interacción orientada a una práctica situada, específica, contextualizada. Desde este enfoque, se reconoce una mayor complejidad al fenómeno educativo como consecuencia de la participación de agentes singulares, con unas expectativas, interpretaciones, motivaciones y valoraciones - 12 -
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propias que entran en el juego de interacciones que tienen lugar en el aula (Angulo, 1994b), proporcionando al proceso una dosis de incertidumbre que el enfoque técnico no reconocía. Todo esto pone en desequilibrio la certeza positivista y la pretensión de objetividad que se le asocia. La posibilidad de controlar totalmente el proceso educativo es una quimera positivista, porque la realidad, por sí sola, carece de sentido. La acción educativa es concebida ahora en función de las perspectivas que las personas participantes tienen sobre ella (Gimeno, 1989). Para Grundy (1991), la introducción de la dimensión moral en el trabajo docente lleva a la imposibilidad de actuar bajo normas universales preestablecidas, promoviendo, en cambio, un interés por hacer la mejor acción posible (la acción considerada correcta) en un ambiente concreto. La acción práctica exige tomar decisiones, adoptando la que se considera más correcta. Anclado en una perspectiva cultural, desde este enfoque se defiende que la comprensión del mundo ha de estar basada en los significados que las personas asocian a la realidad, significados que son construidos subjetivamente en los procesos de interacción social. Los conocimientos —y los contenidos educativos— no pueden ser transmitidos de forma objetiva, homogénea y aséptica, sino a través de la mediación personal, que aporta la interpretación y reconstrucción personal de los mismos. La inexistencia de soluciones únicas y universales que puedan ser previstas y predeterminadas lleva al convencimiento de que la única racionalidad posible y viable es la de la deliberación (Moreno, 1999: 129). El interés práctico (Habermas, 1986) no se obsesiona, como el técnico, por los resultados, sino por el proceso. La mayor importancia radica en la acción misma (Kemmis, 1988). El currículum adquiere entonces esa dimensión procesual e introduce la idea de que es la interacción de las personas que participan de él (el alumnado, el docente) la que ayuda a dar sentido y comprender la realidad a través de las interpretaciones personales y a la negociación de éstas con los otros. El hecho de que cada sujeto participante en el proceso aporte significados e interpretaciones personales de la realidad hace imprescindible la deliberación (Gadamer, 1977). Los conceptos de interpretación y deliberación adquieren un papel central, hasta el punto de que el paradigma en el que se asienta la imagen del profesor como práctico es denominado interpretativo o hermenéutico, calificándose a veces el currículum resultante como deliberativo. El hecho de que sea la práctica específica la que adquiere importancia en el proceso formativo sitúa al profesorado en el centro mismo de la acción, otorgándole una importancia fundamental como agente activo. La adopción de decisiones que ahora se le reconoce como tarea esencial de su trabajo y el carácter moral vinculado a ese proceso decisor (la elección de la mejor opción para cada caso y cada contexto) promueven la necesidad de que los docentes se comprometan en procesos reflexivos y en la investigación de su propia práctica como requisito para mejorarla. La formación y la autoformación adquieren nuevas dimensiones. Por un lado, una dimensión de continuidad, al concebir la práctica como algo no rutinario, lo cual exige una mejora permanente de su acción. Por otro lado, una dimensión de contextualización, al entender que las situaciones y los escenarios educativos son singulares y únicos. La primera concede sentido e importancia a la forma- 13 -
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ción permanente; la segunda pone en vigor fórmulas formativas centradas en el contexto (formación en centros, investigación-acción, apoyo entre colegas...). La importancia dada a los contextos, a los sujetos y a la práctica sitúa el epicentro de la acción formativa en el aula: El profesor práctico está firmemente convencido de que la calidad de la enseñanza se resuelve en lo que ocurre en las aulas: en las tareas y actividades de enseñanza que propone y en los aprendizajes que con ellas promueve en sus alumnos. Sabe también que para saber enseñar no basta con saber la asignatura; que la actividad instructiva de mera transmisión de contenidos, con ser importante, no es lo más importante (sobre todo en un contexto histórico que se caracteriza por los rápidos cambios en el conocimiento) y, desde luego, sabe que por lomenos no es lo único (Trillo, 1994).
El control y el orden también dejan de ser obsesiones del docente. A sabiendas de que los contextos educativos son inciertos y complejos, prefiere la mediación, el diálogo, la comunicación (Escudero, 1993). La consciencia de que existen significados implícitos e interpretaciones personales de la realidad sitúa a las ideas previas del alumnado en un lugar importante del desarrollo de las actividades de aula y relativiza el papel del conocimiento oficial. Para asumir su nuevo rol, el docente ha de incrementar su flexibilidad, no sólo con los otros y con la acción misma, sino también con respecto a sus propios planteamientos e ideas, que debe convertir en provisionales y revisables en beneficio de la mejora progresiva de su enseñanza, tarea con la que se hallan claramente comprometidos. La innovación y transformación de la práctica exige cambios en el pensamiento de los docentes que sirve de base y fundamento a su práctica (González y Escudero, 1987). Además, el cambio es coordinado y dirigido por el profesor, que debe así asumir el papel de líder (Zeichner, 1995). La revisión de las ideas y las prácticas exige de la reflexión. Las imágenes del docente como práctico reflexivo o profesional reflexivo (Zeichner, 1987, 1995; Schön, 1992, 1998; Zeichner y Liston, 1999) y como investigador (Stenhouse, 1987a, 1987b) adquieren aquí un sentido pleno. La reflexión y los aspectos morales adquieren también centralidad en el proceso de formación del profesorado (Schön, 1992; Liston y Zeichner, 1993). La formación práctica no constituye ya el entrenamiento en la aplicación de normas o principios universales, sino en la disponibilidad de situaciones de la práctica que ofrezcan la posibilidad de reflexionar acerca de cómo se realiza ésta y de los opciones alternativas que podrían llevar a una mejora de la misma. De ahí que en la formación se utilice el estudio de casos o los diarios como estrategias, así como otras que exijan la colaboración y la deliberación, tales como el trabajo en equipo o los procesos de investigación-acción (Elliot, 1993).
LOS DOCENTES COMO CRÍTICOS Los docentes críticos asumen las características de los prácticos, pero con el añadido de que tienen conciencia de las limitaciones que la estructura impone al desarrollo de todo lo anterior (Trillo, 1994). - 14 -
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La construcción de la identida d docente
La conciencia de limitaciones no es fruto de un conocimiento casual, sino de un análisis consciente y voluntario de las condiciones en las que se desarrolla el propio trabajo, de los intereses que subyacen al mantenimiento de esas condiciones y de los sectores o personas a los que beneficia ese estado de cosas. El crítico, por tanto, asume que la comprensión de la realidad exige un análisis extraordinariamente profundo y comprometido. Las propuestas y demandas externas en relación con el trabajo docente son puestas en duda y confrontadas con la estructura de los lugares donde han de ser puestas en práctica. La nuevas exigencias son tamizadas siempre por el examen de las condiciones en que han de ser satisfechas. Las reformas educativas no son festejadas por sí mismas, por tanto, aunque propongan cambios con los que se está plenamente de acuerdo. A veces, constituyen simples cortinas de humo que ocultan la realidad e incluso dificultan verdaderos cambios (Reyes, 2000). En este contexto se sitúan, por ejemplo, los mensajes de la autonomía y la calidad, que promueven un incremento de la responsabilidad individual y colectiva de los docentes, inculpándoles en la inadecuación de los resultados escolares y, de paso, exculpando a quienes tienen que dotar de los recursos precisos a las instituciones docentes para desarrollar sus funciones. La actitud del docente crítico ante la constancia de desajustes estructurales y de la precariedad de las condiciones no es, sin embargo, pasiva. El crítico es un militante comprometido con la mejora y el desarrollo de la educación. Pero se sabe pequeño ante lo ingente de la tarea y busca en la colaboración la herramienta para el cambio profundo de las condiciones sociales. La idea de comunidad adquiere entonces un sentido nuevo. En ella se deben desarrollar procesos democráticos y participativos que coadyuven no sólo a la negociación de los significados individuales dados a la realidad, sino al desvelamiento de las condiciones existenciales y a la construcción de modelos alternativos y de estrategias que lleven a su consecución. Es tránsito hacia alternativas más justas se relaciona con el concepto de emancipación o liberación. La educación se convierte en un proceso potencialmente emancipador de la persona y de las comunidades humanas. La una no se concibe sin la otra (Grundy, 1991). Las personas consiguen su propia liberación si se produce en un contexto social, junto a otros, en un proceso liberador colectivo al que da sentido tanto la dimensión social del ser humano como la necesidad estratégica de la cooperación. De hecho, tanto el currículum oficial como las relaciones que se establecen en el ámbito educativo formal son productos socio-históricos en los que se reflejan, de forma no siempre manifiesta, las relaciones de dominación existentes en el contexto social (dominación de clase, de género, de raza...). La cultura hegemónica se impone y se reproduce a través del currículum y de la acción educativa, que se convierte así en un proceso de adoctrinamiento (Fernández Enguita, 1990a). La potencialidad transformadora de la educación exige de un nexo íntimo entre la reflexión y la acción, entre la teoría y la práctica (Freire, 1969). Esa relación no establece la prosecución de una y otra, sino su simultaneidad: Acción y reflexión, reflexión y acción se dan simultáneamente (Freire, 1969: 166). Los procesos de investigación-acción adquieren - 15 -
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aquí su sentido pleno, tanto por ese nexo citado como por la idea de participación y comunidad que implica ese proceso en sus versiones más depuradas. La conjunción de acción y reflexión sugiere el concepto de praxis. El currículum entendido como praxis supone la reconstrucción cooperativa del mundo social, en un proceso interactivo y dialógico vinculado a un mundo real, no hipotético (Grundy, 1991). Tanto el desvelamiento de los intereses subyacentes a la práctica, a la estructura y a los artefactos culturales y educativos como la acción dialógica y la implantación de alternativas liberadoras exigen considerar la formación del profesorado como una acción política y cultural que lleve a la transformación de los docentes en intelectuales críticos (Giroux, 1990), capaces de transformar los contextos educativos, mediante acciones político-culturales, en escenarios de debate y aprendizaje orientados a la transformación social y convirtiendo a las escuelas en esferas públicas democráticas (Giroux, 1997, 1999, 2001). Esa acción se consolida a través de formas de planificación y acción comprometidas con el cambio en el seno de comunidades reflexivas vinculadas a contextos escolares y sociales específicos. De ahí que se defienda el desarrollo personal y profesional como algo intrínsecamente unido al desarrollo del centro, que es considerado, además, como unidad básica de cambio. La planificación educativa se somete a criterios y fases que incluyen la identificación y comprensión común y compartida de los problemas en su contexto, la indagación acerca de los factores históricos que condujeron a la situación problemática actual, la confrontación de ésta con la realidad política (valores, creencias, intereses), el conocimiento profundo de la realidad a transformar y el compromiso firme de fundamentar la investigación en la acción, la teoría en la práctica (Bolívar, 1999, basándose en Syrotnik, 1991, y Smyth, 1991).
Los docentes como profesionales El proceso de configuración de la identidad colectiva supone la colonización grupal de un espacio social que no se reduce meramente a lo laboral. En el caso del profesorado, esta colonización ha sido entendida a menudo como proceso de profesionalización, en el sentido de adquisición de una autonomía de decisión y acción en un campo ocupacional que se convierte en exclusivo mediante la creación de órganos colectivos de defensa de intereses corporativos. La profesionalidad se ha convertido así en una supuesta cualidad esencial de la identidad docente. Probablemente, la mayoría de las profesoras y profesores respondería afirmativamente si se les consulta sobre su sentimiento de profesionalidad, sobre su conciencia de profesionales. Lo mismo ocurriría con la práctica todalidad de ocupaciones laborales. Sin embargo, si se pregunta acerca de cada una de las características que los eruditos suelen asociar a la profesionalidad, posiblemente responderían negativamente a un buen número de ellas. La razón parece evidente: el concepto de profesional es ambiguo y presenta una acepción intuitiva, popular, que difiere notablemente de los significados empleados en - 16 -
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contextos académicos. En efecto, la expresión “ser un profesional” se asocia fácilmente a la idea de un trabajo bien hecho, de cumplimiento de unos requisitos básicos de calidad o de un nivel adecuado de excelencia en el desempeño de la tarea o la función, independientemente de la naturaleza de ésta. Desde esta acepción, cualquier persona, sin importar su oficio u ocupación, puede emplear esa expresión u otras similares para referirse a sí mismo o a otros y dejar patente con ello su capacidad o aplicación. Por la naturaleza del concepto y por otras razones más esenciales, la discusión sobre la profesionalidad docente está en plena vigencia, a despecho de la crítica recibida y de las sospechas fundadas del carácter interesado del discurso: El de la profesionalidad docente es un asunto de enorme interés en la actualidad, constituye un tema que representa al mismo tiempo un motivo retórico en las políticas administrativas, un tema de estudio tanto para quienes se ocupan de la formación docente como para quienes se dedican a la sociología de las profesiones, y también un motivo de preocupación para los mismos docentes, a los que se les exige una profesionalidad sobre cuyos criterios no existe acuerdo y en unas condiciones de trabajo que en ocasiones parecen contradecir la exigencia misma (Sola, 1998: 133).
PERSPECTIVAS
BÁSICAS SOBRE LAS PROFESIONES
En general, podemos admitir que existen tres enfoques teóricos en el estudio de las profesiones: el estructural-funcionalista, el neo-weberiano y el neo-marxista (Pereyra, 1988; Guillén, 1990; Cabrera y Jiménez Jaén, 1991). La perspectiva estructural-funcionalista surge de las aportaciones de sociólogos como Parsons o Merton y concibe a las sociedades como sistemas cuyas partes constituyentes realizan funciones que son necesarias para la permanencia y el desarrollo del propio sistema. Todo está y funciona, por tanto, como debe, poniéndose al servicio de un sistema mayor cuya principal tendencia es la supervivencia y la expansión. La escuela es, así, una parte integrante del sistema social que tiene como función la incorporación de las personas a las instituciones sociales, el tránsito desde la vida familiar hacia las instituciones adultas (Fernández Enguita, 1985). La permanencia de las funciones permite la caracterización precisa de cada componente del sistema. De esta manera, las escuela o los docentes se constituyen a partir de una serie de cualidades esenciales que los definen. De la perspectiva estructural-funcionalista sobre las profesiones se deducen dos implicaciones importantes: por una parte, las profesiones cumplen funciones necesarias en el sistema social; por otra, las profesiones pueden ser caracterizadas de forma sustantiva y, por tanto, descritas mediante una serie de rasgos específicos. De ahí que a la tendencia a identificar las profesiones a través de una serie de características distintivas se le denomine también teorías de rasgos. La comparación de una ocupación con las listas de características de las profesiones permite, desde el enfoque que venimos tratando, deducir su posible carácter profesional. Efectivamente, el funcionalismo se preocupa por analizar y describir con minuciosidad - 17 -
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las cualidades elementales y básicas de los distintos objetos de estudio —las profesiones, en este caso—. Con ello, crea estructuras conceptuales fijas, cerradas y estáticas que promueven posiciones inmovilistas y que justifican el estado actual de cosas en la sociedad, alentando, por tanto, su perpetuación y su reproducción cíclica. El enfoque neo-weberiano se basa en los planteamientos sociológicos de Max Weber y adopta una perspectiva interaccionista que, al definir una determinada profesión, tiene en cuenta las coordenadas espaciales y temporales en las que se desarrolla y adquiere ese status. Los enfoques interaccionistas definen las profesiones a través de su propia evolución: la profesión es entendida, en este caso, como un constructo social generado para definir las acciones colectivas de un grupo social que va construyendo progresivamente su identidad mediante sus relaciones con otros grupos sociales a lo largo de un proceso sociohistórico. Tal como manifiestan Darling-Hammond (1990) y otros muchos autores, la adquisición del status de profesión por un determinado colectivo no constituye un hito aislado y súbito, sino un largo proceso de carácter histórico. Sólo algunas ocupaciones adquieren esa categoría social. El análisis de las circunstancias históricas que permiten y alientan la profesionalización es relevante para comprender esta distinción social (Burbules y Densmore, 1992). Además de los enfoques funcionalistas e interaccionistas, una tercera vía interpreta que existen procesos subyacentes y relaciones de poder más o menos manifiestas en los procesos de profesionalización. Se trata del enfoque neomarxista, incluible dentro de una tendencia más general que podemos denominar perspectiva crítica. Ésta contempla el conocimiento profesional y el corporativismo, más que como elementos de ayuda y servicio social de carácter altruista, como medios para lograr un determinado status social asociado al poder y a privilegios específicos, como medios de dominación, en definitiva. Este nuevo enfoque no se opone, hasta aquí, al interaccionista, si bien lo supera, ya que la perspectiva crítica se permite profundizar, en su análisis histórico, en los intereses subyacentes al proceso de adquisición del status profesional y no sólo en las condiciones más visibles y salientes. Por otra parte, contrapone a los procesos de profesionalización otros que llevan a la proletarización, encubiertos a veces por discursos profesionalizadores.
LA DOCENCIA:
DEL OFICIO A LA PROFESIONALIDAD
En los últimos cincuenta años hemos asistido a varias generaciones de reformas educativas asociadas a otras tantas crisis de los sistemas escolares occidentales. Dos de estas “oleadas” reformistas tienen un gran interés para la comprensión de los procesos históricos relacionados con la profesionalización docente (Labaree, 1999). La primera de ellas se inicia con la publicación del denominado Informe Coleman (Coleman et al., 1966), un controvertido documento que venía a poner de manifiesto la relativa inutilidad de las instituciones escolares en el desarrollo de los individuos, condicionados más por los factores sociales que por las características de su escolarización. La segunda ola de reformas viene auspiciada por una nueva tanda de informes que pretenden contrarrestar los malos augurios de los anteriores. - 18 -
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La diferencia fundamental entre ambos grupos de informes es el lugar en el que sitúan los factores determinantes de los procesos y los resultados escolares (Zeichner, 1999): mientras los documentos de la primera ola mantienen que la escuela ejerce una mínima influencia sobre sus alumnos, cuyo nivel de éxito viene ya determinado por factores sociales previos, los de la segunda apuestan por un incremento del poder del profesorado (empowerment) y del grado de autonomía de las escuelas, con el consecuente traspaso de competencias y decisiones, así como una potenciación del liderazgo en el seno de éstas, como vías de superación y mejora. Desde la publicación de estos documentos, la reivindicación de una mayor autonomía y, en consecuencia, de un mejor nivel de profesionalidad docente constituye un tema recurrente y abundante en la literatura educativa (Zeichner, 1999). Si bien existen manifestaciones anteriores al respecto, podemos decir que los informes de 1985 y 1986 constituyen el antecedente más inmediato de las actuales demandas de profesionalidad docente y de las construcciones conceptuales más recientes sobre el tema. En nuestro entorno más próximo, tal vez la primera reivindicación de importancia en este sentido se produce en el III Seminario Internacional de la Association for Teacher Education in Europe (ATEE), celebrado en 1993 en Barcelona. El lema de esta reunión era La profesionalización de la enseñanza y de los profesores. Sin embargo, el mensaje de la profesionalidad, como veremos, no es ni tan inocuo ni tan generoso como aparenta en relación con el profesorado. Constituye también una estrategia asociada a una mercantilización de la enseñanza, propia de un irrefrenado liberalismo, aunque la propuesta haya sido presentada bajo el marchamo de una revalorización social del ejercicio docente y de la consecuente dignificación de las personas que lo ejercen. Antes de analizar con mayor profundidad esta cuestión, discutiremos distintas conceptuaciones de las profesiones, poniendo en relación los tres enfoques ya cometados.
CARACTERIZACIÓN
DE LA PROFESIÓN DOCENTE
Han sido muchos los autores que se han ocupado de definir o caracterizar las profesiones. Estas iniciativas parten de diversos campos y disciplinas, pero la mayoría de ellas se vincula —en el fondo, en la forma o en ambas— a perspectivas funcionalistas y tienen en común su resultado: una relación, más o menos extensa, de las características que, a juicio de sus autores, deben tener en común todas las ocupaciones y actividades que podrían calificarse como profesiones. En efecto, la mayoría de las caracterizaciones académicas de la profesionalidad emplea un modelo de rasgos, presentando una relación de cualidades específicas cuyo estricto cumplimiento daría el carácter de profesión a una determinada ocupación. La caracterizaciones de este tipo que hacen distintos autores proponen un número variable de exigencias o requisitos para otorgar el calificativo de profesional. Revisaremos algunas de ellas. Hoyle (1980), con anterioridad a las reivindicaciones de los informes de la “segunda ola” de reformas, propone diez características diferentes para definir la profesionalidad: - 19 -
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1. Una profesión es una ocupación que desempeña una función social. 2. El ejercicio de la función exige un grado considerable de destreza. 3. Esas destrezas no se desarrollan en situaciones rutinarias, sino en situaciones que presentan cada vez problemas y características diferentes. 4. Los profesionales requieren de un cuerpo sistemático de conocimientos que no se adquieren solamente a través de la experiencia. 5. La adquisición de este cuerpo de conocimientos especializados y el desarrollo de las destrezas profesionales exigen un periodo prolongado de enseñanza superior. 6. El periodo de formación y entrenamiento incluye también la socialización de los aspirantes en los valores y la cultura de la profesión. 7. Los valores profesionales tienden a centrarse en el interés del cliente y a veces se hacen públicos en un código ético. 8. Los profesionales deben tener libertad para juzgar y decidir en cada momento. 9. Los miembros de una profesión se organizan como colectivo frente a los poderes públicos. 10. La larga duración de la formación, el grado de responsabilidad y la dedicación al cliente son recompensadas con un alto prestigio social y una elevada remuneración. McKernan (1999) establece también diez criterios que, a su juicio, permiten identificar al profesional docente: 1. Títulos: los miembros de una profesión han logrado un título académico que equivale a un certificado de competencia para el ejercicio profesional. 2. Conocimiento teórico: el profesional posee un cuerpo de conocimientos, conceptos, marcos y teorías que le permiten dar sentido a su actuación. 3. Asociación de entrada restringida: los profesionales se afilian a asociaciones o colegios profesionales que los protege contra el intrusismo y contra la interferencia externa. 4. Compromiso con la formación continuada: los miembros de una profesión han de permanecer al corriente de los avances recientes en la práctica. Esta función corresponde, al menos en parte, a la asociación o colegio profesional. La formación permanente debe constituir, por lo demás, un compromiso personal, al objeto de actualizar e incrementar la formación inicial. 5. Código de ética: La actuación práctica de los miembros de la profesión está sometida a un código deontológico. Este código está constituido por reglas y normas de comportamiento profesional. 6. Compromiso con la función de servicio: los profesionales han de mantenerse dispuestos a ayudar a otros cuando lo requieren sus servicios. Este criterio puede ser interpretado como una actitud de preocupación permanente por el cliente, incluyendo su participación en la preparación de nuevos profesionales. - 20 -
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7. Compromiso con la función de altruismo y ayuda: La educación es una actividad moral en la que se establece un nexo especial entre el profesor y el alumno. El profesor actúa in loco parentis y se interesa específicamente por ayudar a su alumnado. El altruismo es un aspecto básico de esta relación. 8. Autonomía: Los profesionales ejercen su derecho a tomar decisiones, lo que les concede una autonomía profesional tanto en el ámbito personal como en el colectivo. En el campo de la educación, esta autonomía se concreta en la posibilidad de tomar decisiones en relación con el currículum, los métodos y la evaluación. 9. Compromiso para basar la teoría en la práctica docente: La investigación al modo tradicional constituye una práctica exótica y extraña al profesorado, que la acepta de mal grado por el simple hecho de provenir de ámbitos externos (especialistas universitarios). La investigación-acción constituye una herramienta para la investigación del propio profesorado y para fundamentar la construcción de conceptos y pautas de intervención a partir del análisis de su propia práctica. 10. Compromiso para investigar sobre la propia práctica: El modelo del profesor investigador constituye una vía útil para avanzar en el conocimiento profesional. Tenorth (1988) considera que son seis las dimensiones que caracterizan a la profesión: 1. Ocupación: los profesionales, normalmente, se dedican a tiempo completo al ejercicio de su profesión, que constituye la principal o la única fuente de ingresos. El nivel de ocupación se relaciona con otros aspectos, como el ingreso en la profesión (reclutamiento, formación, socialización, funciones, tareas y actividades profesionales, movilidad, etc.). 2. Vocación. Las profesiones no se orientan hacia el lucro, al menos de forma exclusiva. El ejercicio profesional se orienta también hacia logros internos, relacionados con la misma conducta profesional y con la satisfacción de ponerla en práctica. 3. Organización. Cada profesión tiene formas específicas de organización de quienes la ejercen (colegios profesionales, asociaciones, jerarquías, contactos, sindicación...). 4. Formación. El ejercicio de una determinada profesión exige un conocimiento especializado que sólo puede ser logrado mediante procesos complejos y prolongados de aprendizaje, tanto previo al ejercicio profesional como durante el mismo. Esta complejidad incluye la confluencia de conocimientos teóricos o doctrinales y conocimientos prácticos o de oficio, adquiridos durante el ejercicio profesional. 5. Orientación al servicio. Los profesionales orientan sus funciones y actividades a la resolución de problemas de los clientes o usuarios de sus servicios, a la ayuda y a contribuir a la mejora de cuestiones socialmente relevantes. 6. Autonomía. El profesional, en su relación con el cliente, tiene la posibilidad de decidir acerca de lo que es mejor en cada momento en función de los datos y el conocimiento especializado que posee. Esa autonomía constituye una especie de blindaje contra la interferencia por parte de los mismos clientes, de otros profesio- 21 -
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nales y, en general, de otras personas. La defensa de la autonomía y la protección contra las injerencias se ejerce a menudo desde las organizaciones profesionales. El ejercicio de esa autonomía exige, a cambio, un elevado grado de responsabilidad. Por su parte, Corrigan y Haberman (1990) reducen a cuatro los elementos que caracterizan a la profesión: 1. Un conocimiento base fundamentado en la teoría, la investigación y los valores profesionales. 2. Algún tipo de control de calidad que permita asegurar que los candidatos a integrarse en la profesión poseen el conocimiento requerido. 3. Un conjunto de recursos propios, incluyendo equipamientos o instrumentos específicos y emolumentos adecuados. 4. Una serie de condiciones para la práctica, características que deben darse para que la actividad profesional pueda ser realizada de una forma eficaz. Burbules y Densmore (1992) describen a los profesionales a través de las siguientes cualidades: 1. Autonomía profesional que permite desarrollar el trabajo sin supervisión. 2. Ideal de servicio público que se constituye en motivación, por encima del interés propio. 3. Posesión de un saber experto basado en el conocimiento teórico especializado. 4. Control interno de la formación y de las certificaciones que acreditan a los nuevos profesionales. 5. Autogobierno, que incluye la capacidad para establecer su propio código ético colectivo. Sarramona (1992) se refiere a los profesionales docentes como un colectivo que se caracteriza por las siguientes cualidades: 1. Delimitación del ámbito específico de actuación. 2. Preparación científica y técnica para resolver las situaciones problemáticas propias de su campo de intervención. 3. Compromiso con la actualización y el perfeccionamiento de los conocimientos y habilidades propios de su ámbito. 4. Un conjunto de derechos específicos tanto individual como colectivamente, en tanto que se es miembro de la profesión. 5. Autonomía en el ejercicio de sus actividades. 6. Compromiso ético con el ejercicio profesional. Finkel (1999) propone seis características básicas de la profesión: - 22 -
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1. Destreza basada en un conocimiento teórico. 2. Existencia de algún tipo de entrenamiento o educación de carácter formal. 3. Algún procedimiento para evaluar la competencia de los miembros de la profesión. 4. Existencia de algún tipo de organización formal. 5. Sometimiento a un código deontológico. 6. Orientación altruista del servicio. Burke (1996a), más allá de las caracterizaciones de orientación funcionalista, afirma que el diagnóstico de profesionalidad de la enseñanza o de cualquier otra ocupación puede hacerse a través de las respuestas a las siguientes preguntas: a) ¿Es compleja el área en cuestión y se conoce y entiende esa complejidad? b) ¿Existe un cuerpo suficiente de conocimientos especializados o de datos de investigación y unos antecedentes de un ejercicio correcto de la profesión que puedan servir de base a los enfoques actuales? c) Desde el punto de vista del rendimiento efectivo en el área correspondiente, ¿son necesarios esos conocimientos y datos de investigación para apoyar y dirigir la práctica, o las decisiones son tan rutinarias que una formación general o práctica es suficiente para que se tomen las debidas decisiones y para dirigir la ejecución satisfactoria de la tarea? d) ¿Quién trata a diario con los clientes, hace el diagnóstico crítico, adopta las decisiones y se encarga de su aplicación? Como vemos, las anteriores aportaciones presentan coincidencias evidentes, aunque también manifiesten matices diferenciadores. Sin embargo, a la luz de las cualidades reseñadas por ellas, parece claro que, al menos en nuestro entorno cultural, el campo de la enseñanza no cumple la totalidad de los requisitos o, como mínimo, lo hace de forma bastante discutible en algunos aspectos. Ni siquiera reduciendo las exigencias requeridas, como hace Labaree (1992), a la simple existencia de un cuerpo específico de conocimientos formales y a la autonomía en el desarrollo de la actividad propia, podríamos confirmar, a ciencia cierta, el carácter profesional de la actividad docente, sobre todo por la dispar concepción de la autonomía que tienen los que pertenecen al colectivo docente y quienes los emplean, incluidos los poderes públicos. La existencia de dudas razonables acerca de si la enseñanza constituye una profesión en sentido pleno han sido resueltas de diversos modos. Además de las posiciones extremas que reconocen o niegan en su totalidad el carácter profesional de los docentes, otros autores hablan de semiprofesionalidad (Tenorth, 1988, entre otros) e incluso de profesión incompleta (Kimball, 1988; Jiménez Jaén, 1988) para referirse a esta ocupación, solventando así la carencia de algunas de las cualidades citadas. Otros, como Fernández Enguita (1990b) por ejemplo, sitúan a los docentes a medio camino entre los profesionales y los obreros, de forma que, aun siendo empleados asalariados y sometidos a la autoridad de - 23 -
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un patrón, gozan de autonomía y capacidad de decisión en un grado superior a los obreros pero inferior a los profesionales. Hoyle (1980) aporta nuevas acotaciones que, en cierto modo, permiten también solventar las dudas sobre la profesionalidad en la enseñanza. Manifiesta que los docentes pueden poseer distintos grados de profesionalidad y, en sentido general, distingue entre un profesional restringido y un profesional amplio o desarrollado. El profesional restringido presenta un alto nivel de competencia en el aula, centrando su actividad normalmente en el alumnado (aunque a veces lo hace en la materia), posee un grado elevado de destreza en la gestión de sus tareas y “maneja” bien a los alumnos y alumnas, para quienes muestra un buen nivel de comprensión, siente satisfacción por sus relaciones con el alumnado, evalúa el rendimiento de éste tomando como referencia su propia percepción de los cambios producidos en sus conductas y realizaciones y suele participar en actividades formativas de tipo práctico. El profesional amplio posee, además de las cualidades del profesional restringido, nuevas cualidades: analiza y pone en práctica su tarea teniendo como marco de referencia un contexto más amplio que el aula, abarcando la escuela en su conjunto, la comunidad y la sociedad; participa también en actividades formativas, pero de tipo más variado, implicándose en grupos de trabajo; se preocupa también por buscar y establecer relaciones entre la teoría y la práctica; normalmente se compromete con una forma específica de entender el currículum y la actividad educativa y suele tener una actitud indagadora, así como una comprensión global y extensa del currículum. Kremer-Hayon (1990) diferencia dos tipos de concepciones sobre la profesionalidad. En una parte sitúa a las concepciones tradicionales, vinculadas al funcionalismo y al positivismo. En el lado opuesto sitúa una concepción alternativa caracterizada por una mayor flexibilidad en la caracterización de los profesionales, concebidos ahora como prácticos reflexivos y que no sólo aprovecha el conocimiento intuitivo, sino que ajusta los saberes específicos de su oficio a las condiciones cambiantes del contexto, dotándolos así de flexibilidad. Para estos profesionales, el conocimiento específico y sistemático, al que se refieren las caracterizaciones al uso, no constituye un fin en sí mismo, sino un instrumento para facilitar la reflexión y la adopción de decisiones. El conocimiento más relevante se construye a partir de la relfexión sobre la práctica, siendo aquél un referente instrumental. Johnson (1972, en Carabaña, 1992) aporta también distinciones que pueden resultar válidas para entender las diferencias entre profesiones. En su opinión, las relaciones entre el profesional y el cliente pueden ser de tres tipos. En las relaciones colegiadas son los profesionales los que definen las necesidades del cliente y las formas en que éstas deben ser satisfechas. En la relación mediada, es algún agente intermedio —normalmente, el Estado— el que define las necesidades y el modo en que han de ser satisfechas. Por último, en la relación patronal, el cliente deja un margen escaso de decisión al profesional, que debe seguir sus instrucciones. Las primeras se dan, por ejemplo, en el ámbito de la medicina, mientras que las últimas son propias de las profesiones técnicas y de los economistas, sociológos o periodistas. Las de tipo mediado son las que se dan en el ámbito educativo. Socket (1989) zanja la cuestión de la profesionalidad docente manifestando que ésta constituye una aspiración ética, cimentada sobre cuatro elementos básicos: - 24 -
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PROFESIONAL RESTRINGIDO
PROFESIONAL AMPLIO
El marco referencial de su tarea es el aula y el alumnado.
Analiza y pone en práctica su tarea teniendo como marco de referencia un contexto más amplio que el aula, abarcando la escuela en su conjunto, la comunidad y la sociedad.
Elevado grado de destreza en la gestión de tareas, como consecuencia de la experiencia.
Destreza derivada de la reflexión y de la conjunción de teoría y práctica.
Los acontecimientos que se producen en el aula son percibidos de forma aislada
Acontecimientos percibidos en relación con la política educativa y con las metas.
“Maneja” bien a los alumnos y alumnas. Muestra un buen nivel de comprensión. Siente satisfacción por sus relaciones con el alumnado.
Normalmente se compromete con una forma específica de entender el currículum y la actividad educativa y suele tener una actitud indagadora, así como una comprensión global y extensa del currículum.
La enseñanza es percibida como una actividad intuitiva.
La enseñanza es percibida como actividad racional.
Metodología básicamente introspectiva.
Metodología basada en la comparación con los colegas y la contrastación con la práctica.
Valora, sobre todo, la autonomía profesional.
Valora, sobre todo, la colaboración profesional.
Lee con poca frecuencia literatura profesional.
Lee regularmente literatura profesional.
Suele participar en actividades formativas de tipo práctico
Participa también en actividades formativas, pero de tipo más variado, implicándose en grupos de trabajo y cursos teóricos.
Cuadro 2. Características del profesional docente restringido y el profesional docente amplio (basado en Hoyle, 1980).
- Comunidad profesional. - Ideal de servicio. - Epistemología de la práctica (teoría a partir de la reflexión sobre la práctica). - Sometimiento a un código ético. Larson (1977) critica el procedimiento funcionalista que consiste en comparar una determinada ocupación con una serie de rasgos para determinar su posible carácter profesional. Las teorías de rasgos profesionales sirve, a juicio de Larson, simplemente para formalizar supuestos de carácter ideológico que las mismas profesiones se encargan de mantener, al objeto de preservar una situación de privilegio respecto a otras profesiones, opinión que es compartida por Fernández Enguita (1989) al definir la profesión como “un colectivo autorregulado de personas que trabajan directamente para el mercado en una situación de privilegio monopolista. Sólo ellos pueden ofrecer un tipo determinado de bienes o servicios, protegidos de la competencia por la ley. Esto es lo que se denomina también el ejercicio liberal de una profesión. A diferencia de otros colectivos de trabajadores, los profesionales son plenamente autónomos en su proceso de trabajo, no teniendo que someterse a una regulación ajena”.
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Incluso la regulación legal, que acota el campo de trabajo y dificulta o prohibe el intrusismo, constituye, no una sujeción al poder público, sino el resultado de una gran influencia sobre él. Así pues, si la perspectiva interaccionista advierte de la necesidad de contemplar los aspectos diacrónicos y los factores contingentes en el nacimiento y desarrollo de los colectivos profesionales, el enfoque crítico aporta la búsqueda de razones subyacentes, de tipo político en sentido amplio, en ese proceso histórico de profesionalización. Desde nuestro punto de vista, es preciso cuestionarse, siguiendo las recomendaciones críticas, por qué se incrementa esa preocupación por el supuesto carácter profesional de la actividad docente en unas fechas determinadas y hasta qué punto constituye ese un discurso aséptico o altruista. Como manifiesta Popkewitz (1990), las caracterizaciones de las profesiones constituyen mitos legitimadores del poder y de la autoridad. Por tanto, la definición es ya un ejercicio interesado. Además, tras la pretensión de profesionalidad pueden esconderse intenciones no manifiestas que persigan la pérdida voluntaria de responsabilidades por parte del sector político-administrativo para justificar cualquier dato indeseable desplazando la responsabilidad hacia el sector del profesorado, supuestamente habilitado para adoptar las decisiones importantes de la enseñanza y para manejar los contextos en los que ésta se desarrolla. En todo caso, el discurso sobre la profesionalidad tiene claras connotaciones liberales: los procesos de profesionalización, al exigir un incremento de la autonomía entendida como ausencia de intervención externa, son siempre paralelos a la desregulación y desvinculación de la actividad en cuestión por parte del Estado; es decir, a la privatización, más o menos paulatina, del sector.
Los docentes como proletarios Frente a quienes defienden que el profesorado asiste a una progresiva profesionalización, se sitúan otros que manifiestan que la tendencia que vive este sector es un proceso de proletarización. Entre éstos, encontramos autores críticos como Buswell (1980), Lawn y Ozga (1981) o Apple (1982). En sus escritos hallamos reminiscencias de los análisis sociales de Marx y la interpretación que de éstos hace Braverman (Jiménez Jaén, 1988). Esta caracterización de los docentes se basa en la consideración inicial de que éstos son trabajadores asalariados sometidos a unas determinadas condiciones de trabajo y a unos procesos históricos peculiares relacionados con el modo de producción capitalista. Las funciones y tareas asignadas a estos trabajadores han ido evolucionando históricamente en función de dictados ajenos al contexto escolar (cambios en las políticas educativas, sociales y económicas; exigencias sociales; resultados de los estudios, investigaciones y propuestas realizadas por agentes alóctonos; etc.). Estos cambios provienen de exigencias externas mediadas por los patronos, que determinan en buena medida el status profesional de los docentes, diseñando no sólo el rol, sino también las condiciones de trabajo: salarios, horarios, condiciones de productividad y disponibilidad, movilidad local y funcional, etc. - 26 -
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La construcción de la identida d docente
En relación con la proletarización, aparece el concepto de intensificación del trabajo del docente, vinculado al control externo del tiempo del profesorado. La progresión cuantitativa de las exigencias que la administración educativa impone al profesorado constituyen una forma de colonización del tiempo de éste (Hargreaves, 1992a, 1992b). Podemos comprobar, en efecto, que ese proceso colonizador constituye una evidencia histórica. En España, la institucionalización del tiempo de preparación tiene lugar al final de la década de 1970 (la denominada dedicación exclusiva), como parte de la respuesta gubernamental a las reivindicaciones de los docentes en la larga y masiva huelga que tuvo lugar en 1978. En sus comienzos, la ocupación del tiempo adicional recién conquistado estuvo sometida a una escasa regulación, pero, con el paso de los años, ese tiempo de preparación ha sido ocupado por las sucesivas tareas impuestas por la administración y por el trabajo burocrático que éstas implican (cumplimentación de actas, diseño y desarrollo curricular, reuniones de órganos colegiados, periodos fijos de atención a padres y madres, elaboración de planes y memorias...), produciéndose una progresiva reducción del control que cada profesora o profesor tenía sobre este tiempo, que ha pasado de estar destinado a la preparación a serlo para la justificación o la rendición de cuentas. Como, además, una parte de la tarea burocrática no responde, en gran número de casos, a una justificación de la práctica real, sino de una práctica supuesta, idealizada y construida solamente para presentarla ante los órganos pertinentes, la percepción de ese tiempo por el propio profesorado es la de un periodo perdido en detrimento de la adecuada preparación de la docencia. En todo caso, el aumento de las exigencias ha llevado aparejado un incremento en la función de control de la administración, ya que, en la actualidad, cada decisión adoptada ha de ser debídamente justificada por escrito en planes, emmorias y proyectos que han de ser remitidos a la inspección educativa para su aprobación definitiva. La ocupación del tiempo del profesor por parte de las instancias administrativas no es sino un síntoma más de la intensificación del trabajo docente, un fenómeno asociado, como hemos dicho, a la proletarización. La vinculación de las actividades de formación en servicio a la consecución de complementos salariales (los discutidos sexenios) es, también, una forma de control de la actividad y el tiempo. Como, además, la gran mayoría de las actividades formativas tienen lugar en horas no lectivas, el control sobre el tiempo se extiende hasta ocupar parte del tiempo personal, incrementando la sensación de dependencia externa. Fernández Enguita (1990b: 156) define al proletario como un trabajador que ha perdido el control sobre los medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. En este sentido, la desaparición de momentos laborales que antes estaban bajo el control autónomo del docente supone, en efecto, un paso hacia la proletarización, entendida como pérdida de la autonomía profesional. Pero también constituye un fenómeno de proletarización la separación de las funciones en instancias distintas, situando en un lado la definición de las metas y de la política escolar, así como el poder de evaluar, controlar y sancionar los procesos y los resultados, y en otro la simple ejecución del trabajo. La aparición de nuevas figuras de intermediación entre la administración educativa y el profesorado (asesores de los Centros de Profesorado, miembros de los equipos externos - 27 -
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de orientación, coordinadores de programas específicos, etc.) conlleva también un aumento de la sensación de dependencia y, a menudo, del trabajo real del colectivo docente. Sin embargo, el problema mayor del proceso de intensificación y proletarización es, tal vez, cierta pérdida del sentido ético por parte del profesorado, que, naturalmente, desvía una parte de la responsabilidad sentida sobre su propia tarea a las instancias que le reducen su capacidad real de decisión, su autonomía personal y profesional. La sensación de pérdida de control sobre la tarea se acompaña, lógicamente, de una reducción del sentido de responsabilidad directa sobre la misma, lo cual relaja, a su vez, la autoexigencia moral. Este sentimiento negativo, que a menudo no trasciende el nivel de lo inconsciente, puede estar, junto a otros factores, en la base de la rutinización de los procesos de aula, la escasa participación en los órganos de gestión y el repliegue hacia posiciones contrarias a la innovación y la mejora del proceso educativo. Volvemos, pues, al tema de la responsabilidad. Si los órganos externos pretenden una responsabilización plena del profesorado y los centros en relación con los resultados escolares —lo cual es una forma encubierta de culpabilización (Hargreaves, 1996)—, el profesorado, como consecuencia de los procesos de expropiación del control sobre su tarea, puede inclinarse hacia una elusión de las responsabilidades sobre los procesos y los resultados de su labor. Las teorías de la intensificación, la proletarización, la descualificación o, en definitiva, la desprofesionalización —versiones calificativas de un mismo proceso— manifiestan y denuncian, por tanto, la existencia de un proceso opuesto al de la profesionalización docente, estimando que existen tendencias a reducir el ámbito decisional del profesorado y a controlar desde arriba las funciones que éste realiza. Conceptúan como factores negativos la existencia de una carrera “plana”, la ampliación del rol y el aumento de funciones, la burocratización de la tarea, la consecuente pérdida de autonomía, la inadecuación de la formación inicial y permanente, la escasa apreciación social, la intromisión de sectores extraprofesionales, la inestabilidad en el puesto de destino... En definitiva, la pérdida de la sustantividad del trabajo del docente: la enseñanza, tarea básica de la función docente, pasa a ocupar un lugar menos preminente en el tiempo del profesor. Pero la sospechada proletarización no se produce por igual en todo el sistema escolar. Como manifiesta Angulo (1995), éste no constituye un fenómeno homogéneo. Aplicando esta observación al ámbito estrictamente docente, la proletarización no afecta por igual al profesorado universitario, que goza de mayor autonomía real, que al de los demás niveles educativos, carentes en la práctica de una buena parte de esa libertad profesional. Tampoco se produce con efectos iguales en contextos distintos. A tal efecto, se puede reflexionar sobre las condiciones de trabajo en la enseñanza pública y en una buena parte de la de titularidad privada. El grado desigual de intensificación del trabajo en función de los contextos no es más que una de las distinciones que establece Derber (1982), ya que se refiere también a una diferenciación cualitativa entre una proletarización técnica y una proletarización ideológica, La proletarización técnica hace referencia al proceso de pérdida de control sobre los - 28 -
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medios necesarios para desarrollar el trabajo y, por tanto, sobre la forma de organizarlo y llevarlo a cabo. Una planificación estricta de lo que se debe hacer o un determinado ritmo impuesto desde fuera constituyen factores coercitivos que determinan el proceso de pérdida de control. La proletarización ideológica se produce cuando existe una pérdida del control sobre los fines y sobre la orientación que el trabajo debe adoptar. Es un claro ejemplo de este tipo de alienación la reciente orientación a la excelencia de la que se ha impregnado nuestro sistema educativo en detrimento de la anterior orientación hacia la igualdad, como hemos expresado ya antes. Ambas formas de proletarización se producen, a menudo, de forma concurrente. Sin embargo, en el caso de los profesionales, parece que tienen mucha mayor importancia los procesos de proletarización ideológica. Los profesionales siguen teniendo el control sobre los medios, que, en su caso, se concretan, sobre todo, en el conocimiento experto que poseen, que permanece hasta en las situaciones de mayor intensificación y burocratización laboral. Sin embargo, pierden el control sobre los fines de su trabajo, situado, en términos generales, en el mercado y más específicamente en los empleadores, sean del sector privado o de la administración pública. Derber (1982: 180) distingue, dentro de la proletarización ideológica, dos tipos de procesos: la desensibilización ideológica y la cooptación ideológica. La desensibilización se produce cuando la dimensión moral, social y política de la profesión es suplantada por la dimensión técnica, situando en contextos ajenos la responsabilidad ética sobre los fines de su propio trabajo y limitándose a aplicar soluciones técnicas. La cooptación ideológica se produce cuando el profesional asimila e interioriza, como si fueran propios, los aspectos morales referidos a la finalidad de su trabajo que han sido dictados por otros, en un proceso de identificación que es, en última instancia, alienante, al concretarse en una colonización de la conciencia por un discurso dominante a través de estrategias no siempre evidentes. La consideración de las teorías de la proletarización y las teorías de la profesionalización como incompatibles lleva a un callejón sin salida. Quienes se sitúan en uno u otro ámbito de creencias, desechando el otro, están focalizando solamente una parte de los argumentos posibles, porque, de hecho, el proceso de profesionalización y el de proletarización, aunque de apariencia opuesta, están conviviendo en una misma realidad. Esa antítesis se explica desde diversos argumentos. El más elemental nos lo proporciona Sykes (1992), al poner de manifiesto que el mismo concepto de profesional varía de un contexto geográfico a otro. De la misma manera, también varían las condiciones en las que trabajan los docentes y las normas que regulan su vida laboral. Por tanto, parece inoportuno importar discursos sobre el tema sin el tamiz de la adaptación minuciosa y el examen de las condiciones bajo las que opera el sistema de enseñanza particular de cada contexto. Ese análisis permite descubrir procesos y grados distintos de profesionalización y también diferentes síntomas de proletarización. - 29 -
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Por otra parte, las relaciones de poder que se dan en el entramado político, administrativo y laboral de la enseñanza (Popkewitz, 1990) hace que cada grupo adopte medidas tendentes a satisfacer sus intereses sectoriales en un juego de dominación-liberación que somete al colectivo docente a una combinación de factores que lo hacen «más profesional» junto a otros factores que lo hacen «más proletario» La compatibilidad entre profesionalismo y proletarización también se percibe como posible si se sigue la argumentación expuesta por Angulo (1995), que resumimos y completamos. El discurso sobre profesionalidad docente no procede del profesorado, sino de los investigadores y de los formadores del profesorado. Éstos, desde una posición de mayor prestigio y poder, han monopolizado el discurso. Este colectivo se relaciona con la enseñanza, pero no son necesariamente docentes (o lo son en niveles educativos distintos de aquellos a los que se refiere su propio discurso). Constituyen, en los términos irónicos de Chevallard (1991), la noosfera —es decir, la esfera de las ideas— o, como lo describe Perrenaud (1996: 549): El conjunto de personas que reflexionan sobre la práctica pedagógica sin ejercerla, que conciben y realizan los programas, los avances didácticos, los métodos de enseñanza y evaluación, las tecnologías educativas, y pretenden entregar a los maestros unos modelos eficaces de enseñanza.
La noosfera educativa propone el discurso sobre la profesionalidad docente y acumula las evidencias empíricas que lo avalen, proponiendo, además, el camino a seguir y las acciones a emprender para lograr el status profesional. Esta comunidad discursiva (Larson, 1989) ha girado el mensaje técnico de décadas anteriores hacia otro centrado en el concepto de profesional reflexivo. Como este nuevo modelo incluye el incremento del poder de decisión, y por tanto la autonomía tanto individual como colectiva, se considera imprescindible un proceso de cualificación y recualificación propio de las profesiones liberales tradicionales. De forma paralela a ese discurso profesionalizante, se producen iniciativas de control de la práctica docente y de delimitación del currículum por parte del aparato estatal. Así pues, por un lado se imponen acciones de control y restricción de la libertad profesional y, por otro, crece un discurso hegemónico, también impuesto desde más allá del ámbito laboral al que se refiere. El colectivo docente es ajeno a las iniciativas, que son, en ambos casos, impuestas desde fuera (Hargreaves, 1992c; Densmore, 1987; Giroux, 1987; Popkewitz, 1990). La simultaneidad del discurso de la profesionalización y las estrategias de control estatal de la educación permite a quienes ejercen el control asumir y promover esos discursos, mostrando una asociación de éstos a algunas estrategias superficiales que ocultan las cargas de profundidad del control más riguroso, disfrazado no sólo por los argumentos de profesionalidad, sino por otros coetáneos, como el de la calidad de la enseñanza. La apropiación del discuso más conveniente por parte de quienes ejercen el control no afecta sólo a los argumentos académicos de la noosfera, sino también a los mensajes de los colectivos más progresistas y politizados. Así, como pone de manifiesto Angulo (1992, 1995), una aproximación, igualmente superficial y aparente, a los movimientos de reno- 30 -
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vación pedagógica y el empleo interesado de sus mensajes y reivindicaciones facilita la aceptación inicial del discurso político. Se produce así una consonancia aparente entre los discursos de los científicos, los políticos y los sectores docentes más avanzados, fenómeno que, a nuestro parecer, relaja la guardia ante la imposición de nuevos mecanismos de control y, por tanto, de nuevas regulaciones que burocratizan e intensifican el trabajo docente. Además del procedimiento ilustrado por Angulo, consideramos que se produce un fenómeno paralelo que refuerza ese proceso. Nos referimos a la culpabilización a la que ya hemos hecho referencia antes. Parece, a tenor de los argumentos y las iniciativas políticas más recientes, que la escuela y el profesorado son responsables de todos los males sociales. La naturalización de esa creencia a través de mecanismos propagandísticos más o menos sutiles justifica cualquier acción opresora contra el colectivo. Así pues, parece que profesionalización y proletarización no son, en sentido estricto, tesis opuestas, al menos en el terreno de la práctica, aunque mantengan su confrontación en el terreno dialéctico. En ese caso, mientras no sea superado el argumento clásico de la profesionalización, servirá de fachada o de escudo protector a la institucionalización de nuevas coerciones y constricciones. Como sugieren Popkewitz (1990) y Gimeno (1993), parece conveniente abandonar la perspectiva sociológica en la discusión sobre la profesionalidad docente para tomar de este concepto sólo lo que tiene de relevante y útil para una determinada concepción de la formación docente y del desarrollo del profesorado.
Nuevas identidades Las formas de concebir la acción educativa conllevan concepciones propias y específicas sobre la función de los agentes que participan en ella y promueven, por tanto, otras tantas identificaciones de las profesoras y profesores. Por otra parte, la diversidad de perspectivas, enfoques y disciplinas desde las que es posible abordar esta temática incrementa más aún la gama de identidades docentes. No pretendemos desarrollar aquí una explicación de las múltiples identidades o imágenes de los docentes que han aparecido en la literatura pedagógica, tarea que, por otra parte, resulta imposible. Queremos solamente hacer una referencia breve a algunas de ellas para ilustrar esa diversidad comentada. Mitchell y Kerchner (1983, en Imbernón, 1999) proponen cuatro formas de entender la docencia: a) El docente como trabajador. En última instancia, las profesoras y profesores son, por lo común, empleados asalariados situados en sistemas en los que existe una relación jerárquica. b) El docente como artesano. Esta visión del profesorado focaliza la responsabilidad para decidir las estrategias de enseñanza aplicables a cada caso, entendiendo la formación como adquisición de los trucos del oficio. - 31 -
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c) El docente como artista. Desde esta perspectiva, se enfatiza la creatividad y la intuición del docente. d) El docente como profesional, enfoque ya considerado en las páginas anteriores. A u tor es
El profesor como... Adoptador de decisiones
Posti c
Autocontrolador
El li ot
Práctico reflexivo
Cruic kshank y Appl egate; Zeichner; Schön, Ell iot
Experimentador constante
Stratemeyer
Adaptativo
H un t
Investigador en la acción
Core y Shumsky
Científico aplicado
Borphy y Everton; Freema n
Artesano moral
Tom
Sujeto que resuelve problemas
Joyce y Harotunian
Indagador clínico
Smyth; Cl ark
Autoanalítico
O’D a y
Pedagogo radical
Giroux
Intelectual
Giroux
Diseñador
Yinger
Artesano político
Kolh
Actor político
Ca rl son
Académico
Elner
Artista
Eisner; Pérez.
En relación con las identidades docentes, podemos hacer referencia también a las imágenes recogidas por Tom (1985) e Imbernón (1998), que, si no suponen nuevas identidades, añaden cualidades nucleares a la identidad docente haciéndola más compleja y enfatizando algún aspecto relevante o proponiendo nuevas formas de entender la docencia. Podemos concluir, al menos provisionalmente, que existen múltiples concepciones de los docentes, no siempre contradictorias o excluyentes, derivadas en unos casos de las formas en que es percibida la enseñanza y en otras ocasiones de perspectivas aportadas por otras disciplinas.
Por otra parte, como hemos puesto de manifiesto al comienzo del capítulo, la identidad profesional se forja Cuadro 3. Algunas imágenes actuales del docente (Imbernón, 1998; Tom, 1985) evolutivamente. A lo largo de la historia van apareciendo nuevas conceptuaciones y propuestas sobre la función docente, sin que ello suponga el desplazamiento de concepciones anteriores. Conviven así teorizaciones diversas, a veces complementarias, pero también contrapuestas. Este fenómeno contribuye no sólo a hacer más compleja la identidad docente, sino también a hacer más variada la gama de posibilidades de identificación personal. La multiplicidad de identidades se resuelve, a nuestro juicio, en el ámbito individual, como trataremos de exponer en el epígrafe siguiente.
Identidad docente y formación del profesorado Ya hemos reseñado, de forma breve, las implicaciones básicas de determinadas formas de concebir a los docentes en la formación del profesorado, atendiendo al modelo educativo con el que esas identidades se corresponden. Es evidente que si la enseñanza es una tarea fundamental del profesorado, cada manera de entender la enseñanza, el currículum y la escuela supone un modelo isomórfico de formación docente: - 32 -
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La construcción de la identida d docente
No es una cuestión baladí, ni mucho menos, plantearse las interrelaciones entre una forma de entender el desarrollo del currículum y el profesorado necesario, el tipo de profesional preciso para que ello sea posible (Gimeno Sacristán, 1986: 84).
Esta congruencia entre las concepciones de la educación y la formación docente son reconocidas por Zeichner (1983) cuando define el concepto de paradigma de formación de profesorado como matriz de creencias y supuestos acerca de la naturaleza y propósitos de la escuela, la enseñanza, los profesores y su formación, que configuran una características específicas de la formación del profesor (Zeichner, 1983: 3).
También Medina y Domínguez (1993) sugieren la existencia de una estrecha vinculación entre la formación del profesorado y la teoría de la enseñanza, en un complejo de relaciones más amplias en el que incluye también la teoría curricular y la teoría organizativa. Si al tratar sobre el docente como técnico, como práctico y como agente crítico mostrábamos, de manera sumaria, algunas de las tendencias generales de la formación para cada caso, reduciremos ahora nuestros argumentos a una visión bipolarizada de la formación en función de diversos criterios congruentes: la naturaleza de la realidad educativa, el concepto de profesión, la acepción de profesional docente y las implicaciones en las relaciones entre teoría y práctica. A sabiendas de que esta concepción supone una forma de simplificación, la aceptamos en beneficio de una comprensión fácil de nuestro argumento. Consideraremos que la práctica —o la realidad educativa en su conjunto— puede ser concebida de dos formas opuestas: las situaciones prácticas pueden ser percibidas como rutinarias y repetitivas, presentando entonces una gama finita de eventos posibles, o bien como únicas e irrepetibles, proporcionando un abanico infinito de acontecimientos. El carácter finito de los acontecimientos y fenómenos prácticos permitiría su catalogación y su sometimiento a procesos que determinen la solución técnica óptima para cada caso. El profesional docente será entendido entonces como un perito o técnico experto cuya formación debe centrarse en el entrenamiento para la aplicación de las soluciones diseñadas como resultado de los procesos de investigación. Su dependencia de formadores externos es manifiesta: si la producción de soluciones se desarrolla fuera del contexto escolar, la formación debe ser impartida desde ese mismo contexto o, en todo caso, desde entornos mediadores. El aprendizaje es, pues, dependiente del experto externo. Si, por el contrario, concebimos la realidad educativa como incierta, la previsión de acontecimientos catalogables es virtualmente imposible y, por la misma razón, tampoco es posible el diseño de soluciones técnicas unívocas. La concepción del profesional docente no puede corresponderse ya con la del técnico aplicador, sino que pone el énfasis en su capacidad para adoptar decisiones contextualizadas en cada uno de esos eventos singulares. La reflexión, como procedimiento cognitivo inherente a la toma de decisiones, se convierte en una cualidad esencial en la definición del docente. En este caso, la formación ha de procurar capacidad de análisis, de resolución de problemas y de adopción de deci- 33 -
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siones. La investigación como suceso aislado de la práctica deja de tener sentido. La formación ha de estar vinculada a la práctica y se desarrolla, básicamente, en los mismos contextos de ésta. La relación con los colegas constituye, en este caso, una vía formativa importante, incrementando el sentido y la exigencia de un trabajo compartido, cooperativo, en colaboración. El aprendizaje se hace ahora más autónomo y más contextualizado. La relación entre teoría y práctica es circular, mutua y recurrente. La formación inicial se realiza en condiciones de cooperación íntima entre el centro formativo y el centro docente donde se desarrolla la práctica. Estas dos formas de concebir el oficio docente y la formación constituyen, como decíamos, dos polos opuestos y, por ello, son fruto de una abstracción simplificadora que, al menos, proporciona un modelo teórico para explicar distintas identidades contrapuestas que conviven en el colectivo docente y, sobre todo, para establecer una relación de isomorfismo entre el concepto de la docencia, la identidad de las profesoras y profesores y el modelo de formación que le es propio (figura 4). Sin embargo, a menudo, un discurso académico que se refiere a identidades nuevas se produce bajo condiciones que lo contradicen. Se alienta, desde la retórica formativa, a seguir un modelo que no se ofrece más que en el contenido del discurso, sin correlato práctico. Texto y contexto de formación son, en esos casos, elementos paradójicos que pervierten el sentido de la formación.
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Situaciones repetibles y rutinas
La construcción de la identida d docente
Repertorio finito de eventos
Repertorio infinito de eventos
Énfasis en la pericia técnica
CONCEPTO DE PROFESION
Énfasis en la capacidad de decisión
Técnico experto
CONCEPCIÓN D EL PROFESIONAL
Reflexivo
Entrenamiento en cada una de las situaciones posibles
Capacidad de análisis, resolución de problemas, toma de decisiones
FORMACIÓN
Aplicación de los resultados de la investigación Experto externo
Investigación desde y para la práctica Colegas
Aprendizaje dependiente
Aprendizaje compartido Relaciones jerárquicas
Teoría
Situaciones únicas e irrepetibles
CONCEPCIÓN DE LA REALIDAD EN LA QUE SE ACTÚA
Práctica
Aprendizaje autónomo
Relaciones de cooperación
RELACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA
Teoría
Figura 4. Congruencia entre la concepción de la realidad profesional y la formación.
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Práctica
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La construcción de la identida d docente
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FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO PROFESIONAL
La construcción de la identida d docente
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