Javier SUSO LÓPEZ M0 Eugenia FERNÁNDEZ FRAILE

LA DIDÁCTICA DE LENGUA EXTRANJERA

LA

Análisis y valoración del currículum español para una enseñanza/aprendizaje comunicativos de la LE

Editorial Comares GRANADA

Primera edición: 2001

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ISBN: 84-8444-401-5 Dep. Legal: GR-1622/2001 Editoral Comares SL 18220 Albolote (Granada)

ÍNDICE PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA LE PRESENTACIÓN CAPÍTULO 11 LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA 1. La Didáctica de la lengua extranjera: definición de la disciplina, relaciones con ciencias afines y fundamentos científicos 2. La Didáctica de la lengua extranjera: objeto de la disciplina . 2.1. Fundamentos teóricos (principios, hipótesis) 2.1.1. Concepción de la lengua (principios lingüísticos): definición del objeto o del contenido propuesto para su adquisición/aprendizaje (O: la lengua). 2.1.2. Concepción del aprendizaje (principios psicológicos): toma en consideración del sujeto (S: aprendiente). 2.1.3. Concepción de la enseñanza (principios pedagógicos): papel y función del profesor (A: agente). 2.2. Nivel de la planificación (relación A-O, en función de S) 2.2.1. Determinación de los objetivos. 2.2.2. Selección, organización y presentación del contenido. 2.3. Nivel de la actuación en clase: puesta en práctica de la relación de enseñanza (A-S) y puesta en práctica de la relación de aprendizaje (S-O). 2.4. El material didáctico: elaboración y uso de material didáctico (útiles, instrumentos, medios auxiliares, recursos complementarios). 2.5. La evaluación. CAPÍTULO 21 FUNDAMENTOS LINGÜÍSTICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA LE: LOS CONCEPTOS DE LENGUA, DE COMUNICACIÓN Y DE COMPETENCIA COMUNICATIVA 1. )Qué es la lengua? 2. El concepto de lengua tradicional (Platón, Aristóteles, cartesianismo): la lengua como substancia-reflejo de la realidad. 3. El concepto de lengua en Saussure y en la teoría lingüística estructural. 3.1. La lengua como forma. 3.1.1. La lengua como forma del continente y del contenido: Saussure, Hjelmslev. 3.1.2. Repercusiones de la teoría del signo de Saussure para la Didáctica de la LE.

3.2. La lengua como forma del continente. Funcionalismo, estructuralismo y distribucionalismo. 3.2.1. El sistema fonológico. 3.2.2. El sistema morfosintáctico. 3.2.3. El distribucionalismo. 3.3. La lengua como forma del contenido (semántica histórica, semántica estructural). 3.4. La reflexión teórica sobre la lengua del estructuralismo. 3.5. Lingüística Aplicada y Didáctica de la lengua extranjera 3.5.1. Los catálogos léxicos elementales (Basic English, Français Fondamental) y las estructuras (método audio-oral, método audiovisual). 3.5.2. La lingüística contrastiva. 3.5.3. Fundamentos (principios) para la enseñanza de la lengua extranjera derivados de la lingüística estructural. 3.5.4. Valoración de las aportaciones de la lingüística estructural a la enseñanza de las lenguas extranjeras. 4. El concepto de lengua en Chomsky: la lengua como facultad humana. 5. La lengua como un medio de comunicación y de interacción. 5.1. La teoría del signo de Peirce. 5.2. La teoría de la enunciación y el análisis del discurso. 5.3. La sociolingüística. 5.4. La pragmática. 6. La noción de comunicación. 7. La competencia comunicativa. 8. Repercusiones para una Didáctica de la lengua extranjera derivadas de los nuevos enfoques lingüísticos. 8.1. De los catálogos léxicos elementales (Basic English, Français Fondamental) a los inventarios nocionales-funcionales (Notional Syllabuses, Waystage, Niveau-Seuil). 8.2. Fundamentos (o hipótesis) lingüísticos de los AEnfoques comunicativos-interactivos@ (AC-I). CAPÍTULO 31 FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA 1. Psicología y Didáctica de la LE. 2. Las teorías del aprendizaje. 2.1. El behaviorismo o conductismo. 2.1.1. Definición. 2.1.2. Conceptos básicos y principios del behaviorismo. 2.1.3. El aprendizaje de una lengua extranjera según el behaviorismo. 2.2. La Gestalt. La adquisición/aprendizaje de la lengua según los principios de la Gestalt. 2.3. La óptica pluriforme de la psicología del aprendizaje (Gagné) y la teoría comprensiva de la instrucción (Gagné y Briggs). 2.4. El innatismo.

El aprendizaje de la lengua desde la perspectiva psicolingüística chomskiana. 2.5. El cognitivismo. 2.5.1. La psicología de la inteligencia: el constructivismo (Piaget). El aprendizaje de la lengua desde la perspectiva piagetiana. 2.5.2. La teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel). 2.5.3. Las Aactividades de categorización@, el aprendizaje por descubrimiento guiado y en espiral, el andamiaje (Bruner). 2.5.4. El socio-cognitivismo: el aprendizaje como interacción social cooperativa (Vygotsky). 2.5.5. El tratamiento de la información. 2.5.6. El aprendizaje de la lengua desde la psicolingüística pragmático- cognitiva. 2.6. La nueva concepción del error y la noción de interlengua (Corder, Selinker). 2.7. La teoría del monitor de Krashen. 2.8. )Hacia una síntesis? 3. Factores que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje/adquisición de la lengua. 3.1. Factores generales o comunes al resto de las disciplinas ( intrapersonales, interpersonales, situacionales, didácticos). 3.2. Variables y factores que intervienen en la adquisición/aprendizaje de la lengua. 3.2.1. La existencia de un hipotético Aorden natural de adquisición@ (Corder, Halliday, Krashen). 3.2.2. El papel de la edad en el aprendizaje de la LE. 3.2.3. El papel de las situaciones de adquisición de la LE y de los procesos cognitivos subyacentes. 3.2.4. El papel de los factores afectivos: la teoría del filtro afectivo. 4. Principios teórico-prácticos y repercusiones didácticas y metodológicas derivados de las investigaciones psicológicas y psicolingüísticas. Principios metodológicos del enfoque natural. Principios metodológicos del enfoque comunicativo-interactivo. CAPÍTULO 41. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS DE LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA 1. Introducción. 2. La reflexión pedagógica general 3. Los modelos didácticos. 3.1. El modelo clásico-tradicional, o modelo de la formación (Bilsdungtheoretisch Modell). 3.2. El modelo de la información. 3.3. Los modelos sistémicos o estructurales de la acción didáctica. El modelo de Glaser. 3.4. Los modelos de enseñanza/aprendizaje. 3.5. Los modelos de inspiración cognitiva (o modelos del aprendizaje).

3.6. La concepción curricular del proceso didáctico en la Reforma educativa española (LOGSE). 4. Conclusiones para la Didáctica de la LE: los conceptos de método y enfoque.

SEGUNDA PARTE EL CURRÍCULUM DE LENGUA EXTRANJERA EN LA REFORMA EDUCATIVA ESPAÑOLA: DESCRIPCIÓN, ANÁLISIS Y VALORACIÓN CAPÍTULO 51 LA LENGUA EXTRANJERA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESTABLECIDO CON LA LOGSE (EDUCACIÓN PRIMARIA, ESO Y BACHILLERATO). CAPÍTULO 61 LOS OBJETIVOS EXTRANJERA

EN

EL

CURRÍCULUM

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LENGUA

1. Consideraciones generales 2. La definición de los objetivos en la enseñanza de la LE 3. Los Objetivos de la Educación Primaria (Estado español y CA de Andalucía) 3.1. Objetivos generales 3.2. Objetivos específicos de la LE 4. La definición de objetivos en la Educación Secundaria Obligatoria (Estado español y CA de Andalucía) 4.1. Objetivos generales 4.2. Objetivos específicos de LE en la ESO 4.2.1. Los objetivos en la primera Lengua Extranjera 4.2.2. Los objetivos en la segunda Lengua Extranjera 5. La definición de objetivos en el Bachillerato (Estado español y CA de Andalucía) 5.1. Objetivos generales 5.2. Objetivos específicos de la primera Lengua Extranjera 5.3. Objetivos de la segunda LE en el Bachillerato CAPÍTULO 71 LOS CONTENIDOS EXTRANJERA

EN

EL

CURRÍCULUM

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LENGUA

1. La reflexión sobre la determinación, organización y secuenciación de los contenidos: programas, sistemas y syllabus 1.1. El modelo tradicional, académico o formal.

1.2. Los programas funcionales 1.3. Los programas de tipo procesual 1.4. Otras propuestas para la organización y secuenciación de los contenidos 2. Los contenidos en el currículum de LE (Educación Primaria, ESO, Bachillerato) 2.1. Estructura general de los contenidos de LE 2.2. Los contenidos de LE en la Educación Primaria 2.2.1. Presentación del currículum oficial 2.2.1.1. Ámbito estatal (MEC) 2.2.1.2. CA de Andalucía 2.2.2. Criterios y orientaciones para la secuenciación de los contenidos para la Educación Primaria: presentación resumida de las orientaciones oficiales. 2.2.3.Valoración de los contenidos de LE así como de los criterios y las orientaciones para la determinación, la organización y la secuenciación de los mismos en Educación Primaria 2.3. Los contenidos de LE en ESO y Bachillerato 2.3.1. Presentación resumida del currículum de LE en ESO y Bachillerato 2.3.2. La secuenciación de los contenidos de LE en ESO: presentación resumida de las orientaciones oficiales 2.3.3. Valoración de los criterios y las orientaciones para la determinación, la organización y la secuenciación de los contenidos en ESO y Bachillerato 3. Los contenidos de LE (ESO y Bachillerato) según los Reales Decretos de Mínimos de 2001 3.1. Presentación de los contenidos 3.2.Valoración de los contenidos fijados en los Reales Decretos de 2001 4. )Qué hacer ? Propuesta de clasificación de los contenidos CAPÍTULO 81 LAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EN CURRÍCULUM DE LA LE: LAS ACTIVIDADES ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

EL DE

1. Definición y clasificación de las actividades de enseñanza/aprendizaje de la LE 1.1. Método y enfoque en LE 1.2. Las actividades de adquisición, de aprendizaje, de enseñanza, de enseñanza/aprendizaje de una LE 1.2.1. Definición y propuesta de clasificación de las actividades 1.2.2. Según el sujeto implicado 1.2.2.1. Las actividades de aprendizaje (del alumno) 1.2.2.2. Las formas de la acción didáctica: las actividades de enseñanza/aprendizaje 1.2.3. Según su grado de Aautenticidad@ 1.2.4. Según el tipo de competencia que se persiga 1.2.5. Según la naturaleza de la misma, o de los procesos fisiológicos y mentales implicados en su ejecución 1.2.6. Según su grado de complejidad, o bien su aptitud en descomponerse en suboperaciones o bien en agruparse en conjuntos de operaciones

2. Las orientaciones metodológicas oficiales en el currículum de la LE 2.1. Modo de concebir el proceso de aprendizaje de la LE: reflexiones generales, modelo metodológico general y orientaciones metodológicas globales 2.1.1. Reflexiones generales 2.1.2. Modelo metodológico general 2.1.3. Orientaciones metodológicas generales 2.1.3.1. De tipo natural 2.1.3.2. De orden cognitivo 2.2. El tratamiento de las destrezas lingüístico-comunicativas 2.2.1. Las destrezas lingüístico-comunicativas orales 2.2.2. Las destrezas lingüístico-comunicativas escritas 2.2.3.Valoración global del tratamiento de las destrezas lingüísticocomunicativas 2.2.4. Propuestas de actuación 2.3. El tratamiento de la competencia lingüística 2.3.1. La enseñanza/aprendizaje de la gramática 2.3.2. La enseñanza/aprendizaje de la fonética 2.4. Las actividades comunicativas 2.4.1.Juegos lingüísticos y Ajuegos@comunicativos 2.4.2. Las actividades comunicativas convergentes: resolución de problemas, information gap, juegos comunicativos (el detective, juego de pistas, etc) 2.4.3. La dramatización, los juegos de rol, la simulación, las actividades sociales de interacción (trabajo divergente): debates, improvisaciones, discusión libre 2.5. El método de tareas 2.6. Autonomía y autoaprendizaje CAPÍTULO 91

LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LE 1. Concepto de evaluación: )Qué es evaluar? 2. Funciones de la evaluación: )Para qué evaluar? Tipos de evaluación 3. Objeto de la evaluación: )Qué evaluar? 4. Propuesta de un modelo de evaluación para el área de la lengua: )Cómo evaluar? )Con qué instrumentos o Apruebas@? 4.1. El proceso de evaluación y los tipos de pruebas 4.2. Criterios de corrección, o de consecución

ANEXO 1. Los objetivos en los documentos oficiales ANEXO 2. Los contenidos en los documentos oficiales BIBLIOGRAFÍA GENERAL Y CITADA

ABREVIATURAS CA- Comunidad Autónoma DCB - Diseño Curricular Base DLE - Didáctica de la lengua extranjera. EC - Enfoque Comunicativo. EC-FN - Enfoque Comunicativo Funional Nocional EC-I - Enfoque Comunicativo Interactivo ELA - Études de Linguistique Appliquée. FDM - Le Français dans le Monde. FLE - Francés como lengua extranjera. ICE- Instituto de Ciencias de la Educación. IRAL - International Review of Applied Linguistics. LA - Lingüística Aplicada. L1 - Lengua materna. L2 - Lengua segunda. LE - Lengua extranjera. LM - Lengua Materna. MAO - Método audio-oral. MAV - Método Audiovisual. MT - Método Tradicional. OUP - Oxford University Press. PA - Programación de Aula PCC - Proyecto Curricular de Centro RD - Real Decreto RIFP- Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado. SEDLL - Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura. SGAV - Método Audiovisual Estructuro-Global. SIHFLES - Société Internationale pour l=Histoire du Français Langue Etrangère ou Seconde. UD - Unidad Didáctica UP - University Press.

Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE

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CAPÍTULO 11 LA DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA: CONCEPTO Y OBJETO DE LA DISCIPLINA

1. La Didáctica de la lengua extranjera: definición de la disciplina, relaciones con ciencias afines y fundamentos científicos Vamos a realizar una primera presentación de la Didáctica de la LE a partir de une serie de definiciones, correspondientes a la disciplina de la Didáctica y a las ciencias que entrecruzan con la misma sus campos de trabajo y de reflexión, para estar así en condiciones de determinar el ámbito y objeto de unas y otras. Creemos necesario partir de una aproximación inicial definitoria por varias razones. En primer lugar, porque la práctica de la definición, en sí, supone un esfuerzo científico, por la visión condensada que ofrece del objeto definido: *la expresión definitoria tiende [...] a la esencia y a la substancia+ (ARISTÓTELES, en Eco 1990: 114). Las definiciones elegidas marcan ya la orientación general de nuestro concepto de Didáctica, centran el ámbito en el que se inscribe respecto a las ciencias afines, y contienen los principios y bases epistemológicas de la disciplina. En segundo lugar, porque con ello efectuamos una serie de precisiones terminológicas, siempre necesarias cuando pretendemos situar una reflexión en el campo científico; y cualquier intento de fundamentar la Didáctica como ciencia pasa, como en el resto de las ciencias, por conseguir la máxima exactitud conceptual (y por tanto terminológica) en el uso de sus herramientas de trabajo, así como en la exposición de sus reflexiones. En tercer lugar, porque tales precisiones son más necesarias aún en el terreno de las Ciencias Sociales, ya que el propio término de Didáctica, así como una serie de términos propios de su campo de reflexión o adyacentes, conocen varias acepciones según los desarrollos teóricos que ofrecen los lingüistas, pedagogos, psicólogos, didactas, o profesorado en general, de modo individual o agrupados en escuelas o países. Es preciso así comenzar por los conceptos de educación, de enseñanza y de formación. El término Aeducación@ comprende el mayor ámbito de actuación de todos: es *l=action exercée sur un individu ou un groupe d=êtres humains en vue d=infléchir ou de modeler leur comportement+ (Hadji 1995: 86). Educar es intervenir sobre los demás para conformar sus actitudes y comportamientos a una serie de normas. La Aenseñanza@ comprende por su parte el conjunto de actividades de instrucción, y es *une action systématique ayant pour objet d=aider à s=approprier des outils intellectuels, dont ces outils privilégiés que sont les connaissances+. La enseñanza está orientada por tanto hacia la promoción y la facilitación de los aprendizajes. La enseñanza se corresponde con la actividad de aprendizaje realizada por un grupo de alumnos en un contexto escolar, actividad

La Didáctica de la Lengua Extranjera Javier Suso & Mª Eugenia Fernández

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guiada por un profesor, y supone la implicación de varios tipos de procesos, de comportamientos y de actividades. La educación comprende por tanto un ámbito de acción mucho más amplio (individual, familiar, social), frente al ámbito reglado del contexto escolar en que se efectúa la enseñanza. Finalmente, como indica Avanzini (Introduction aux sciences de l=éducation, Toulouse, Privat, 1987: 136) , la formación posee un sentido más concreto, y se refiere al conjunto de acciones emprendidas *en vue de conférer à des sujets une compétence précise et prédéterminée+ (Hadji 1995: 87). El siguiente cuadro (Hadji 1995: 87) muestra la especificidad de cada concepto, que debemos tener presente, pero que debemos matizar con una serie de reflexiones que expondremos a continuación: Définitions

Éduquer

Enseigner

Former

Intervenir dans le cours d=un développement, pour l=infléchir dans un sens jugé souhaitable Intervenir dans le développement d=autrui pour le rendre conforme à certaines normes

Contenus et domaines concernés

Savoir-être

Relations interhumaines

Aider un élève à s=approprier les outils intellectuels propres à une discipline Gérer les apprentissages de l=élève

Savoirs

Connaissances

Conférer une compétence à la fois précise et limitée, et prédéterminée

Savoirfaire en situation

Activités sociales

Cuadro 1. Educación, enseñanza, formación. La enseñanza está orientada principalmente a la transmisión y construcción de saberes y de técnicas, pero comprende igualmente otros campos del desarrollo humano, como el motor y el sensorial, campos que comportan de modo inherente una serie de valores (personales y sociales); por su parte, la educación centra su reflexión y acción sobre estos valores, y extiende su objeto a cuestiones más generales como la educación vial, educación para la salud, el consumo, la tolerancia, la coeducación, etc. La enseñanza posee y comprende por tanto valores educativos propios, vehiculados por las propias disciplinas (por ejemplo, la aprensión racional del mundo), pero igualmente por la acción instructiva misma al intervenirse en el desarrollo del alumno (saberes Adisciplinares@; comportamientos: saber hacer práctico; valores y actitudes: esfuerzo, disciplina, constancia...) a lo largo del proceso de su aprendizaje de las disciplinas escolares, y finalmente, por los modelos (de comportamientos, de valores) que el profesorado y el conjunto de la institución escolar transmiten. No podemos por

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tanto, como indica E. de Corte, separar enseñanza y educación: ambas se complementan, si bien poseen o privilegian ópticas y ámbitos de actuación particulares. Del mismo modo, las Ciencias de la Educación (Pedagogía, Psicopedagogía, Didáctica General, Organización y Planificación, Orientación, Didácticas Específicas), en principio, no limitan su reflexión al ámbito escolar, sino que pretenden integrar la multiplicidad de los factores implicados en los fenómenos educativos: -en cuanto a los ámbitos de actuación: individuo, familia, centro escolar de enseñanza obligatoria, centro de formación profesional, centro de bachillerato, universidad, escuelas técnicas profesionales superiores, academias, empresas... -en cuanto a las instancias organizadoras de la actividad de formación: Ministerios (y Consejerías) de Educación, o bien de Cultura, de Sanidad y Salud, etc., e igualmente Ayuntamientos, INEM, empresas, bancos, asociaciones culturales, etc. -en cuanto a las edades de los sujetos: niños, adolescentes, personas adultas; -en cuanto a los contenidos de educación (hechos, conceptos, destrezas, saberes, actitudes, normas, valores, etc.). Tal diversidad en los ámbitos y en la naturaleza de los procesos educativos implica un fuerte peligro de disgregación del objeto de investigación, y puede conducir a subjetivizar las propuestas de actuación hasta convertirlas en opiniones o ideas. Por ello, la delimitación del campo de actuación se convierte en un requisito a la hora de ofrecer conclusiones válidas y de optimizar todo proceso formativo. De este modo, las Ciencias de la Educación, en su conjunto, y más específicamente unas que otras (como las Didácticas Específicas), privilegian el ámbito de reflexión, investigación y actuación referido a los procesos de enseñanza/aprendizaje efectuados en instituciones escolares regladas (públicas o privadas). Para contrarrestar tal diversificación, se propugna la creación de una Teoría general o Ciencia de la Enseñanza. E. de Corte justifica la validez de tal ciencia y propone la definición siguiente para la misma:

*La science de l=enseignement étudie scientifiquement des structures et des processus faisant partie du Achamp@ de l=enseignement en vue d=optimiser ces structures et des processus, tout en se basant sur la vision que l=on a de l=homme, de l=enseignement, de la société et des rapports entre eux+ (De Corte 1990: 19). La Teoría general o Ciencia de la Enseñanza poseería, por tanto, un marcado carácter multidisciplinar, al estar imbricadas en ella la sociología, la psicología, la historia, la pedagogía, la lingüística, la didáctica general y las didácticas especiales, e incluso la filosofía o la instrucción cívica y moral. Como tal ciencia, su objeto consiste en formular propuestas sobre los medios que deben seguirse para llegar a conclusiones válidas, en la búsqueda de una práctica escolar más eficiente, a la vez que deberá elaborar concepciones sobre el hecho Aenseñanza@ en estrecha relación con el mundo de los valores, de la visión del hombre, de la sociedad y de las relaciones entre los mismos. Incluye en su campo de análisis cualesquiera de los factores que intervienen en el proceso de

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enseñanza: legislación, orientaciones generales educativas, planes de estudios, organización escolar, formación del profesorado, instalaciones educativas, métodos, modos de evaluación, etc. Propugnar la creación de una Teoría general o Ciencia de la Enseñanza significa, en este sentido, pensar que las variables que intervienen en dicho ámbito, con ser todavía muy diversas, pueden ser introducidas dentro de un modelo general que permita proponer actuaciones destinadas a diagnosticar, a mejorar y a evaluar el conjunto del proceso educativo producido en tal ámbito. Tales análisis se nutren preferentemente del campo investigador experimental de las Didácticas Específicas, que funcionan, por tanto, como principio o base de la reflexión teórica; pero igualmente, como meta final, puesto que a las Didácticas Específicas, les corresponderá igualmente adaptar las propuestas generales de actuación mediante acciones concretas de enseñanza/aprendizaje específicas, en función de las características de la materia y el contexto concreto de impartición. Elaborar una Teoría general de la enseñanza consiste así en integrar las elaboraciones de las diferentes Ciencias de la Educación antedichas1. Teoría general de la enseñanza cuyo objetivo reside en la aprehensión global de los fenómenos educativos, superando los enfoques parciales que practican cada una de las ciencias de la educación señaladas, las cuales insisten en exceso, a nuestro juicio, en la pertinencia de sus análisis respectivos, olvidando precisamente la multidisciplinaridad esencial que preside los procesos de formación. En todo caso, en el momento actual, podemos afirmar que tal Teoría general está en proceso de construcción avanzado, aunque el esfuerzo de síntesis que supone tal empresa dificulte su exposición en un único tratado. En este sentido, podemos hablar con propiedad de ciencia, al considerar que las propuestas que están formulándose desde tal Teoría general de la Enseñanza, en vistas de una optimización del proceso docente, muestran hoy en día una validez suficientemente contrastada, y responden a un estado de espíritu compartido por la mayoría de los investigadores y docentes, cuyo esfuerzo y enfoques se ven aunados desde tal perspectiva global. La Pedagogía constituye una disciplina fundamental en la configuración de la Teoría general de la Enseñanza, sin que se confunda no obstante con ésta. Su ámbito de investigación y de actuación es más limitado; su carácter interdisciplinar menos acusado. Quintín Calle recuerda su sentido etimológico:

*es [...] el arte o la ciencia de guiar la conducta del alumno en su aprendizaje. La enseñanza entonces no se centra ni sobre la materia ni sobre el modo de enseñarla, sino sobre el que la aprende. Es de algún modo la mayeútica socrática+ (Calle 1990: 72),

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Teoría general que es necesaria, por la que ya se abogaba en los años 70: J.B. Biggs propone la creación de una nueva disciplina, que llama la *Educología+, que integraría el conjunto de las ciencias de la educación (1976: 43-52), o bien cuya inexistencia se deploraba, si bien con perspectivas optimistas al respecto: V. Benedito manifestaba en 1984: *Somos conscientes de que todavía no se ha llegado a una teoría de la enseñanza de gran rigor y consistencia y que más bien se está en la fase de progresiva clarificación conceptual y elaboración de un paradigma predominante y cuasi definitivo+ (1984: 41).

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y señala cómo el aprendizaje significativo y por descubrimiento (Ausubel) se ajusta a esta concepción. Este sentido etimológico está en la base del desarrollo de las diversas acepciones que posee dicho término. Así, R. Galisson y D. Coste diferencian una acepción teórica y otra práctica: *-Discipline qui relève d=une réflexion philosophique et psychologique sur les finalités et les orientations des actions à exercer en situation d=instruction ou d=éducation, sur (et par) l=enfant et sur (et par) l=homme. -Action pratique, constituée par l=ensemble des conduites de l=enseignant et des enseignés dans la classe+ (Galisson, Coste 1976: 404-405) La Pedagogía se ocupa así esencialmente de la reflexión sobre la orientación general de las acciones educativas y sobre las relaciones entre el maestro y el discípulo. El origen etimológico del término nos indica que el núcleo conceptual de la pedagogía viene determinado por una consideración primordial de la Aconducción@ (procesos, formas, métodos, finalidades...) del niño hacia su formación como persona, es decir su Aeducación@. En cuanto a la Psicopedagogía, o Psicología de la Educación, dadas las variadas concepciones entre investigadores, en el transcurso de su configuración como disciplina científica en los últimos sesenta años, nos limitamos a transcribir la definición propuesta por Ausubel (1969), quien la concibe, según la fórmula de César Coll, como *disciplina puente entre la psicología y la educación+ 1995: 21). Ausubel defiende que la Psicopedagogía no es una disciplina subordinada a la Psicología, cuyas aprehensiones se agruparían a modo de miscelánea (psicología general o estudio del psiquismo humano, psicología del aprendizaje, psicología evolutiva, estudio de las diferencias individuales, etc.), sino como ciencia aplicada, siendo el ámbito de aplicación (la educación) la que proporciona una coherencia a las opciones psicológicas que son elaboradas sobre el terreno (educativo) y no desde la generalidad: *La Psicología de la Educación es inequívocamente una disciplina aplicada, pero no es la psicología general aplicada a los problemas educativos, de igual modo que la ingeniería mecánica no es la física general aplicada a los problemas del diseño de máquinas, o la medicina no es la biología general aplicada a los problemas de diagnóstico, de curación y de prevención de las enfermedades humanas. En estas últimas disciplinas [...], existe una teoría separada de carácter aplicado que es exactamente tan básica como la teoría de las disciplinas básicas, pero que está enunciada en un nivel inferior de generalidad y posee una relevancia más directa para los problemas aplicados en sus respectivos campos+ (Ausubel 1969: 238).

En un nivel inferior en cuanto al ámbito de reflexión, nos encontramos con la Didáctica. Quintín Calle deja constancia de la polisemia de dicho término, que opone a Pedagogía por el sentido primario o etimológico: frente al arte de guiar la conducta del alumno, la Didáctica (gr. didasco: enseñar) sería *el arte de exponer e imponer una materia para su aprendizaje+ 1990: 71). El término didáctica, *aplicado al arte de enseñar, no aparece empleado hasta Ratke o Ratichius en el siglo XVI, siendo Comenius (1592-1670) el que definitivamente le da el carácter pedagógico, titulando su famosa obra de Pedagogía Didáctica Magna+ (en

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Pertusa, Gil 1922: 6). En el siglo XVIII, la didáctica se entendía habitualmente como el *arte de enseñar+; el artículo *educación+ de la Encyclopédie del siglo XVIII señala en efecto: *El gran secreto de la didáctica, es decir, el arte de enseñar, consiste en estar en situación de desentrañar la subordinación de los conocimientos+ (en E. Guerrero 1979: 56). V. Pertusa y A. Gil, Profesores de Pedagogía de las Escuelas de Maestros de Málaga y Córdoba, definían la Didáctica de la manera siguiente, a principios del siglo XX: *Didáctica es el arte de enseñar. La palabra didáctica... se emplea corrientemente en castellano con dos acepciones: o bien se aplica, literariamente hablando, a aquellas obras que tienen por objeto exponer la verdad, -obras didácticas, Didáctica literaria- o bien se toma, desde un punto de vista pedagógico, como arte de enseñar según ciertas reglas Didáctica pedagógica. En este último caso podemos definirla como la parte de la Pedagogía que tiene por objeto la aplicación y adaptación de los principios generales de la ciencia de la educación a los casos particulares, esto es, a las exigencias de cada escolar, para su mayor y más fácil perfeccionamiento+ (Pertusa, Gil 1922: 5).

La Didáctica es así, de modo general, el *arte de enseñar+: la atención no es puesta ya en el niño/alumno (aunque no pueda prescindirse de su consideración, ni de su actividad o aprendizaje), ni en los modos de relación con el profesor, como en el caso de la Pedagogía, sino en las acciones específicas orientadas a la enseñanza de materias y disciplinas concretas. Desde una perspectiva actual, y desde nuestra disciplina, no podemos defender que la Didáctica sea una parte de la Pedagogía, es decir una mera plasmación de unos principios generales a un ámbito particular. Algunos pedagogos siguen manteniendo tal dependencia entre una disciplina y otra: Larroyo (1967) definía la Didáctica como *aquella parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando, a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en suma, a su adecuada e integral formación+ (en Sáenz 1983: 11). La Pedagogía posee un ámbito de reflexión general, frente a la Didáctica, cuyo ámbito está centrado en un objeto más reducido: la enseñanza de las disciplinas. Tomando como base la propuesta de F. Kopp (Fundamentos de Didáctica, 1967), O. Sáenz y sus colaboradores establecen que el objeto de la Didáctica general se orienta en dos directrices: como teoría del contenido de la enseñanza (determinación del Currículum, por tanto); y como teoría del método de enseñar (determinación de la Metodología). *Desde este planteamiento, la Didáctica sería una ciencia del contenido y/o de los métodos de la enseñanza+ (SÁENZ y otros 1983: 11). Indudablemente, tales bloques deben ser enmarcados dentro el contexto escolar -ámbito de reflexión/actuación que es privilegiado como en el conjunto de las Ciencias de la Educación-, así como dentro de la consideración del sujeto discente (niño o adolescente) propio de tal ámbito. De este modo, existe una Didáctica General, que incluye de modo general todas las cuestiones referidas a tales acciones, y una Didáctica de cada disciplina, o Didáctica Específica, la cual toma como objeto de reflexión aquellos ele-

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mentos que convienen a su ámbito propio y específico. Por ejemplo, desde la óptica de la Didáctica general, la reflexión sobre los contenidos, en cuanto a su selección y su estructuración, no viene determinada por las materias específicas, sino por la naturaleza de los mismos (conceptos, hábitos, destrezas, etc.); del mismo modo, los métodos son enfocados desde una óptica general (modos de programación de actividades, formas del trabajo didáctico, tipos de evaluación, etc.). Por su parte, cada Didáctica específica elabora sus propias reflexiones y propuestas (sobre contenidos, o sobre las estrategias metodológicas, etc.) desde su particular ámbito de aplicación y prisma de observación. J.-P. Bronckart destaca así la incardinación necesaria de los diferentes niveles de reflexión (Pedagogía, Didáctica general, Didáctica específica) que se precisan para desembocar en el ámbito de *ciencia aplicada+ propio de las Didácticas específicas, a las cuales denomina *tecnologías culturales+: *Au sens moderne du terme, les didactiques des matières scolaires constituent pour nous des technologies spécifiques et culturelles, articulées à la science de l=éducation. Elles visent à l=action et à la décision sur le plan des objectifs, des programmes, des stratégies d=enseignement et des techniques d=évaluation. Elles requièrent trois ordres de connaissances: -celles élaborées par la science de l=éducation, en particulier en ce qui concerne l=histoire et les conditions contemporaines de l=enseignement de la matière scolaire; -celles élaborées par les disciplines scientifiques ayant trait aux contenus à enseigner; -celles élaborées par les disciplines ayant trait aux processus d=enseignement/apprentissage. Elles sont conduites en outre à entreprendre des recherches spécifiques, centrées sur l=analyse des pratiques scolaires et des processus d=acquisition mis en jeu par les élèves, et sur l=expérimentation de nouvelles modalités d=enseignement+ (1989: 64).

Llegamos finalmente al ámbito de la didáctica específica que es la Didáctica de la Lengua. Esta expresión, al igual que la Didáctica de la Lengua Extranjera, ha tardado en ser aceptada por parte de determinados sectores de la comunidad científica, que se negaban a admitir el surgimiento de un nuevo ámbito de investigación, de reflexión y de acción: actitud ciertamente incomprensible, puesto que el término y el concepto existen desde hace siglos. R. Galisson y D. Coste (1976: 150-151) señalan así la ambigüedad y la controversia que acompañan las definiciones de Didáctica de la LE y la variación en sus acepciones según los países. En efecto, la expresión Didáctica de la LE no está todavía muy extendido en los países anglosajones, en los cuales se prefiere utilizar expresiones tales como TEFL (Teaching English as a Foreign Language), o bien TESOL (Teaching English to Speakers of Other Languages)2. En cuanto al ámbito francófono, el

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La falta de un término común produce una diversificación de apelaciones según las situaciones específicas de enseñanza (ESP: English for Specific Purposes; EAP: English for Academic Purposes), o bien según los enfoques metodológicos, insistiéndose en el aspecto

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término Didáctica, aplicado a la LE, ha tardado en generalizarse en Francia hasta la década de los ochenta3; sin embargo en otros países francófonos (Canadá, Bélgica, Suiza), sí lo está, pero con acepciones diferentes, confundiéndose en Bélgica con pedagogía. En alemán, ADidaktik@ señala una relación estrecha con el objeto que hay que enseñar/estudiar. Tales variaciones geográficas y tales ambigüedades son propias de toda ciencia joven que está a la búsqueda de su objeto, de sus teorías y de sus métodos de investigación, y hacen imprescindible una clarificación y clasificación en la definición del concepto, del objeto y del estatuto científico de la Didáctica, objetivo que cumplimos por nuestro lado en estas páginas. En cualquier caso, podemos considerar que, en las dos últimas décadas, el término y el concepto se han implantado y concretado respectivamente, si bien siguen existiendo reticencias en cuanto a su consideración como disciplina autónoma, y discrepancias en cuanto a su ámbito propio de reflexión y de actuación, o a su estatuto científico. En España, los investigadores que siguen de cerca el campo de la enseñanza de la lengua (materna o extranjera) utilizan sin ambages el término Didáctica (por ejemplo Vicens Castañer, 1992). Sin embargo, este vocablo parece encontrar dificultades en los ámbitos de investigación de la Lingüística, de la Pedagogía y de la Psicología a la hora de considerar esta disciplina como ciencia autónoma. Así, C. Coll4, en su obra Los Contenidos de la Reforma (1992), no utiliza dicho vocablo ni una sola vez, no figurando ni siquiera en el Índice de materias tratadas (págs. 199-202); prefiere hablar de aprendizaje, o de enseñanza de las lenguas. Igualmente, en la Propuesta de Secuencia sobre las Lenguas Extranjeras, obra que la Dirección General de Renovación Pedagógica encargó y que la editorial Escuela Española y el MEC editaron en 1992 para servir como documento-base con vistas a la implantación de la LOGSE y la Reforma de la Enseñanza Primaria y Secundaria en nuestro país, no figura la Didáctica dentro de los elementos que se proponen como objeto de reflexión para los docentes, mientras que los principios básicos del currículo y los apartados que lo componen (objetivos, contenidos, evaluación) sí que merecen una consideración especial. Ahora bien tales principios y apartados no emanan de la Didáctica, sino de la Pedagogía o de la Psicopedagogía, que establecen igualmente las orientaciones metodológicas generales: Aenseñanza@ (ELT: English Language Teaching) o bien en el Aaprendizaje@ (English Language Learning). Por ello se extiende la denominación genérica de EFL (English as a Foreign Language). 3

En 1972, Denis Girard había ya reivindicado el carácter de ciencia para la didáctica: *l=enseignement des langues a le droit d=exister indépendamment non plus seulement comme un art, mais comme une science+ (1972: 9). A partir de la década de los ochenta, los investigadores franceses sobre la enseñanza de la LE utilizan generalmente este término como descriptivo de su quehacer (ver Bibliografía general: Boyer, Rivera, 1979; Besse, Galisson, 1980; Bautier, Coste, Galisson y otros 1980; Besse, Porquier, 1984; Boyer, Butzbach, 1990), sin que exista en la actualidad ningún replanteamiento al respecto. 4

Destacamos dicha obra al ser su autor, en colaboración con otros investigadores, Director del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, y una figura muy influyente en las cuestiones que conciernen la reforma educativa nuestro país.

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*El modo en que se secuencian los contenidos y objetivos educativos, así como los criterios de evaluación, depende crucialmente de ciertos supuestos teóricos y metodológicos, que conviene hacer explícitos, para que el diseño y el desarrollo curricular sean el resultado de una reflexión consciente a partir de las intenciones educativas+ (1992: Introducción).

En el desarrollo de dicha Propuesta, se utilizan frecuentemente las expresiones *aprendizaje lingüístico+, *adquisición de una lengua extranjera+, *proceso enseñanza/aprendizaje+, *aprendizaje autónomo+, *aprender a aprender+..., pero en ningún momento *Didáctica de la lengua extranjera+. Otras obras básicas, como Primaria: Área de Lenguas Extranjeras (MEC, 1992), La Enseñanza de las lenguas extranjeras en Primaria (Magdalena Arillo, 1993), o Secundaria Obligatoria: Lenguas extranjeras (MEC, 1992), sólo incluyen el término didáctica como adjetivo (*orientaciones didácticas+, *la unidad didáctica+...), no como substancia (Aobjeto que existe por sí mismo@), es decir como disciplina, como ciencia específica. Otros lingüistas e investigadores mantienen un similar olvido o posición. Por ejemplo, en Enseñanza y Aprendizaje de las lenguas modernas, colección de artículos dirigidos y presentados por Víctor García Hoz (1992), se habla normalmente de métodos, y no de Didáctica. E. Álvarez Varó habla en su artículo de *Metodología Didáctica de las lenguas extranjeras+ (en García Hoz 1992: 19107), disciplina que constaría de dos etapas: la de reflexión o epistémica, y la de acción o deóntica. Ahora bien, tal reflexión es limitada al hecho lingüístico, sin que el resto de los componentes teóricos que configuran la disciplina de la didáctica de la lengua extranjera sean considerados: la *metodología didáctica+ constituiría en la selección y presentación del material lingüístico que va a ser enseñado, y en su enseñanza a unos alumnos determinados (acción). En otros casos, se utiliza el substantivo Didáctica, y se reconoce la existencia de la Didáctica (de la lengua materna, y de la lengua extranjera), ahora bien no se efectúan pronunciamientos acerca del estatuto científico de dicha disciplina, o bien se le concede un estatuto dependiente de la Lingüística. Luci Nussbaum refiere de modo crítico cómo las expresiones *lingüística aplicada+, *psicolingüística aplicada+, o *pedagogía aplicada+, han sido utilizadas como sinónimos de Didáctica de la lengua en numerosos planteamientos (1994: 87-88), y señala que los postulados de otras disciplinas no tienen por qué servir forzosamente para la Didáctica de la lengua. A nuestro entender, la negativa a reconocer un campo propio a la Didáctica de la Lengua es un residuo de la concepción de la Lingüística Aplicada (LA) propia de los años cincuenta y sesenta, así como del predominio que la Lingüística ejerció durante la etapa estructural sobre el resto de las ciencias sociales (Filosofía, Antropología, Literatura, etc.): en dicho contexto, se entendía la Didáctica de la lengua como un simple apéndice5. Tal posición, como indican 5

En una primera etapa de elaboración de la Lingüística Aplicada, en la década de los años cincuenta y sesenta, la metodología estaba condicionada fuertemente por la reflexión lingüística: la lengua había sido desmenuzada y estructurada desde lo más usual (campo semántico, ver: el francés fundamental) y regular (campo morfosintáctico y sintáctico: lingüística estructural y distribucional) hasta lo más inusual e irregular; la metodología que se deducía Alógicamente@ a partir de

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A. Mendoza, A. López y E. Martos (1996: 99-100) se potenció con la publicación de la obra de Corder (Introducing Applied Linguistics, 1973), *en la que se afirmó que la Lingüística Aplicada se ocupaba de la resolución de problemas lingüísticos en su relación con la comunicación humana y consideró su actividad como mediadora entre el campo de la actividad teórica y la práctica, con particular incidencia en el ámbito científico, interdisciplinar y educacional+ (MENDOZA y otros 1996: 100).

Ahora bien, no pueden confundirse los campos respectivos de la DLE y de la Lingüística Aplicada: ésta posee un ámbito de aplicación mucho más extenso (lingüística aplicada a la traducción, a los procesos de análisis informático, a la realización de terminologías y nomenclaturas, a la corrección de patologías del lenguaje...). Por su parte, la Didáctica de la lengua no se limita a poner en forma pedagógica un material lingüístico previo, establecido desde el campo de la LA y por lingüistas. Esa concepción reduce la Didáctica a una técnica, una mera metodología aplicativa, y no una ciencia aplicada. Anna Camps señala (1993: 210) cómo la Didáctica de la lengua ha sido negada tradicionalmente desde tres ópticas, que la concebían bien como una simple metodología aplicativa (y sería una parte de la Pedagogía, o de la Didáctica General), bien como una aplicación de saberes lingüísticos (y se confundiría con la Lingüística Aplicada a la enseñanza de la lengua), bien como aplicación de las investigaciones llevadas a cabo en Psicología de la Educación y en Psicolingüística (y sería una parte de la Psicología Aplicada). Perspectiva reductora que la autora propone superar, y el título de su artículo es buena muestra de su enfoque al respecto: *Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico+. A este respecto, la posición de J.M. Álvarez Méndez (Teoría lingüística y enseñanza de las lenguas, 1987), representa un avance importante: reivindica la necesidad de un enfoque interdisciplinar para la enseñanza de la lengua (tanto materna como extranjera), idea clave que apoya la selección de textos efectuada en su obra (de Malmberg, Dubois, Kohn, Besse, Quilis, Peytard...). La confluencia entre la Lingüística y la Didáctica es sentida como imprescindible en todas las colaboraciones insertadas en tal libro, puesto que es necesario establecer *nexos+ en la enseñanza, *entre las estructuras del campo de estudio y las estructuras mentales del sujeto que aprende+ (1987: 228). No podía ser de otro modo, tras las absurdas prácticas escolares que se llevaron a cabo por doquier en los años setenta y ochenta (y que siguen manteniéndose en algunos casos en nuestros días). Tanto en la Introducción, como en un artículo dedicado al tema (*Didáctica aplicada a la enseñanza de la lengua+, págs. 225-240), J.M. Álvarez Méndez realiza una propuesta de enorme importancia en cuanto a la aprehensión del ámbito científico de la Didáctica: *Y porque el análisis y la explicación de este proceso pretenden ser científicos, la Didáctica [de la lengua] necesita elaborar los principios teóricos indispensables ello consistía en una asimilación secuenciada de los contenidos lingüísticos, rigurosamente estructurados.

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para la resolución efectiva de los asuntos relacionados con los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios y la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje+ (1987: 227).

En este sentido, *El didacta de la lengua no es un simple aplicador de resultados que le vienen dados por el lingüista, sino un profesional de la docencia que experimenta e investiga las áreas de otras ciencias pensando en la aplicación que de ellas puede hacerse en el aula [...] En la escuela no se trata de llevar un saber científico en sí (lingüística), sino de un saber científico reinterpretado y dispuesto para la enseñanza según las condiciones, intereses y necesidades de los sujetos que aprenden+ (1987: 228).

Defendemos así una concepción de la Didáctica como ciencia autónoma, que mantiene unas relaciones de contigüidad y de complementaridad, no sólo con la Lingüística y la Lingüística Aplicada, sino también con las Ciencias de la Educación, como hemos dicho anteriormente. En palabras de A. Mendoza, A. López y E. Martos, *la Lingüística Aplicada, en su relación con la Didáctica de la Lengua, debe entenderse como una disciplina que complementa la armonización de los aspectos teóricos y las cuestiones prácticas en una relación recíproca+ (1996: 100). La consideración amplia de la Lingüística Aplicada, y la reducción consecuente de la Didáctica de la Lengua al ámbito aplicativo metodológico, la reencontramos en numerosas publicaciones relativas a la *enseñanza de la lengua+. Permítasenos así añadir dos consideraciones destinadas a centrar de modo más claro el ámbito y el estatuto científico de la Didáctica. En primer lugar, la Didáctica (específica) de la lengua constituye una disciplina que implica en su reflexión no sólo a la lingüística (que proporciona el campo de estudio) y la psicopedagogía (teorías del aprendizaje, psicología evolutiva, que proporcionan la comprensión de los procesos mentales del sujeto que aprende), sino a otras Ciencias de la Educación, como la Didáctica general y la Pedagogía. Estas disciplinas poseen por tanto un ámbito de investigación propio y estrictamente delimitado, frente al ámbito interdisciplinar ocupado por la Didáctica (específica) de la lengua. La Didáctica de la lengua existe como *espacio de intersección+ entre todas ellas (Mendoza y otros 1996: 82), espacio en el que los diversos componentes de su reflexión muestran una interdependencia intrínseca. La didáctica no es una ciencia pluridisciplinar, sino transversal, como indica R. Galisson: *La didactique dépasse le stade de l=impossible pluridisciplinarité, pour devenir une discipline transversale ou traversière, comme tant d=autres (cf. la géographie, l=économie, la médecine,...), totalement responsable de ses théories, de ses questions et de ses réponses+ (1986: 43).

Ello quiere decir, por ejemplo, que los contenidos de enseñanza no pueden ser proporcionados solamente por la reflexión lingüística, sino mediante la consideración del resto de los componentes de la intervención pedagógica (de los modos de aprender, o psicopedagogía, pero igualmente de los objetivos, de los modos de enseñar, de la organización del currículo, del contexto en que se efectúa

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la acción didáctica), componentes que las Ciencias de la Educación ayudan a la Didáctica específica a establecer. En segundo lugar, la Didáctica no es una mera adaptación técnica de un saber lingüístico previo. La Didáctica constituye una *Teoría de la aplicación+, una *Tecnología+; es decir, posee un componente reflexivo inherente, acerca de su objeto, que establecerá a partir de las aprehensiones y descripciones de la ciencia lingüística, como el resto de las ciencias aplicadas con respecto a la ciencia básica correspondiente (medicina, ingeniería, arquitectura, como indica Ausubel). La Didáctica reflexiona y teoriza sobre todo lo que afecta a su ámbito: acerca de la lengua, por supuesto, pero igualmente acerca de la enseñanza, del aprendizaje, de la organización del currículo, etc., desde su particular punto de vista, enriqueciendo la teoría aportada en principio por las disciplinas básicas. Como hemos indicado anteriormente, el fracaso -en sus aplicaciones docentes- de las descripciones gramaticales de inspiración generativista fue el que indujo a los lingüistas a no seguir por tal camino de investigación. O bien, fue la constatación de la imposibilidad -apreciada por los docentes- de reutilizar las estructuras gramaticales asimiladas como hábitos, lo que produjo el convencimiento de que por ese camino no se llegaba a un uso personal de la lengua, a una comunicación auténtica. Mantenemos de modo inequívoco, por nuestra parte, con Ausubel, el carácter científico de las ciencias aplicadas, y el de la Didáctica de la Lengua (materna, extranjera) en particular: tras una definición de la DLE, expondremos brevemente, en qué se basa, a nuestro juicio, la reivindicación de tal estatuto, es decir los fundamentos científicos y epistemológicos de la Didáctica de la lengua. En el momento actual, la Didáctica de la Lengua es comúnmente reconocida como una disciplina científica dotada de un espacio (o campo de estudio) propio. Es significativo, por ejemplo, que, en la *Síntesis de la discusión de las ponencias sobre Psicología y Didáctica de la lengua+, de autores tan prestigiosos cono Anna Camps, Ignasi Vila o César Coll, síntesis realizada por Isabel Solé (ver Infancia y Aprendizaje, 1993, 62-63, dedicado monográficamente a *Psicología y Didáctica+), se concluya que *psicólogos y didactas de la lengua nos acercamos al mismo campo de estudio, pero [...] nos acercamos a él con preguntas distintas+, y que, por tanto, se constate una *necesidad mutua+ de acercamiento y de colaboración (1993: 234). I. Vila refiere expresamente tal necesidad de convergencia entre Psicología evolutiva y Didáctica de la lengua (1993: 228). Como indican A. Mendoza, A. López y E. Martos, * no puede establecerse una definitiva delimitación científica e investigadora entre los campos de la didáctica de primeras lenguas (L1 y L2) y de la LE@, sino que Asus planteamientos, investigaciones, recursos y aplicaciones necesariamente son transferibles entre los sub-ámbitos propios+ (1996: 80). Aún estando de acuerdo con esta valoración general, estimamos que la delimitación entre ambos subconjuntos no estriba solamente en Ala especificidad de algunos de sus objetivos+ (1996: 80), sino que la especificidad de uno y otro abarca aspectos más numerosos e importantes, y que no puede hablarse de una simple Atransferencia@. En efecto, la característica esencial de la Didáctica de la Lengua es que no efectúa una amalgama de elementos reunidos sin criterio, sino, como hemos expuesto anteriormente, una valoración/adaptación de aportaciones que es fundamentada, función que la constituye como ciencia interdisciplinar. Su objeto

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específico le viene dado por la interrelación de los diferentes dimensiones presentes en el proceso de enseñanza/aprendizaje lingüístico: el proceso de transposición general se efectúa dialécticamente, de modo que debe existir una conjunción coherente de principios, objetivos, contenidos, método y evaluación, corrigiéndose unos a otros, y proporcionando pautas de reflexión/actuación de modo integrado y retroactivo. Podríamos representar tales relaciones entre la Didáctica y las ciencias afines, así como el objeto de reflexión/actuación de la Didáctica de la LE, del modo siguiente, adaptando los esquemas propuestos por H. Boyer (1990: 9), A. Mendoza (1996: 82), y M. Millán y A. Camps (1987):

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PSICOPEDAGOGÍA Psicolingüística

PEDAGOGÍA Organización Escolar

DIDÁCTICA GENERAL Currículo

DIDÁCTICA DE LA LENGUA EXTRANJERA CONTEXTO Objetivos DISCENTE

Contenidos

DOCENTE

Actividades Evaluación

LINGÜÍSTICA (CIENCIAS DEL LENGUAJE) Lingüística General, Lingüística Aplicada, Sociolingüística, Pragmática, Análisis del discurso (enunciación, gramática textual, narratología), Estilística, Poética, Retórica.

Cuadro 2. La didáctica de la LE: relaciones de transversalidad. Queremos reiterar el estatuto científico de la Didáctica de la lengua (materna y extranjera). Como disciplina reciente, la Didáctica de la lengua ha realizado en los últimos treinta años un esfuerzo de elaboración muy importante, a la vez que ha propuesto acciones concretas en el terreno práctico, en muy dis-

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tintos niveles y con alumnos de perfiles muy diversos, que han supuesto un importante progreso. La consideración de la Didáctica de la LE como ciencia no es solamente una exigencia externa: las necesidades de unificar titulaciones, diplomas y certificados, derivadas de la integración europea y del proceso de mundialización. Es sobre todo una cuestión interna, que ha sido sentida desde el mismo momento de nacimiento de la didáctica: W.F. Mackey, en su Language Teaching Analysis, ya hacía mención a tal pretensión, en 1965. Igualmente, Denis Girard terminaba su Linguistique Appliquée et didactique des langues (1972) con un capítulo significativo: *Vers une conception scientifique de l=enseignement des langues+ (págs. 153-164). Pretensión que quedó algo olvidada al confundir tales didactas actitud científica y método concreto (en este caso, el audio-visual). Si toda ciencia está constituida por cuatro variables: objeto, método, fin y propiedad o exclusividad (Fernández Huerta, 1990), en cada una de ellas, la Didáctica de la lengua posee una especificidad irreductible, como hemos esbozado en las definiciones propuestas (concepto), que le concede el estatuto de ciencia. Estatuto científico que concebimos por nuestra parte no de un modo restrictivo, como ciencia positivista (atención exclusiva a los hechos, prescindiendo de todo postulado no verificado), que se plasma en un único modo de proceder: el método inductivo (recogida de datos mediante encuestas y estadísticas, formulación de hipótesis, verificación, enunciación de conclusiones generales universalmente válidas), sino en un sentido más amplio y compartido por las propias ciencias *físicas+ o *biológicas+. En efecto, constituye ciencia toda disciplina que moviliza las virtudes de rigor y autodisciplina intelectual que proporcionan un conocimiento profundo de un campo del saber humano. Las ciencias humanas no pueden reducirse a un esquema positivista y reduccionista, debido a los innumerables y complejos factores que determinan las conductas humanas. La Didáctica de la LE es por tanto ciencia en cuanto significa un progreso hacia la elucidación del proceso de enseñanza/aprendizaje y una mejora en cuanto a la situación presente. Por otra parte, es preciso considerar que tal elaboración es forzosamente colectiva: *La science est une oeuvre collective; elle ne peut exister que par un travail commun effectué par de nombreux chercheurs au cours du temps. Ce travail exige la communication du savoir+ (Brekle 1974: 19). Por ello, la primera tarea que debe fijarse la Didáctica de la LE consiste en delimitar su propio espacio de reflexión y de propuestas de actuación, *de modo que no se defina simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y metodologías de investigación, y de forma que no se limite a la simple aplicación de una o algunas de dichas disciplinas+ (1993: 210). Tarea a la que queremos contribuir, en el caso específico de la Didáctica del Francés como LE (válido para cualquier otra lengua extranjera, en nuestra opinión), es decir, mediante la definición y la fijación de su objeto o su campo de conocimiento propio, así como de los fundamentos científicos que constituyen su marco epistemológico y su método de investigación. Así, debemos diferenciar en primer lugar entre lengua materna (L1), lengua segunda (L2) y lengua extranjera (LE). La lengua materna es aquélla que un niño aprende en su ámbito familiar: puede darse el caso que se trate de dos lenguas, al poseer sus padres lenguas diferentes; ambas lenguas serían *maternas+. La L2 es aquélla que una persona (niño o adulto) aprende en un ámbito social en el que se utilizan dos (o más) lenguas en las relaciones habituales, administrativas o

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comunicativas. Es el caso de los hispanohablantes (como L1) que aprenden el catalán, y el de los catalanoparlantes (como L1) que aprenden el español en el momento de su socialización, al poseer Cataluña dos lenguas de uso real. Finalmente, hablamos de LE cuando el niño/persona, en un contexto privado o institucional, aprende una lengua no utilizada por la familia ni por el grupo social o sociedad en la que vive. A pesar de las similitudes en todos estos casos, el factor individual o personal de cada situación determina profundamente el modo de aprender una lengua: AAlthough the general factors affecting language learning must be broadly the same everywhere, the strength of individual factors may vary substantially and will have an important influence on decisions concerning a particular language teaching strategy. It is this that is the basis of the distinction between foreign and second language learning@ (McLaren, Madrid 1995: 18-19).

Podemos así afirmar (o partir de tal hipótesis) que el hecho de poseer una lengua (materna en principio) afecta en sí (es decir, de modo esencial) a los modos de aprender/enseñar otra lengua (segunda o extranjera): es ésta una de las principales conclusiones que se extraen de la psicología y de la psicolingüística. De igual modo, el hecho de formar parte de una comunidad bilingüe condiciona toda estrategia de enseñanza lingüística: los programas de inmersión son un buen ejemplo de ello. Sólo en casos excepcionales (o no generalizables), puede aprenderse una lengua extranjera como si de una lengua materna se tratara (recordemos el caso de Montaigne). Por tanto, empíricamente, los modos en que se aprende una lengua materna (o segunda) y una lengua extranjera son muy divergentes. Lo cual no quiere decir que no se intenten buscar aproximaciones entre un campo y otro, y aplicar experiencias que hayan podido resultar positivas. Algunos didactas (como Krashen), tras oponer frontalmente la situación formal (escolar) de aprendizaje frente a la situación informal (considerada como Anatural@), proponen superar tal división insertando las características de la situación natural en el contexto escolar. Por tanto, aunque existan divergencias esenciales, es preciso igualmente hablar de puntos de conexión entre las variadas perspectivas y situaciones existentes: en efecto, la lengua materna también se aprende (en el sentido de mejorar su conocimiento) en el contexto escolar; existen modalidades de actuación que van desde los programas de inmersión lingüística a las clases de apoyo que asimilan la L1 y la L2; en cuanto a la lengua extranjera, ésta puede aprenderse igualmente mediante la inmersión, a través de un viaje, un intercambio, etc. Como indica J.-P. Cuq (1996: 36), la diferencia entre la Didáctica de la LM y de la LE no proviene del objeto de enseñanza/aprendizaje, que permanece idéntico en principio, sino de la persona que se acerca a la lengua: *Si en effet l=apprenant a acquis le français de façon naturelle, c=est-à-dire dans sa première socialisation, on le dira [...] locuteur de langue Amaternelle@. Si au contraire le français n=est pas pour lui une langue première, on le dira locuteur de langue étrangère. Les problèmes que pose cette différence sont traditionnellement pris en compte par deux sous-ensembles de la didactique du français: la didactique du français langue maternelle d=une part, et la didactique du français langue étrangère d=autre part+ (1996: 36).

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De este modo, si el objeto es el mismo (la lengua materna/extranjera no difieren), el recorrido metodológico es el inverso: de modo esquemático, en el caso de la LM, los niños ya hablan la lengua que luego Aestudian@ o Aaprenden@ en la escuela; en el caso de la LE, se estudia o aprende la lengua para luego hablarla en los usos de la vida diaria. Por tanto, dentro de la disciplina de la Didáctica de la Lengua, existen dos subconjuntos netamente diferenciados: -por una parte, el subconjunto formado por la enseñanza/aprendizaje de la Lengua Extranjera (sea cual sea la lengua: español, francés, inglés...); -por otro, el subconjunto formado por la enseñanza/aprendizaje de la Lengua Materna. Si bien existen relaciones entre ambos subconjuntos (de modo especial, en los casos de un aprendizaje precoz de la LE), debemos indicar que cada subconjunto mantiene mayores puntos de conexión internos (a pesar de la diferencia lingüística) que entre uno y otro subconjunto: la Didáctica del francés como lengua materna mantendrá relaciones privilegiadas con la Didáctica del español como lengua materna; las investigaciones y propuestas del español como LE interesarán particularmente a los didactas del francés como LE (y viceversa). Ambas poseerán elementos de reflexión y de acción comunes: la ligazón transversal (derivada de un mismo enfoque didáctico), aún siendo prioritaria, no elimina la ligazón lingüística (derivada de una comunidad de lengua). Ello nos permite establecer la existencia de una Didáctica de la Lengua, como disciplina general, en sus aspectos comunes; una Didáctica de la Lengua Materna y una Didáctica de la Lengua Extranjera, las cuales mantendrán ciertas especificaciones -en cuanto a su objeto y su metodología-, derivadas del carácter de la lengua en relación al individuo que la aprende (materna o extranjera; aprendizaje precoz; adultos), así como del tipo de lengua (o de uso discursivo) extranjera que quiera aprenderse (lengua corriente; lenguas específicas; lengua literaria...) o de competencia lingüística que se proponga como objetivo (lengua oral, lengua escrita; traducción e interpretación, conversación, etc.). La Didáctica de la lengua extranjera (DLE) posee por tanto un campo específico de reflexión y de propuestas de actuación, si bien es un campo doblemente, pero asimétricamente, compartido. En el caso del francés, como hemos dicho anteriormente, mantendrá relaciones importantes con la Didáctica del francés como lengua materna, compartirá unos conceptos fundamentales, y, por otra parte, se alejará de la misma en los objetivos y contenidos propios de la lengua extranjera concreta, y de modo especial, en las actuaciones metodológicas que se derivan del hecho de que los alumnos ya poseen una lengua (la lengua materna) para expresarse y relacionarse con el mundo. Por otro lado, seguirá muy de cerca las reflexiones y propuestas prevenientes de la Didáctica de otras lenguas extranjeras (inglés, italiano, etc.). Podemos generalizar la reflexión al resto de las lenguas. Vamos a proceder, finalmente, a delimitar el concepto de Didáctica de la lengua extranjera (DLE) a través de una definición del mismo, que desarrollaremos posteriormente mediante una exposición más detallada de su campo u objeto de investigación. Georges Mounin, en el artículo correspondiente de su Diccionario de Lingüística (1982: 58), señala que tal término ha sido *creado por oposición al concepto de lingüística aplicada a la enseñanza de las lenguas+, para resaltar mejor sus interacciones multidisciplinarias (lingüísticas,

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psicológicas, sociológicas, pedagógicas) y para subrayar su ambición más teórica, más general, o más abstracta. Tal definición nos parece acertada en su expresión, pero incompleta al no incluir la vertiente práctica que necesariamente comporta. Robert Galisson y Daniel Coste señalan igualmente cómo el término Didáctica engloba (Dictionnaire de Didactique, 1976), dos acepciones, una que realza particularmente un componente teórico: *un lieu de synthèse entre les apports différents de la linguistique, de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie+ (Galisson, Coste 1976: 150-152),

y otra que se confundiría con metodología de enseñanza de las lenguas (es decir, como una tecnología aplicativa): *mise en forme de la matière linguistique fournie par la linguistique appliquée, à partir de principes émanant de la psychologie, de la sociologie, de la pédagogie, utilisant des procédés et des techniques adéquats aux principes choisis et débouchant sur l=élaboration de méthodes et de manuels utilisables en classe+ (Galisson, Coste 1976: 150-152).

A. Vicens Castañer indica, de modo más sintético, que la Didáctica es: *una disciplina que, partiendo de las aportaciones de la Lingüística y de las Ciencias de la Educación, se propone determinar qué se debe enseñar y cómo se debe enseñar+ (Vicens Castañer 1992: 18).

Tomamos como nuestra tal definición, que concuerda básicamente con una integración de las dos acepciones que diferencian R. Galisson y D. Coste. Tal definición es la que han adoptado igualmente Henri Besse, y el propio Robert Galisson, más recientemente: *Le fait d=adopter didactique des langues étrangères comme appellation générique de la discipline constitue à la fois une commodité et une... Amachine de guerre@. Une commodité puisqu=il n=est plus nécessaire de parler de méthodologie et de linguistique appliquée... pour désigner l=ensemble du domaine d=étude constitué par l=enseignement des langues étrangères+ (Besse, Galisson 1980: 14-15).

Henri Besse, en una obra posterior (Méthodes et pratiques des manuels de langue, 1985), destaca perfectamente el campo de reflexión y de actuación de tal disciplina: *La didactique des langues... se veut quelque chose d=autre qu=une simple méthode d=analyse et d=intégration de pratiques existant en dehors d=elle: le véritable lieu constitutif d=une discipline nouvelle qui aurait son autonomie conceptuelle et méthodologique; même si, comme toutes les disciplines nouvelles, elle est d=origine interdisciplinaire, et qu=elle doit s=insérer dans son projet scientifique une part des hypothèses et des acquis des disciplines connexes, c=est-à-dire non seulement de la linguistique, mais aussi de la psychologie, de la sociologie, des sciences de l=éducation, voire de la biologie. Bien que cette dénomination (à l=origine canadienne) soit devenue d=usage courant dans l=aire francophone, elle est contestée parce qu=elle rappelle trop la didactique des disciplines, et qu=elle risque de réduire la didactique des langues à une simple pédagogie de la transmis-

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sion de connaissances élaborées par des spécialistes. Enseigner/apprendre une langue, c=est enseigner/apprendre quelque chose de différent, en grande partie, de ce que les linguistes, les psychologues, sociologues ont écrit sur elle; c=est chercher à développer un savoir-faire qui n=est pas réductible aux savoirs que nous en avons, simplement parce que les pratiques linguistico-sociales qu=on vise à faire acquérir ne sont encore que très partiellement et imparfaitement connues+ (Besse 1985: 11).

De este modo, la DLE tiene la voluntad de constituirse como una ciencia que desarrolla una propuesta teórica propia, fundamentando de modo paralelo su investigación de manera empírica, a través del análisis de lo que ocurre en el aula, en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera. Tal definición de la DLE es concordante con la definición general de Didáctica de la Lengua, que proponen A. Mendoza, A. López y E. Martos, *La didáctica específica de la lengua tiene por objeto revisar los planteamientos teóricos, seleccionar y organizar contenidos, establecer objetivos en relación a unos métodos y a unas orientaciones técnico-teóricas sobre la singularidad del aprendizaje de la lengua [...], y, consecuentemente, proceder a la distribución y secuenciación de la materia en bloques o unidades que sean asimilables por el alumno, para lo que también se habrá de ocupar de cómo elaborar y valorar las actividades previstas para el logro de los objetivos generales y particulares+ (1996: 35).

Fundiendo las propuestas de H. Besse y de C. Baker (quien habla de Adimensiones@ de la enseñanza/aprendizaje de la LE) junto con el esquema de análisis metodológico establecido por Cl. Germain (a su vez, inspirado en Legendre), la DLE comprendería los ámbitos o niveles de actuación siguientes6: -la determinación de unos fundamentos teóricos en los que deberá basar su actuación concreta, fundamentos que debe extraer y elaborar a partir de las aportaciones de la lingüística, de la psicología y de la pedagogía. Tales fundamentos son concebidos como principios de actuación, pero son propuestos como hipótesis de trabajo; -la fijación, selección y organización de unos contenidos de enseñanza, en función de unos objetivos propuestos; -la planificación global de una estrategia (o Adémarche@) docente que facilite la adquisición/aprendizaje de la LE por parte del aprendiente7. Esta estrategia se plasmará en un conjunto coherente de actividades metodológicas:

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En el cuadro propuesto, recogemos también las reflexiones efectuadas por otros didactas, entre ellos Galisson y Coste (1976: 150-152) y H. Boyer (1990: 9), a la vez que efectuamos una serie de aportaciones personales: por ejemplo, Colin Baker (1993: 295-301) establece diez dimensiones, y nosotros las agrupamos en 5 apartados; o bien, Cl. Germain no incluye los epígrafes 4 y 5, y mantiene una concepción reductora de la Didáctica de la LE. Denis Girard establecía ya (1972: 11-12) la existencia de tres factores esenciales en la DLE: el alumno, el profesor, el método. 7

Utilizamos el término *aprendiente+ para marcar una diferencia con respecto al término *alumno+: a saber, que posee un papel activo en el proceso de adquisición de la lengua extranjera.

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tanto en cuanto a la elaboración del material, la toma en consideración de los útiles necesarios como en cuanto a las actividades que se desarrollarán en clase; -la evaluación del proceso seguido, de los resultados obtenidos, tanto en vistas a obtener información para mejorar el grado de consecución de los objetivos propuestos (a nivel personal de los aprendientes), como en vistas a la revisión del conjunto del proceso anterior, para modificar cuanto sea necesario o bien extraer datos susceptibles de una generalización. En una representación gráfica, obtendríamos el siguiente marco definidor del ámbito general de reflexión y de actuación de la Didáctica de la LE: 1. Nivel de las hipótesis (fundamentos teóricos, principios). 1.1. Concepción de la lengua (principios lingüísticos): definición del objeto (O: la lengua) 1.2. Concepción del aprendizaje (principios psicológicos): toma en consideración del sujeto (S: Aaprendiente@) 1.3. Concepción de la enseñanza (principios pedagógicos): papel y función del profesor (A: agente) 2. Nivel de la planificación (relación A-O, en función de S) 2.1. Determinación de los objetivos. 2.2. Selección, organización y presentación del contenido 3. Nivel de la actuación en clase. 3.1. Puesta en práctica de la relación de enseñanza (A-S) 3.2. Puesta en práctica de la relación de aprendizaje (S-O) 4. Material 4.1. Elaboración de material didáctico 4.2. Útiles, instrumentos, recursos complementarios. 5. Evaluación 5.1. Concepción de la evaluación 5.2. Puesta en práctica de la acción evaluadora Cuadro 3. Ámbito de la Didáctica de la Lengua Extranjera. Para seguir clarificando el panorama terminológico, reservaremos el término metodología (de enseñanza/aprendizaje de una LE) al ámbito incluido en los epígrafes 3 y 4 del cuadro anterior, es decir: *l=ensemble des démarches pluridisciplinaires et raisonnées indispensables à l=élaboration d=un projet cohérent d=enseignement/apprentissage d=une langue+ (Besse, Galisson 1980: 1617). La metodología comprende así una vertiente práctica más netamente diferenciada, puesto que su acción desemboca directamente en el quehacer que se ejerce en el aula, y/o se apoya en la elaboración de un material didáctico (una ficha de explotación didáctica, una unidad didáctica, un dossier, un manual, un conjunto pedagógico...), concerniéndole expresamente los modos de hacer, o las actividades de clase (procedimientos, técnicas, estrategias, etc.). Ahora bien, tal

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vertiente práctica, como señalan Besse y Galisson, es inseparable, es más, viene determinada por una serie de decisiones previas, fundamentadas en opciones teóricas, por poco que se pretenda mantener un cierto grado de coherencia, y no se quiera caer en una amalgama de acciones contradictorias, o en el *todo vale+, fruto de una ausencia de criterios. Por otra parte, debemos tener presente que el término Ametodología@ posee otra acepción: *l=analyse des méthodes dans leurs finalités, leurs principes, leurs procédés et leurs techniques+, es decir, de los Amétodos@ de enseñanza de la LE tradicionalmente constituidos como tales (método tradicional, directo, audiooral, audiovisual; enfoque natural, enfoques comunicativos...). Un método de enseñanza de la LE, o bien un enfoque, consistirá en una particular conjunción (histórica o actual, pero en todo caso coherente) entre los diferentes aspectos presentes en el cuadro anterior: *une méthode est une somme de démarches raisonnées, basées sur un ensemble cohérent de principes ou d=hypothèses linguistiques, psychologiques, pédagogiques, et répondant à un objectif déterminé+ (Galisson, Coste 1976: 341). Cada método o enfoque (término actual que quiere connotar que el proceso didáctico se entiende de modo flexible, procediendo mediante hipótesis de trabajo y no a partir de principios cerrados y predeterminados) se caracteriza así por una voluntad de adecuación entre la toma de consideración de principios (o hipótesis), la determinación de objetivos y contenidos, y las propuestas de actividades o de trabajo en el aula, incluida la evaluación. Distinguiremos por tanto el método o enfoque del manual (o conjunto pedagógico), realización concreta de un autor o de un equipo multidisciplinar, inspirado en un método/enfoque, pero que puede presentar variaciones (más importantes en el caso del Aenfoque@) con respecto a otras realizaciones. Las dimensiones, o los grandes campos de reflexión y de actuación expuestos en el cuadro anterior presentan una serie de particularidades que deben ser tomadas en cuenta si pretendemos que ésta avance hacia la constitución de un objeto-ciencia. En primer lugar, como hemos señalado, la Didáctica, como ciencia aplicada, es una disciplina compuesta, a la vez y fundamentalmente, por dos ámbitos: el de reflexión teórica (epígrafes 1, 2 y 5) y el de elaboración práctica (epígrafes 2, 3, 4 y 5). Ámbitos que deben funcionar de modo correlativo e interrelacionado, en ambas direcciones. Ofrece por ello, frente a otras ciencias sociales, unas posibilidades de experimentación, de empirismo, de comprobación de resultados, de sumisión a prueba de las propuestas teóricas. Posibilidades que deben convertirse en exigencias y necesidades, desde nuestro planteamiento de considerar la didáctica como una ciencia aplicada. A la inversa, la teorización didáctica no debe perder nunca de vista el horizonte de aplicación, es decir no debe convertirse en especulación general, si queremos que tenga una incidencia en la realidad; debe referirse, constreñirse, a un contexto previamente delimitado. En segundo lugar, como particularidad indiscutible con respecto al resto de las disciplinas, en las clases de lengua (materna, pero sobre todo extranjera), la lengua es a la vez la asignatura que se enseña (el objeto) y que se pretende adquirir (el objetivo), a la vez que el elemento físico que se utiliza para transmitir la asignatura (medio). El contenido no puede separarse del continente. En las ocasiones en que el profesor realiza actividades de control, de gestión, o de organización del trabajo, en la lengua extranjera, la lengua no está separada de la asig-

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natura, sino que su uso en clase redunda en el objetivo (lengua como meta por conseguir). En tercer lugar, la enseñanza/aprendizaje de la lengua extranjera posee una variedad de contextos educativos extraordinaria, que ninguna otra disciplina, escolar o no, conoce: -Un ámbito estrictamente privado. Las modalidades de enseñanza y/o aprendizaje que se presentan en este ámbito son extraordinariamente diversas. El Aaprendiente@ puede haber decidido aprender la LE por su cuenta, de modo autodidacto. En este caso, no se realiza en principio actividad alguna de enseñanza, sino de autoaprendizaje: la persona que desea aprender la lengua no dispone de un tutor, o bien éste se reduce a los consejos metodológicos expuestos por el conjunto pedagógico, manual, cintas, programa interactivo de CD-ROM, etc. En otras ocasiones, puede existir la ayuda de un tutor personalizado (al que se puede consultar), como varios Amétodos@ de autoaprendizaje proponen. Finalmente, este ámbito puede comprender una acción de enseñanza: es el caso de las clases individuales que un profesor particular imparte a un alumno. De este modo, la diversificación es absoluta, y las variables posibles que hay que tener en cuenta son interminables (edad del alumno, Aperfil@: formación, Aintereses@ (u objetivos), tiempo, modo de trabajo individual; medios puestos a su disposición, grado de motivación, horario de trabajo, etc. En principio, este ámbito privado presenta unas dificultades enormes en cuanto a la interrelación entre propuestas teóricas, elaboración de material, orientaciones metodológicas, y evaluación (experimentación) de resultados; lo cual no quiere decir que las propuestas que la Didáctica efectúa no encuentren aplicación en este terreno, a través por ejemplo de la edición del material (manual, conjunto pedagógico, útiles complementarios, etc.), o de la exposición de los principios generales de actuación, del método de trabajo del alumno, etc. Ahora bien, será muy difícil avanzar hacia una generalización de las propuestas, habida cuenta de la diversidad de factores que hay que considerar. -Un ámbito público. En el sentido en que utilizamos aquí dicho término, este ámbito comprende tanto la Aenseñanza reglada@ como la enseñanza Ano reglada@ (academias privadas): se trata de la enseñanza/aprendizaje de idiomas efectuada de modo colectivo, ocupándose un profesor de un grupo de alumnos/aprendientes. Comprende por tanto a los centros de titularidad pública y/o privada en los que la impartición de la lengua extranjera es oficial, es decir reglamentada y reconocida por los poderes públicos (Escuelas Oficiales de Idiomas, Colegios privados, Escuelas primarias, Institutos, Universidades, Escuelas de Turismo, de Comercio...); pero comprende igualmente los organismos privados, no integrados en una red de reconocimiento oficial por parte del Estado, y que pueden disponer de sus propios mecanismos de reconocimiento (academias privadas, Alliance Francaise, Maison de France, British Institute, Trinity College, etc.). Algunas modalidades de enseñanza se sitúan a medio camino entre el ámbito privado y el ámbito público: es el caso de la enseñanza a distancia (Bachillerato, UNED...); esta modalidad está llamada a conocer un fuerte desarrollo con las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTIC). El ámbito público conoce por tanto una diversidad igualmente enorme que imposibilita una propuesta unificada de enseñanza/aprendizaje: al igual que el ámbito privado, las edades, perfiles, objetivos, tipo de lengua y de capacidades

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que se pretenden conseguir, y modos de trabajo difieren de modo no ya absoluto, pero sí demasiado importante. Por otra parte, el ámbito privado puede a la vez superponerse al ámbito público, especialmente en la modalidad de viaje al extranjero o de intercambio escolar, pero igualmente con la audición-visión de programas de TV (internacional), la navegación por Internet, o simplemente entablando conversación con un turista o un estudiante extranjero. El aprendizaje de una lengua (materna y extranjera), como particularidad frente al resto de las asignaturas, posee un ámbito de ejercicio, de aplicación inmediata, en la vida real (un viaje, charla con un extranjero, programa de radio, TV, Internet, etc.) que a su vez redunda en el aprendizaje institucionalizado. El ámbito global de la Didáctica, como disciplina científica, comprende fundamentalmente el ámbito público, aún cuando este posea una enorme variedad de contextos y de modalidades de enseñanza/aprendizaje, tanto desde un punto institucional como social. Ello le proporciona una enorme riqueza en cuanto a los datos recogidos (empireia), pero conlleva una serie de riesgos: que la validez de sus elaboraciones teóricas y sus propuestas no pueda siempre contrastarse, o al menos de modo fiable, al intervenir factores no controlados o previstos. En todos los casos, debemos igualmente hacer intervenir un último factor, tal vez el más importante: el profesor (su formación o preparación, su motivación, su personalidad, etc.). Por ello, si bien la reflexión teórica general (qué es la lengua, cómo se aprende, cómo se enseña) puede compartirse, los siguientes pasos de concreción (qué tipo de lengua y de capacidad/habilidad se ofrece, a través de qué pasos, con qué ayudas) exigen una delimitación inmediata, situacional, es decir, pegada a la realidad concreta, en cuanto a los contenidos, los objetivos, las orientaciones metodológicas, en función del contexto en que la enseñanza/aprendizaje va a ejercerse. Dicho esto, es indudable que el núcleo de la teorización y de las propuestas de aplicación de la Didáctica está formado por el ámbito público institucionalizado: es decir, la acción didáctica ejercida en las instituciones dependientes del Estado o reconocidos por el mismo, los cuales expiden unos diplomas homologables. En efecto, en este marco, podemos razonablemente admitir que se parte de unos presupuestos equivalentes, al estar la acción didáctica delimitada por una serie de normativas (planes de estudio, programas, horarios, objetivos, grupos de alumnos, evaluación mediante exámenes). Sigue manteniéndose, no obstante, una diversidad todavía muy grande en cuanto a la edad y a los intereses (o perfil) de los Aaprendientes@. Sin embargo, contar con un contexto en que la acción didáctica responde a unas directrices permite postular la conveniencia de unos principios básicos, permite la comprobación de resultados (con un margen de fiabilidad grande), es decir permite crear ciencia aplicada, empresa mucho más arriesgada en el marco del contexto privado, inabarcable en cuanto a los factores intervinientes. Es en este contexto público aún muy diverso, pero ya delimitado en sus variables, para el cual aplicamos las reflexiones del presente libro. Vamos a presentar someramente cuál es el contenido de cada uno de los 5 grandes subapartados, que constituyen las Adimensiones@ o el objeto propio de análisis/investigación/propuestas de actuación de la Didáctica de la LE.

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2. La Didáctica de la LE: objeto de la disciplina 2.1. Fundamentos teóricos (principios, hipótesis) Como han subrayado las definiciones expuestas anteriormente, la Didáctica de la lengua extranjera (DLE) debe, en primer lugar, apoyarse en unos fundamentos teóricos, que constituirán otros tantos principios o hipótesis de actuación, en conexión con las disciplinas anexas mencionadas. Dicha elaboración no consiste en una mera aplicación, sino que constituye un proceso de reflexión propio, que debe entenderse como una Avaloración-adaptación@ (Mendoza y otros 1996: 8), o bien como una Atransposición@(Chevallard, 1992; J.P. Bronckart, 1991 y 1994) de las teorías e investigaciones generales y concretas que dichas disciplinas proponen. Por ejemplo, la Didáctica de la LE deberá efectuar una selección de un material lingüístico (epígrafe 2.2 del cuadro 1: contenido) para proponerlo como contenido de aprendizaje: deberá hacerlo de acuerdo con las investigaciones efectuadas por la Lingüística (la Sociolingüística, la Pragmática) y la Lingüística Aplicada. Ello nos permite realizar una primera definición del qué enseñar. Ahora bien, tal definición de los contenidos debe realizarse igualmente en conjunción con otros principios, que corrigen y completan tal definición. En primer lugar, el contexto concreto de enseñanza/aprendizaje, del que dependerán unos objetivos generales que deberán ponerse en relación con tales contenidos. En segundo lugar, los presupuestos teóricos derivados de la Psicología de la Educación y la Psicología evolutiva (características del niño-alumno; teorías del aprendizaje), de la Psicolingüística (aprendizaje de la lengua, bilingüismo, funcionamiento de la lengua en el cerebro...), y de la Pedagogía, presupuestos que orientan el modo general mediante el cual el profesor deberá enseñar -y el alumno adquirir- tales contenidos. La perspectiva de la Didáctica engloba por tanto, a la vez, las ópticas particulares de cada una de las disciplinas conexas: tal proceso constituye, según hemos expuesto, una operación de Atransposición@ teórico-práctica al ámbito propio de la Didáctica de la LE. 2.1.1. Concepción de la lengua (principios lingüísticos): definición del objeto o del contenido propuesto para su adquisición/aprendizaje (O: la lengua) Toda acción didáctica en el campo de la lengua (materna y/o extranjera) supone, en primer lugar, de modo implícito o explícito, una teoría de lo que constituye una lengua. Dicha percepción ya la efectuó W.F. Mackey, hace treinta años, como indican A. Mendoza, A. López y E. Martos: *Los métodos de enseñanza de lenguas y su utilización dependen en último análisis de la concepción que el profesor se haga de la lengua+ (1996: 71). Para algunos profesores, la lengua se compone esencialmente de vocabulario ( nomenclaturas, expresiones idiomáticas), de unas reglas gramaticales que permiten establecer la forma (o morfología) correcta (terminaciones de género, número, tiempo verbal, etc.), así como de unas reglas de construcción de las palabras. Tal concepción deriva de una determinada aprehensión de la lengua, que puede existir de modo objetivo, exterior al individuo, o de modo subjetivo (sin que el profesor sea consciente de ello). Tal aprehensión supone la puesta en acción de un proceso didáctico derivado lógicamente de la misma: se trataría de parcelar ese objeto (x porción de léxico, x porción de reglas) y de ir proponiéndolo al alumno para su

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asimilación (memorización). Tal proceso -tradicional- posee la ventaja de simplificar cada uno de los pasos en los diferentes niveles de actuación, que son concretizados de modo físico y real (ocupan una determinada dimensión espacial). De igual modo, la consecución o no de los objetivos propuestos es objetivable de modo claro (mediante el examen tradicional), lo cual satisface y proporciona seguridad al aprendiente y al profesor (en caso positivo) o bien indica de modo nítido lo que no se ha alcanzado (aprendido, o asimilado)o en qué se ha fallado, derivando en este caso siempre la responsabilidad hacia el alumno. Para otros profesores, o teorías lingüísticas, la lengua es esencialmente un útil de comunicación, utilitario, funcional, determinado para tal fin: comunicar ideas, significados, información. En otras teorías, mediante la lengua se comparte información, se crean relaciones personales, se efectúan transacciones, se ejercen acciones mutuas, y se establecen significados conjuntamente, a través de la puesta en ejercicio de las variadas habilidades y capacidades que tal dominio de la lengua exige. El modo de enseñar y de aprender la lengua será consiguientemente muy diferente, y, en cualquier caso, más complejo al desvanecerse tanto la definición de la lengua como la evaluación de su asimilación efectiva. 2.1.2. Concepción del aprendizaje (principios psicológicos): toma en consideración del sujeto (S: Aaprendiente@) Igualmente, todo profesor posee, de modo explícito o implícito, una teoría de cómo se aprende mejor una lengua. Tal teoría puede mantener puntos de reflexión diferenciados con respecto a la teoría general del aprendizaje, válida para cualquier actividad humana o aplicada al aprendizaje de las restantes asignaturas (matemáticas, ciencias biológicas, sociales, etc.), o bien concordar en su totalidad. Tal intelección vendrá dada de la propia experiencia personal del profesor, o del análisis de los resultados de la experiencia docente, o bien de lecturas específicas consagradas a esta cuestión, o del conjunto de estos tres factores. Puede considerarse que lo importante es ayudar a construir el conocimiento, organizándolo conscientemente, centrando la atención en el aprendizaje y corrección de las formas, o por el contrario puede considerarse que la lengua se aprende (o mejor dicho se *adquiere+) mediante la implicación del aprendiente (*locutor+) en una comunicación real, es decir que la lengua se aprende por su simple uso, mediante la (re)construcción en el aula de actividades significativas *naturales+, tal como aconseja Gaarder, por ejemplo: *Nunca intentar enseñar la lengua per se; mas bien, enseñar la vida (el gozo, la tristeza, el trabajo, el juego, las relaciones, los conceptos, la diferenciación, la autoconciencia de otros, etc.) haciendo participar a los niños en situaciones y actividades que tengan sentido para ellos+ (1977: 78).

Otros pueden pensar que no existen diferencias significativas entre aprender la lengua materna y aprender una segunda lengua, y que deben recrearse totalmente las condiciones de aprendizaje de la lengua materna, sin ninguna intervención Adidáctica@ del profesor.

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2.1.3. Concepción de la enseñanza (principios pedagógicos): papel y función del profesor (A: agente) En consonancia con el modo en que se comprende el aprendizaje, un profesor Adejará hacer@ a los alumnos, orientándoles de modo general en lo que deben hacer, considerando que es el alumno quien en realidad aprende; otro mantendrá una relación más estrecha, controlando y dirigiendo cada paso del alumno; un profesor insistirá en la memorización, en el esfuerzo, en los ejercicios diarios, en la corrección de los mismos, señalando los errores y apelando a la reflexión del alumno; otro profesor procurará crear hábitos automáticos, inconscientes, que eliminen toda posibilidad de error; un tercero defenderá que es suficiente organizar en clase la situación de Abaño@ lingüístico, o de Ainmersión@ para que el aprendizaje de la LE se realice espontáneamente.

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Tales actividades, por tanto, implican un papel del profesor y un papel del alumno. Pueden estar totalmente determinadas por el profesor o un medio auxiliar (el laboratorio de lengua, una cinta de casete con una grabación) en su desarrollo (por ejemplo, un dictado, los ejercicios de preguntas-respuestas), o bien el profesor establece el marco general y posteriormente los alumnos trabajan por su cuenta (por ejemplo, una lectura silenciosa de un texto; invención de una historia, redacción de una carta...). El profesor puede así controlar y orquestar la clase, con autoridad, dirigiendo las actividades, y proponiendo él mismo el objeto-lengua, corrigiendo y comprobando los progresos; o bien puede el profesor desempeñar un papel de facilitador del trabajo del alumno, enseñando a los alumnos a aprender, a establecer un proceso de aprendizaje, a utilizar la diversidad de medios y útiles que presentan la lengua, o bien organizando actividades colectivas que supongan la utilización de la lengua extranjera. La variedad de conductas pedagógicas es por tanto muy extensa. Y, en cualquier caso, éstas deben mantener una conexión no sólo con las teorías del aprendizaje, sino con la concepción misma de lo que es el hecho Alengua@, de lo que significa Ahablar una lengua@. Correlativamente, el papel adoptado por el profesor determina el papel que el alumno debe adoptar en su aprendizaje. Como consecuencia de una actitud dirigista del profesor, el alumno tiende a no asumir el aprendizaje como cuestión propia, *dejándose llevar+; el alumno tiende por el contrario a responder sólo cuando existe un estímulo externo, espera una orden o una indicación, no colabora mientras no le toque a él mismo. Cuando el profesor es un animador o un facilitador, cada alumno tiene ante sí la responsabilidad de su formación, puede anticiparse a las dificultades, adoptar un papel activo en las tareas propuestas, comenzar a asumir una responsabilidad, así como lanzarse a la improvisación, al uso libre, flexible y auténtico de la lengua. 2.2. Nivel de la planificación (relación A-O, en función de S) 2.2.1. Determinación de los objetivos. Una vez aclaradas de modo razonado las cuestiones anteriores (en algunos casos o métodos, se mantienen de modo inconsciente, intuitivo), todo profesor debe planificar lo que va a hacer en clase. La materia Alengua extranjera@ se sitúa en el currículum escolar en una determinada etapa o ciclo; posee el carácter de obligatoria u optativa; se realiza durante x cursos o años escolares: las autoridades educativas -la sociedad en su conjunto- le han conferido una función, unas finalidades generales: la apertura a otras culturas, otros modos de vida, o bien la utilidad práctica de inserción laboral en un mundo globalizado en que el conocimiento de idiomas extranjeros es imprescindible. Estos objetivos institucionales determinan un marco general en el que el profesor deberá moverse, pero no agotan en absoluto la capacidad de decisión del profesor. Éste deberá seleccionar, dentro de la amplia gama de funciones que cumple la lengua, cuáles le parecen más significativas o sobresalientes; igualmente, dentro de los objetivos referidos a la formación cultural, al saberhacer, o bien a las actitudes y valores (querer hacer, querer ser), deberá determinar qué objetivos específicos, o concretos, son más necesarios en su aula, con sus alumnos, o son más convenientes según su asignatura, y según su propia concepción pedagógica y filosófica. El profesor de LE deberá determinar así qué competencias lingüísticas quiere crear y/o desarrollar en sus alumnos, debe decidir si quiere que éstos comprendan y hablen con nativos, o bien con otros jóvenes de su edad, a través de los Achats@, o bien que entiendan las múltiples

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fuentes de información puestas a su disposición con las NTIC; debe decidir si quiere que se expresen (en lengua oral, en lengua escrita) con corrección ante todo; debe decidir si lo importante es que se defiendan o, por el contrario, que sepan superar una serie de ejercicios escolares puesto que es lo que exige en última instancia el aparato escolar en sus diferentes marcos institucionales (examen de selectividad; exámenes de ingreso a Facultades, etc.), o bien puesto que el saber léxico y gramatical no es tan evanescente, es el que permanece... La definición de objetivos es por ello el primer paso de toda planificación didáctica: debemos determinar dónde queremos ir antes de coger un camino u otro, y decidir en vistas de ello el equipaje que vamos a necesitar. Y, llegado el momento, según la edad de los aprendientes, puede convenir hacer participar a los mismos en tal toma de decisión, o al menos dejar constancia de la misma, es decir que sean conscientes de que el conjunto de las actividades de la clase se dirigen hacia tal o cual meta. Es la función que cumplen, normalmente, los prólogos de los manuales, al informarnos de las *intenciones+ de los autores, pero igualmente del compromiso de trabajo exigido. 2.2.2. Selección, organización y presentación del contenido En consonancia con el objetivos propuestos, debemos establecer qué elementos se corresponden con los mismos, qué contenidos nos ayudan a conseguirlos. En el caso concreto de la LE, podemos establecer tres grandes núcleos de contenidos: el campo del saber (contenidos lingüísticos y culturales), el campo del saber-hacer (contenidos procedimentales); y finalmente el campo del querer hacer y del querer ser (contenidos actitudinales). En primer lugar, de acuerdo con nuestra concepción de la lengua, deberemos desmenuzar el objeto-lengua para presentarlo de una determinada manera que facilite su adquisición/aprendizaje en clase de lengua, en forma de contenidos concretos, en función del contexto escolar concreto y de las características de los alumnos. Una vez seleccionado, deberá ser secuenciado, es decir, distribuido temporalmente, y presentado a los alumnos. La variedad de decisiones que deben ser tomadas, y por tanto de conductas didácticas, comienza a multiplicarse. El objeto-lengua puede ser sometido a una programación estricta, secuenciando la materia en tramos, controlando y sopesando fuertemente la introducción de cada Ainput@: se gradúa el nivel de dificultad en una escala precisa de progreso determinada por la materia en sí, y no se pasa al nivel siguiente mientras no hay certeza absoluta de que el alumno ha asimilado correctamente lo anterior. O bien, si se ha optado por la inmersión en la lengua, o Abaño de lengua@, considerando que lo importante es que la comprensión se efectúe (por intuición, gestos u otros medios), la secuenciación y programación serán más laxas, menos prefijadas, dejando lugar a la improvisación. En otros casos, la determinación de los contenidos viene condicionada por la lista de funciones y de tareas que se realizan con la lengua (medio de ejecución de actos sociales: saludos, disculpas, compras, viajes, etc.): se guiará (y ajustará) la adquisición/aprendizaje con ayuda de tal lista de objetivos/contenidos. Determinados contextos impondrán un francés específico (medicina, economía, comercio), o bien unas capacidades adaptadas a las demandas y al perfil de los alumnos; en unos contextos de enseñanza-aprendizaje, se privilegiará la comprensión escrita científica; en otros, los actos del habla conversacional, o bien la traducción... El establecimiento de unos objetivos y unos contenidos lingüísticos puede llevar emparejada o no la previsión explícita de un acceso a la cultura vehiculada

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por la lengua que se aprende. En determinadas ocasiones, no se pretende generar en el alumno una comprensión, empatía o identificación con la comunidad lingüística natural o propia de la lengua. Se aprende la lengua sin ninguna referencia a la cultura (o culturas) que comporta: sólo interesa disponer de un útil de comunicación estandarizado, reducido al común denominador (si bien siempre, implícitamente, se vehicula una determinada cultura). En otros contextos, el modo de vida de la comunidad lingüística, el contenido cultural que encierran las palabras y el conocimiento de su uso social, las realizaciones artísticas de tal grupo social, nación o país, se proponen como elementos complementarios o incluso necesarios al aprendizaje de la lengua. Tal actitud comporta un enriquecimiento de los objetivos de la clase de lengua, al abrir el campo de conocimiento/reflexión de los alumnos hacia tales facetas, para generar una corriente de simpatía hacia la diversidad cultural, actitudes de respeto hacia las otras culturas, o de tolerancia, de unión, de curiosidad. Y tal asunción de objetivos-contenidos marcará no sólo el tipo de actividades, o el contenido de las mismas, sino el propio espacio físico del aula, con la decoración de las paredes con pósters, objetos, recuerdos turísticos, de modo a crear una atmósfera favorable al aprendizaje de la lengua objetivo. En el caso en que se entienda la necesidad de ligar la lengua a la cultura y de proponer un contenido y una reflexión cultural, el profesor deberá decidir, dentro del amplio panorama referido a la cultura y a la civilización del país o de los países cuya lengua se aprende, qué aspectos le parecen más pertinentes para la formación y para el perfil de sus alumnos, cómo integrarlos de modo armónico a los contenidos lingüísticos y actitudinales, qué función deben desempeñar en la clase, etc. 2.3. Nivel de la actuación en clase: puesta en práctica de la relación de enseñanza (A-S) y puesta en práctica de la relación de aprendizaje (SO) Tras las primeras fases de preparación teórica y de planificación, llegamos al momento de la verdad: el ejercicio docente en un aula, con un grupo de alumnos. De una teoría (tal vez implícita) de la lengua y de una teoría del aprendizaje (tal vez implícita igualmente) de la lengua extranjera, así como de los objetivos y contenidos concretos establecidos anteriormente, vendrán determinadas de forma consecuente una serie de actividades (realizadas en principio en el aula, pero igualmente fuera: deberes, trabajos, encuestas, charlas con nativos, etc.). Tales actividades responderán a un tipo de relación profesor-alumno, y también a un determinado papel del profesor y del alumno. Si hemos definido el objeto-lengua como un conjunto de vocabulario + reglas de funcionamiento, y el aprendizaje como proceso consciente, o como memorización de cuestiones previamente comprendidas por la razón, las actividades de la clase consistirán en la explicación del profesor, en la memorización, y en realización de ejercicios de aplicación. Si por el contrario hemos establecido que saber una lengua consiste sobre todo en poseer una serie de capacidades lingüísticas (comprensión oral y escrita; expresión oral y escrita), y si el aprendizaje se concibe como instalación en el sujeto de hábitos inconscientes, se propondrán baterías de ejercicios basados en mecanismos o estructuras lingüísticas con la ayuda de medios audiovisuales. O bien, si se considera que la lengua no se aprende, sino que se adquiere inconscientemente, sólo habrá que poner en contacto al alumno con la lengua extranjera y dejar que ésta penetre en el sujeto, o que se éste se impregne de ella. Finalmente,

Capítulo 11. Concepto y objeto de la Didáctica de la LE

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puede pensarse que el aprendizaje en un contexto escolar consiste en capacitar al alumno con destrezas funcionales para comunicar de forma espontánea y adecuada a la intención/acción y a la situación comunicativa; puede pensarse que este proceso es sensiblemente diferente del aprendizaje de la lengua materna y que la acción didáctica puede mejorar un proceso *natural+ teórico: en este caso, se procurará proponer al alumno actividades en que la lengua sea a la vez significativa y auténtica. Por tanto, las actividades de clase son fruto en mayor o menor grado de una planificación previa, o bien pueden quedar a la improvisación de momento o la inspiración del profesor o del alumno. Existen muchas maneras de enfocar y de clasificar las actividades realizadas en el aula. Pueden consistir en la realización de ejercicios individuales (audición, memorización, repetición, traducción) o de acciones colectivas (trabajo en pequeños grupos, que implican a toda la clase en la misma actividad, o en actividades paralelas: desplazarse por un plano callejero, presentar a un nuevo amigo, juegos de rol, simulaciones...). Pueden describirse a través de sus características externas (una dramatización, un dictado, una traducción, repetición de una frase...), o bien por los procesos mentales que el alumno pone en juego (reflexión, intuición, análisis, comparación de datos, memorización...). Pueden agruparse por afinidades u objetivos (actividades destinadas a favorecer la comprensión oral...), o por su inclusión dentro de objetivos más generales (Aestrategias@); pueden referir el grado de precisión y de objetividad (*técnicas+ de trabajo). Pueden responder a una filosofía, a una coherencia basada en principios lingüísticos y en una teoría del aprendizaje (es decir, responder a un método o bien de modo más flexible a un enfoque (Aapproche@): actividades propias del método audiovisual....), o bien componer una amalgama de actividades y ejercicios variados dispuestos sin orden ni concierto. Por nuestra parte, pensamos que se ayuda a la clarificación de este apartado diferenciando lo que hace o bien le corresponde hacer al profesor (relación de enseñanza: A-S) y lo que hace o bien le corresponde hacer al alumno (relación de aprendizaje: S-O); y dentro de esta división general, proceder a subdivisiones más concretas, en función de las capacidades perseguidas (comprensión oral o escrita...), de la agrupación de actividades según sus características (técnicas, estrategias)... 2.4. El material didáctico: elaboración y uso de material didáctico (útiles, instrumentos, medios auxiliares, recursos complementarios) El papel adoptado por el profesor y los alumnos, así como las actividades que se derivan de los mismos, se prolongan con el uso de una serie de recursos, de materiales, útiles o medios auxiliares (que incluyen desde el encerado hasta las instalaciones generales de las que está dotada la institución escolar, fuera y dentro del aula). Ello incluye no sólo el manual escolar o el conjunto pedagógico que se haya elegido como base de la enseñanza/aprendizaje, sino también los útiles escritos tradicionales (libros de lectura, diccionarios), así como las ayudas visuales de diverso tipo (desde mapas, fotos, murales de clase). Pero igualmente, el acceso a los medios de comunicación escritos, a las Abandes dessinées@, a revistas orientadas a públicos específicos; o bien, la proyección de documentales, películas, el uso de los laboratorios tradicionales de idiomas, o los modernos laboratorios multimedia, de los programas de apoyo grabados en video o en bien en CDROM, la posibilidad de navegar por Internet, el uso de numerosos juegos de orde-

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nador interactivos (en la lengua extranjera)... Sin olvidar que un intercambio escolar, una corta visita al país extranjero, las diversas modalidades de correo escolar individualizada y colectiva (de clase a clase), el correo electrónico, los Achats@, los contactos con nativos que son invitados a venir a clase, etc. constituyen igualmente importantes medios (prolongaciones u ocasiones de practicar el idioma) que ayudan a generar una utilización de la lengua auténtica en un contexto escolar o al menos previsto desde el contexto escolar. 2.5. La evaluación Finalmente, el examen del proceso de enseñanza/aprendizaje en su conjunto debe ser objeto de análisis por parte de la Didáctica, es decir de evaluación. Pueden medirse solamente los resultados obtenidos por los alumnos (o evaluación sumativa), de muy diversas maneras, en correspondencia con unas formas u otras de enfocar el trabajo didáctico: mediante ejercicios referidos al propio contenido de lengua definido en términos de contenido (vocabulario, aplicación de reglas), es decir puede evaluarse la corrección en la utilización del código. Ahora bien, igualmente, el examen puede pretender no ya medir sino valorar la puesta en práctica efectiva de las capacidades buscadas (para entender materiales novedosos, orales y escritos; para comunicar un mensaje, en forma oral u escrita); o bien, la correlación entre ambos aspectos... La valoración de tales resultados no debe enfocarse desde la única perspectiva del alumno, sino del conjunto del proceso didáctico (o evaluación formativa), para determinar, conjuntamente, qué aspectos pueden explicar las deficiencias que puedan señalarse, y proponer elementos de corrección, en el conjunto del proceso, así como en aquellos aspectos particulares. Los errores pueden así interpretarse como elementos clave que nos indican si el camino está siendo recorrido en una tendencia correcta (estadios diversos de la interlengua), y no como faltas que culpabilicen al alumno. Dichas dimensiones configuran un ámbito general de la disciplina extraordinariamente extenso: en los capítulos siguientes, abordaremos cada uno de estos campos de reflexión y de actuación, fijando en cada uno de ellos, de modo sintético y actual, qué datos, aspectos, concepciones y valores (según cada caso) son relevantes en la enseñanza/aprendizaje de la LE, en el contexto educativo de la enseñanza primaria y secundaria, pero que quieren servir de orientación y de punto de referencia para otros contextos (Escuelas de Idiomas, Facultades, Academias). La Didáctica de la LE descansa así en una concepción fundamentalmente interdisciplinar, como territorio transversal, cuya razón de ser consiste en definir y concretar unas relaciones de complementaridad entre las disciplinas conexas: la Lingüística y la Lingüística Aplicada, por un lado; las disciplinas del ámbito de las Ciencias de la Educación, por otro; y, finalmente, con la Didáctica de la Lengua Materna y las Didácticas de las diferentes lenguas extranjeras (español, inglés, italiano, etc.), que pueden poseer desarrollos específicos. Si la Didáctica de la LE (francesa, inglesa...) no puede existir al margen de los avances científicos que se producen en tales ciencias, debe sin embargo enfocarlos dentro de su reflexión teórica (descripción y explicación de los procesos de enseñanza/aprendizaje de la LE, propuestas de actuación consecuentes), reflexión que está orientada hacia una optimización de tales procesos.