III JORNADES SOBRE DOCÈNCIA DEL DRET I TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I LA COMUNICACIÓ

LA COMPETENCIA TRANSVERSAL DE TRABAJO EN EQUIPO. INSTRUMENTOS PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN. CASANELLAS CHUECOS, MONTSERRAT Profesora de Derecho Financiero y T ributario, Universidad de Barcelona S OLÉ CATALÀ, M ARINA Catedrática de Escuela Universitaria, Universidad de Barcelona

RESUMEN La aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior ha obligado a las distintas Universidades españolas a replantearse la configuración de sus estudios y a configurar los distintos Grados que ofertan atendiendo a la evaluación de competencias. En este contexto, han cobrado una especial relevancia las denominadas competencias transversales, configuradas como habilidades concretas que los alumnos deberán alcanzar a lo largo de sus estudios, en el marco de las distintas materias que integran el plan de estudios del correspondiente Grado. En esta línea, los Grados implantados en la mayoría de Universidades españolas exigen a sus alumnos que al finalizar sus estudios universitarios sepan trabajar de forma colaborativa, esto es, que hayan aprendido a colaborar y contribuir en un proyecto común, a trabajar en equipos interdisciplinarios y/o multiculturales así como a liderar grupos de trabajo de forma creativa. La concreta aplicación práctica de estas exigencias no está exenta de dificultades y exige una profunda planificación que debe abarcar distintas etapas que van desde la delimitación material de la propia competencia hasta la elaboración de herramientas concretas para su evaluación.

PALABRAS CLAVE Competencias transversales, trabajo en equipo, trabajo colaborativo, evaluación por competencias.

INTRODUCCIÓN La implementación de las exigencias derivadas del Espacio Europeo de Educación Superior ha comportado una profunda reflexión sobre la configuración de los estudios impartidos en el ámbito universitario y la forma de enseñar y transmitir conocimientos utilizada, hasta el momento, por el profesorado. En este contexto, el nuevo enfoque docente se basa en la evaluación de competencias específicas, propias de cada una de las asignaturas que integran los distintos Grados impartidos, así como de un conjunto de competencias transversales cuyo objetivo principal es “proporcionar una formación orientada a la

formación integral de la persona y su crecimiento personal” 1 y cuya asunción es requisito imprescindible para la graduación de los alumnos. La necesidad de avanzar en la planificación, desarrollo y evaluación de competencias transversales ha llevado a las distintas Facultades a concretar las premisas generales descritas por cada Universidad al perfil de sus alumnos y a las características propias de sus estudios. En este contexto, el Grupo de Innovación Docente GID-GAP, vinculado al Grado de Gestión y Administración Pública de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona, ha llevado a cabo un profundo trabajo en aras a establecer una metodología que pudiese resultar válida y aplicable al conjunto de competencias transversales del Grado, optándose por abordar, en primer lugar y con carácter piloto, la competencia de trabajo en equipo. Para llevar a cabo esta tarea, la implantación de la competencia transversal de trabajo en equipo en el Grado de Gestión y Administración Pública se ha llevado a cabo a través de dos etapas consecutivas. Una primera etapa de contextualización, con tres objetivos fundamentales: 1) definir el contenido de la competencia de trabajo en equipo; 2) elaborar dos protocolos, uno para el profesorado y otro para el alumnado, en aras a orientar a ambos en el desarrollo de la competencia; y, finalmente, 3) elaborar unas rúbricas o indicadores que permitiesen al profesorado evaluar el grado de asunción de la competencia. Y una segunda etapa cuyo objetivo ha sido el diseño, aplicación y valoración de instrumentos concretos que permitiesen al profesorado evaluar, de forma individualizada, el grado de desarrollo y asimilación de la competencia transversal de trabajo en equipo.

1. CONTENIDO MATERIAL DE LA COMPETENCIA TRANSVERSAL DE TRABAJO EN EQUIPO Y ELABORACIÓN DE PROTOCOLOS DE ACTUACIÓN 1.1. Definición del contenido de la competencia transversal de trabajo en equipo La capacidad de trabajar y colaborar con los demás con el fin de contribuir a un proyecto común es una competencia fundamental que tiene unos efectos positivos muy destacables en la calidad del aprendizaje y en el crecimiento personal de los estudiantes y resulta, asimismo, imprescindible para poder actuar de forma eficaz, tanto en el contexto académico como profesional2.

1

En la Universidad de Barcelona la delimitación de las competencias transversales que los distintos Grados impartidos en la misma deben implantar se encuentra recogida en el documento “Competencias transversales comunes de la Universidad de Barcelona”, publicado en la siguiente dirección electrónica: http://www.ub.edu/dret/graus_postgraus/doc/COMPETENCIES_TRANSVERSALS_UB.pdf . La cita se encuentra en la pág. 2 de dicho documento. 2

La importancia de saber trabajar de forma colaborativa, tanto a n ivel académico como profesional, es destacada en los diversos estudios de investigación que se han llevado a cabo por expertos en la materia. En este sentido, vid., por todos, SLAVIN, R.E.: “When and why does cooperative learning increase achievement?. Theoretical and empirical perspectives”, trabajo incluido en la obra colectiva Interaction in cooperative: The theoretical anatomy of group learning, New York, Cambridge University Press, 1992, págs. 145 -173 y BARKLE Y, E.F; CRO SS , K.P. Y HOWELL M AJOR, C.: Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ed. Morata, M adrid, 2007.

La adquisición de esta competencia no es automática, a pesar de que puedan existir unas habilidades previas que faciliten su asimilación, sino que requiere un ejercicio progresivo y disponer de un espacio de formación en el curriculum universitario, circunstancia que debe ser tomada en especial consideración en la concreta implantación de la misma en el marco de cualquier Grado. En este contexto, el primer objetivo que se planteó en la planificación de la competencia transversal de trabajo en equipo para su implementación en el Grado de Gestión y Administración Pública, fue la necesidad de definir qué se entiende por trabajo en equipo para proceder, posteriormente, a la elaboración de un protocolo de actuación para el profesorado que constituyese una guía para la planificación y organización del trabajo en equipo en los distintos grupos y para evaluar el grado de asunción de la competencia por el alumnado, así como la elaboración de un protocolo dirigido a los estudiantes para establecer las pautas que deberían tener en cuenta en el trabajo de la citada competencia transversal. En relación a la definición y caracterización de la competencia de trabajo en equipo, entendemos que se trata de la capacidad de integrarse en un grupo, interdisciplinario o no, y de colaborar de forma activa en aras a conseguir objetivos comunes. De este modo, el trabajo en equipo constituye una estrategia orientada a llegar a metas conjuntas en las cuales la efectividad del colectivo deberá superar a la de cada individuo. Trabajar en equipo no es, únicamente, la capacidad de “trabajar juntos”, sino que implica, además de una definición de los objetivos a alcanzar, la distribución de funciones entre los miembros integrantes del grupo los cuales deberán desarrollar habilidades comunicativas, ganas de participar y la asunción de responsabilidades, así como un grado mínimo de autoconocimiento individual y la capacidad de evaluar el propio trabajo y el del grupo 3. En el contexto descrito, el objetivo del Grado en Gestión y Administración Pública es que todos sus estudiantes lleguen a trabajar de manera colaborativa a través de un proceso de conocimiento compartido en el que el alumno sea capaz de comprender, analizar y adoptar la perspectiva del resto de miembros del grupo, llegar a acuerdos y encontrar soluciones y resultados compartidos en aras a alcanzar un objetivo común. Esta forma de trabajar genera un sentimiento de interdependencia, confianza y responsabilidad en el grupo que fomenta la interacción de sus miembros en la construcción conjunta de ideas y, por tanto, en la configuración conjunta del trabajo final encargado por el profesor.

1.2. Niveles progresivos de desarrollo de la competencia Como ya se ha puesto de manifiesto en la líneas precedentes, la asunción de la competencia de trabajo en equipo no es automática sino que debe ser ejercitada progresivamente de modo que, a lo largo de los cuatro cursos del grado, el alumno vaya adquiriendo autonomía, capacidad para gestionar tareas cada vez más complejas e implicación en su propio proceso de evaluación. Esta progresión en el dominio de la competencia nos llevó a plantearnos la necesidad de establecer tres niveles de adquisición de la misma con unos objetivos claramente diferenciados para cada uno de ellos, identificando los resultados de aprendizaje a alcanzar, así como las correspondientes evidencias para su evaluación. De este modo, en el primer nivel se pretende que el estudiante participe de forma activa y responsable en el trabajo colectivo y muestre una buena actitud hacia el grupo. Las tareas que deben proponerse en este nivel han de ser de una complejidad relativamente baja y 3

Ver, en este sentido, BARKLEY, E.F.; CRO SS , K.P. cit., pág. 17.

Y

HOWELL M AJOR, C.: Técnicas de aprendizaje colaborativo, op.

las pautas estarán claramente precisadas por el profesor. Esta configuración nos permitirá hablar de “grupos dirigidos”. Dando un paso más, el objetivo del segundo nivel es que el estudiante se implique en la consolidación y la cohesión del equipo, que favorezca la buena comunicación entre sus componentes y que contribuya en la eficacia y efectividad del grupo. Las tareas deberán revestir mayor complejidad y el profesor dejará un mayor grado de autonomía a los estudiantes para su planificación y organización. Esta configuración nos permitirá hablar de “grupos guiados”. Finalmente, en el tercer nivel se debería conseguir que el estudiante pueda coordinar o dirigir equipos de trabajo, que sea capaz de velar por la integración de todos sus miembros y contribuir a orientarlos hacia la consecución de índices de rendimiento elevados, tanto individuales como grupales. La situación ideal sería que los alumnos fuesen capaces de llevar a cabo un proyecto completo de carácter interdisciplinario, que se acercase, en la medida de lo posible, a su futura realidad profesional. En este contexto, los equipos de trabajo alcanzarían el carácter de “grupos autónomos”, siendo capaces de identificar las tareas que deben llevar a cabo y la forma de organización más adecuada para desarrollarlas. En la siguiente tabla se recogen los resultados del aprendizaje que se espera que los alumnos consigan en cada uno de los niveles indicados, así como las evidencias que deberán presentar y, por tanto, de las que dispondrá el profesor para la evaluación de dichos resultados de aprendizaje4: NIVEL

Nivel 1: Grupos dirigidos

RESULTADOS DE APRENDIZAJE 1.

Colaborar en el diseño de un planteamiento básico de trabajo (cronológico) y participar en el debate de la estrategia de funcionamiento.

2.

Responsabilizarse de la realización de las tareas individuales y del cumplimiento de los plazos. Aceptar que los objetivos comunes son prioritarios.

3. 4.

5.

Asumir el resultado propio.

1.

Fijar los objetivos del grupo y diseñar un plan de trabajo realista y realizable. Distribuir las tareas y las responsabilidades, identificando correctamente las tareas individuales y las colectivas. Intercambiar información, compartir recursos personales, aportar ideas, modificar propuestas de trabajo para fomentar la eficacia del grupo. Utilizar adecuadamente las habilidades

Nivel 2: 3.

4. 4

Fomentar la confianza y la cordialidad en la comunicación, así como la expresión del desacuerdo sin tensiones. Valorar la aportación individual de cada miembro del grupo de trabajo.

6.

2.

Grupos guiados

EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

colectivo

Explicitar, mediante una reflexión individual, qué han entendido los estudiantes respecto a qué deben hacer y cómo deben planificar su trabajo, así como respecto a la posible modificación de aportación a partir de las intervenciones del resto de miembros del grupo. Informe colectivo que explique el proceso de negociación grupal así como las incidencias que hayan podido producirse y las soluciones adoptadas. Cuestionario de evaluación individual del proceso de trabajo en grupo.

como Informe colectivo en el que quede recogida la comprensión de la tarea a llevar a cabo por el grupo de trabajo así como la concreta planificación que se ha adoptado para llevarla a cabo. Diario de campo en el que, individualmente, los distintos miembros del grupo redacten sus vivencias en el seno del grupo y las aportaciones que van efectuando al trabajo conjunto. Informe colectivo que explique la fase de

Cfr. SOLÉ CATALÀ , M .; CASANELLAS CHUE CO S, M .; COLLADO SEVILLA, A.; PÉRE Z-M ONEO AGAP ITO , M . Y SAYÓS SANTIG OSA, R.: Treball en equip. Indicacions per al desenvolupament i avaluació de la competència genèrica al grau de Gestió i Administració Pública, publicado en http://hdl.handle.net/2445/16222, págs. 7 y 8.

5.

comunicativas y participativas, identificando quien aporta qué respecto al objetivo grupal. Asumir la tarea individual como imprescindible para alcanzar el resultado colectivo, que debe poder ser defendido por cada uno de los miembros del equipo.

6.

Realizar una evaluación ajustada del proceso de trabajo y de los resultados alcanzados.

1.

Utilizar adecuadamente las habilidades colaborativas, entre ellas el liderazgo compartido y rotatorio.

2.

3. Nivel 3: Grupos autónomos

Contribuir al reparto equilibrado de tareas, asegurando la integración de los miembros y su orientación a un rendimiento elevado Estimular y agradecer las aportaciones de otro miembro del grupo, promoviendo un clima interno de trabajo positivo y de cohesión del equipo.

4.

Negociar y resolver los problemas que surjan.

5.

Evaluar la efectividad del equipo, identificando los factores que han influido.

6.

Presentar los resultados realizado.

revisión de los trabajos individuales y el proceso de negociación que se ha producido en el interior del equipo de trabajo en el momento en que se ha efectuado la puesta en común de las tareas individuales. Cuestionario de evaluación individual del proceso de trabajo en grupo.

Reflexión continuada sobre:

– –

La tarea (definición, objetivos);

–

La negociación (conflictos, conocimientos adquiridos, resultados que se deben alcanzar ...).

La organización (reparto de funciones y responsabilidades, programación ...)

Autoevaluación individual sobre la aportación y la participación en el grupo. Coevaluación del proceso y de los resultados.

del trabajo

Una vez definidos los tres niveles de desarrollo competencial, el Consejo de Estudios de Gestión y Administración Pública aprobó el listado de las asignaturas implicadas en la implementación y evaluación de la competencia transversal de trabajo en equipo y fijó, a grandes rasgos, el siguiente itinerario de desarrollo competencial: -

Tres asignaturas de primer curso  Primer nivel de la competencia Tres asignaturas de segundo curso  Segundo nivel de la competencia  Tercer nivel de la competencia Dos asignaturas de tercer curso

En cuanto al procedimiento y a los mecanismos de coordinación del profesorado y de seguimiento de las actuaciones docentes encaminadas al desarrollo de la competencia y de su evaluación, se nombró un coordinador de la competencia cuya función fundamental ha sido la de procurar la comunicación necesaria entre el profesorado de las asignaturas implicadas en el desarrollo de la competencia a lo largo de la titulación en aras a facilitar su cometido y asegurar, de este modo, que todas ellas adoptan las características y condiciones de trabajo en equipo seña ladas anteriormente y planifican actividades de aprendizaje adecuadas a los fines del nivel de desarrollo competencial adjudicado.

1.3. Protocolos de actuación. Identificación del rol de profesor y del rol de alumno en el desarrollo de la competencia Una vez delimitado el marco conceptual de la competencia de trabajo en equipo y definidos los tres niveles de desarrollo de la misma, se procedió a elaborar un material de trabajo que permitiese a los dos agentes implicados en el proceso – profesor y alumno -

conocer cuáles son las principales funciones que corresponden a su rol y, de este modo, poder planificar con garantía las tareas correspondientes al mismo. Este objetivo se formalizó mediante la redacción de dos documentos: un protocolo dirigido al profesorado5 y otro cuyos destinatarios son los alumnos 6. En ambos documentos se empieza por destacar la importancia del desarrollo de la competencia y se recoge la definición de trabajo en equipo resumida en las páginas precedentes, así como los rasgos nucleares del trabajo colaborativo, incluyendo a continuación aspectos distintivos de uno y otro protocolo en atención al rol que corresponde desarrollar a su destinatario. En este sentido, el protocolo dirigido al profesorado centra su atención en la planificación, organización, desarrollo y evaluación de la competencia. El profesor que desea que sus alumnos aprendan a trabajar de forma colaborativa debe saber que es esencial planificar con antelación las tareas, planificación que debe realizarse mediante la identificación de los objetivos a alcanzar, los elementos del trabajo que los alumnos deberán llevar a cabo, las características de los grupos (número, diversidad) y los materiales a utilizar. Asimismo debe tener claras cuáles son las funciones que le corresponde asumir a lo largo del proceso y, por tanto, qué tipo de orientaciones debe dar en el desarrollo del mismo, cómo debe efectuar el seguimiento de las tareas atendiendo al nivel de desarrollo competencial, cómo puede garantizar el adecuado equilibrio entre el trabajo grupal y la responsabilidad individual, cómo proceder en la resolución de situaciones de conflicto y qué procedimientos de evaluación adoptará7. Aunque el protocolo elaborado no aborda con exhaustividad todos los aspectos apuntados sí pone de relieve la necesidad de que el profesor adopte una posición concreta respecto a los mismos y recoge algunas herramientas que pueden coadyuvar en dicha tarea (tales como diversas tipologías de actividades, de menor y mayor complejidad, que pueden ser utilizadas para trabajar la competencia según el nivel de desarrollo competencial atribuido o algunas fórmulas para poder evaluar el grado de desarrollo de la competencia). Por su parte, el protocolo dirigido a los estudiantes es mucho más sencillo y de menor extensión. En el mismo se explicita en qué consiste la competencia, qué habilidades debe tener el alumno para desarrollarla, cuáles son las herramientas de las que dispone para trabajarla de forma más eficaz y cómo se realizará su evaluación, sin perjuicio de las concreciones que, a tal efecto, corresponde realizar en el marco de las concretas asignaturas implicadas en su implementación.

5

SOLÉ CATALÀ , M .; CASANELLAS CHUE CO S, M .; COLLADO SEVILLA, A.; PÉREZ-M ONEO AGAPITO, M . Y SAYÓ S SANTIG OSA, R.: Treball en equip. Indicacions per al desenvolupament i avaluació de la competència genèrica al grau de Gestió i Administració Pública, publicado en http://hdl.handle.net/2445/16222. 6

SOLÉ CATALÀ , M .; CASANELLAS CHUE CO S, M .; COLLADO SEVILLA, A.; PÉREZ-M ONEO AGAPITO, M . Y SAYÓ S SANTIG OSA, R.: Treball en equip. Indicacions dirigides a l’alumnat per adquirir la competència en el grau de Gestió i Administració Pública, publicado en http://hdl.handle.net/2445/16264. 7

Sobre la tarea de planificación de actividades dirigidas a fo mentar la competencia de trabajo en equipo nos remitimos al completo e interesante trabajo de PRIETO N AVARRO, J .: El aprendizaje cooperativo, PPC, M adrid. 2007.

2. DISEÑO Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DIRIGIDOS A LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA TRANSVERSAL DE TRABAJO EN EQUIPO 2.1. Necesidad de una evaluación curricular de la competencia transversal Resulta incuestionable que el grado de implicación de los alumnos en el desarrollo de la competencia y su nivel de desarrollo individualizado debe ser evaluado, evaluación que no siempre resulta fácil de realizar y respecto a la cual no siempre se plantea una calificación individualizada. Es habitual atribuir a todos los miembros del grupo de trabajo la misma calificación atendiendo al trabajo final presentado y evaluando, única y exclusivamente, el contenido material del mismo, dejando al margen la valoración del esfuerzo individual, el nivel de las aportaciones de cada miembro o su actitud en relación al grupo 8. Esta forma de evaluar, sin embargo, no responde a la idea que fundamenta el establecimiento de competencias en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en cuanto lo que debe ser evaluado es el grado de asunción o desarrollo individualizado de cada una de las competencias, sean específicas o transversales, puesto que el expediente académico debe poner de manifiesto si aquel alumno en concreto sabe o no, por ejemplo, trabajar en equipo. Se hace preciso, por tanto, crear un espacio en el curriculum del estudiante en el que quede recogida la calificación que al mismo corresponde en función de cuáles sean sus capacidades individuales para el desarrollo de las competencias transversales y, por tanto, a su capacidad, por ejemplo, para trabajar en equipo. Esta alternativa exige al profesorado evaluar, por un lado, el contenido material del trabaj o o trabajos realizados por los alumnos – esto es, evaluación de las competencias específicas atribuidas a la asignatura - y, por otro, calificar el proceso seguido para alcanzar aquel resultado – esto es, evaluación de competencias transversales -. Atendiendo a esta consideración, el protocolo del profesorado elaborado para la implantación de la competencia transversal de trabajo en equipo en el Grado de Gestión y Administración Pública de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona incorpora diversas propuestas de actividades que permiten al profesor desarrollar la competencia e incluye una serie de evidencias, atendiendo a los tres niveles de implantación de la competencia, que pueden ser útiles al profesor para calificar la asimilación y desarr ollo de la competencia por parte del alumno. Con el objetivo apuntado, se propone “llevar a cabo una evaluación continuada, formativa y formadora, planteada como una actividad de aprendizaje más, que permita regular el proceso. En cuanto a la evaluación certificadora y acreditativa final, habrá que establecer los criterios y los procedimientos. Los cuestionarios de valoración, las rúbricas y las carpetas de aprendizaje serán de gran utilidad como instrumentos de evaluación.”

8

La evaluación del aprendizaje colaborativo es, siguiendo a BARKLEY, C ROSS Y HOWELL M AJOR, muy importante y garantiza la responsabilidad individual al tiempo que promueve la interdependencia grupal. Ahora bien, el adecuado equilibrio entre ambas calificaciones no resulta fácil de encontrar y tiene algunos problemas que el profesor que decide desarrollar la competencia debe conocer y ponderar con carácter previo. Nos remitimos a las interesantes observaciones que, a tal efecto, realizan los citados autores en su trabajo Técnicas de aprendizaje colaborativo, op. cit., págs. 73 y ss.

2.2. Rúbricas para la evaluación de la competencia La primera de las herramientas elaboradas para facilitar la evaluación de la competencia transversal de trabajo en equipo fue un documento que lleva el título “Rúbricas para la valoración del trabajo en equipo” 9. Con carácter general, las rúbricas “son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback”10. En este contexto, el documento elaborado contiene los criterios aplicables para la valoración de la competencia de trabajo en equipo en cada uno de los tres niveles de desarrollo de la competencia que hemos diferenciado anteriormente. Su estructura es sencilla y permite al profesor evaluar diversos indicadores de la competencia y su nivel concreto de desarrollo, tomando en consideración las evidencias para la evaluación de que dispone11. A modo de ejemplo, a continuación recogemos un indicador determinado para cada uno de los niveles diferenciados: INDICADORES

1

2

3

4

Primer nivel de dominio

El alumno se r esponsabiliza de la r ealización de las tar eas individuales y cump le los plazos establecidos.

Incump le sus obligaciones y no r ealiza las tar eas asignadas en el plazo pr evisto.

Realiza las tar eas asignadas par cialmente o de maner a super ficial y no siempr e cumple los plazos.

Realiza de forma aceptable las tar eas asignadas en los p lazos estipulados.

Realiza las tar es asignadas con un nivel de calidad notable. Su tr abajo es una contr ibución impor tante para el gr upo.

Inter cambia información, compar te recur sos, apor ta ideas, modifica pr opuestas de tr abajo par a fomentar la eficacia de l gr upo.

Hace po cas aportaciones y no se muestra dispuesto a compar tir infor maciones y r ecur sos.

Aunque muestr a una buena disposición a compar tir no contr ibuye demasiado a la eficacia del gr upo ya que no se pr epara suficientemente par a poder r ealizar las tar eas que r equier e la tar ea común.

Muestr a una actitud favor able par a buscar y compar tir infor maciones y r ecur sos. Hace pr opuestas par a mejor ar el funcionamiento y eficacia del gr upo.

Tiene una gr an implicación en el tr abajo del equipo y es capaz de identificar necesidades, aportar infor mación y r ecur sos, dar ideas y tomar la iniciativa par a solucionar pr oblemas.

Negocia y r esuelve pr oblemas que sur gen.

No se implica la r esolución pr oblemas ni muestr a dispuesto inter venir en negociación

Le cuesta inter venir en situaciones de conflicto y ejer cer la función de mediación. Vive

Acepta el conflicto como un hecho natur al y es capaz de gestionar lo ejer ciendo como

Es un ex celente mediador , capaz de analizar positivamente el conflicto y hacer ver que la discusión y el

Segundo nivel de dominio

Tercer nivel de dominio

9

DESCRIPTORES

NIV EL DE DOMINIO

los

en de se a la de

Publicado en http://hdl.handle.net/2445/16265.

10

Cfr. BLANCO BLANCO, A.; “Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias”, en La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, OCTAEDRO, ICE-UB, Barcelona, 2008, págs. 171 y ss. 11

En las tablas que recogen los resultados de aprendizaje que se espera que los alumnos alcancen en cada uno de los niveles de desarrollo de la competenc ia – veáse epígrafe 1.2. del presente trabajo -, se incluye una última columna titulada “Evidencias para la evaluación”. Entre tales evidencias juegan un papel relevante los informes de valoración, individual o colectiva, elaborados por cada uno de los mie mbros de los grupos de trabajo o, en su caso, por cada grupo de trabajo, que permiten al profesor conocer parametros diversos sobre el proceso de desarrollo de la competencia de trabajo en equipo y en base a los cuales puede adoptar el descriptor correspondiente y su concreta calificación.

conflictos si no está dir ectamente implicado.

el pr oceso de for ma negativa y se implica emocionalmente.

mediador .

debate enriquecen gr upo y per miten avanzar .

el le

Debe tenerse en cuenta que las rúbricas son dinámicas en el sentido que pueden - deben ser discutidas por alumnos y profesor, clarificadas, concretadas y, por tanto, modificadas de común acuerdo por los dos agentes implicados en el proceso de evaluación. Aunque resulta obvio, esta tarea debe ser efectuada al inicio, de modo que el estudiante conozca, claramente, cuáles van a ser los parámetros que se van a aplicar para proceder a su evaluación, comprenda los objetivos de la tarea y pueda centrar sus esfuerzos en la satisfacción de los mismos.

2.3. Cuestionarios de evaluación Para la evaluación de la competencia transversal de trabajo en equipo también nos ha sido de gran utilidad la elaboración de cuestionarios dirigidos a los estudiantes con el fin de obtener otras evidencias que permitiesen al profesor evaluar tanto los aspectos procedimentales del trabajo en equipo, como los resultados materiales de l mismo de forma individualizada. Desde esta perspectiva, se ha elaborado un cuestionario para cada uno de los tres niveles de desarrollo de la competencia. En el diseño de los cuestionarios se ha buscado la consistencia con los aspectos tomados en consideración en cada uno de las rúbricas de los distintos niveles de desarrollo de la competencia. En el cuestionario del primer nivel se han planteado quince preguntas relacionadas con aspectos tales como la organización y la distribución de funciones al inicio del trabajo, la actitud de los miembros del grupo a la hora de asumir responsabilidades y su nivel de compromiso, el aprovechamiento de las reuniones, la comunicación entre los miembros del grupo, la resolución de discrepancias y el nivel de satisfacción final respecto al proceso, el clima de trabajo y los resultados conseguidos. En la misma línea, en el cuestionario elaborado para el segundo y tercer nivel se complementan las preguntas del cuestionario del primer nivel con otras que inciden en la capacidad de organización interna del grupo, atendiendo a los intereses, habilidades y conocimientos de cada miembro; en la predisposición a compartir información; en la posible valoración, a lo largo del proceso, de la eficacia del funcionamiento del grupo y de la calidad de los resultados, así como la formulación o no de propuestas de mejora. Los cuestionarios individuales han sido complementados mediante un inform e colectivo presentado por cada uno de los grupos de trabajo, en el seno de las distintas asignaturas implicadas en el proceso de implementación de la competencia, en el que se recoge una reflexión colectiva de los miembros del grupo sobre el proceso desarrollado. Los datos obtenidos mediante las herramientas citadas nos han permitido detectar ciertas carencias en los cuestionarios y, a su vez, se han planteado posibles elementos de progreso. En el momento actual se está procediendo a una revisión de los cuestionarios de evaluación elaborados así como a una explotación estadística de los datos contenidos en los mismos en aras a mejorar su efectividad.

3. CONCLUSIONES. La experiencia que se ha llevado a cabo en el Grado de Gestión y Administración Pública de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona para la implementación y evaluación de la competencia transversal de trabajo en equipo en los términos descritos en el presente

estudio, nos ha permitido elaborar una metodología de trabajo que, entendemos, puede resultar muy útil en relación a otras competencias transversales que deben ser implantadas en la titulación. Asimismo, confiamos en que la tarea realizada sea útil a toda la comunidad universitaria en este largo camino que todavía debemos recorrer para satisfacer las exigencias derivadas de los nuevos planes de estudio instaurados en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.

BIBLIOGRAFÍA CITADA BARKLEY , E.F; CROSS, K.P. Y HOWELL M AJOR, C.: Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ed. Morata, Madrid, 2007. BLANCO BLANCO , A.; “Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias”, en La enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, OCTAEDRO, ICE-UB, Barcelona, 2008, págs. 171 y ss. PRIETO NAVARRO , J.: El aprendizaje cooperativo, PPC, Madrid. 2007. S LAVIN, R.E.: “When and why does cooperative learning increase achievement?. Theoretical and empirical perspectives”, Interaction in cooperative: The theoretical anatomy of group learning, New York, Cambridge University Press, 1992, págs. 145-173. S OLÉ CATALÀ, M.; CASANELLAS CHUECOS, M.; COLLADO S EVILLA, A.; PÉREZ-MONEO AGAPITO , M. Y S AYÓS S ANTIGOSA, R.: Treball en equip. Indicacions per al desenvolupament i avaluació de la competència genèrica al g rau de Gestió i Administració Pública (http://hdl.handle.net/2445/16222). S OLÉ CATALÀ, M.; CASANELLAS CHUECOS, M.; COLLADO S EVILLA, A.; PÉREZ-MONEO AGAPITO , M. Y S AYÓS S ANTIGOSA, R.: Treball en equip. Indicacions dirigides a l’alumnat per adquirir la competència en el grau de Gestió i Administració Pública (http://hdl.handle.net/2445/16264).