LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN MÉXICO. ISSN 2007-2686 HACIA UN ENFOQUE PLURILINGÜE
[email protected] ISSN 2007-2686
[email protected] Universidad Pedagógica Nacional México
Para citar:
Pérez López Ma. Soledad, Bellaton Patricia y Emilsson Elin (30 de agosto de 2012). “La enseñanza de lenguas en México. Hacia un enfoque plurilingüe”. [Versión electrónica].
[email protected], Revista Universitaria, Hecho en casa, núm. 10, recuperado el 01 de septiembre de 2015. educapdf/rev10/perez-010.pdf
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LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EN MÉXICO. ISSN 2007-2686 HACIA UN ENFOQUE PLURILINGÜE
La enseñanza de lenguas en México. Hacia un enfoque plurilingüe Ma. Soledad Pérez López, Patricia Bellaton y Elin Emilsson
Docentes investigadoras de la Universidad Pedagógica Nacional-Unidad Ajusco.
Resumen
Este artículo presenta un panorama de las formaciones que existen en México para la enseñanza de segundas lenguas, extranjeras y nacionales, así como para la formación de profesores en este campo a partir del rastreo de los programas educativos y la elaboración de bases de datos. El artículo da cuenta de un estado de la situación en el cual las formaciones en didáctica de la lengua, en tanto que disciplina dirigida a la investigación-acción en formación de docentes así como el enfoque plurilingüe, tienen un espacio reducido. Las formaciones en enseñanza de segundas lenguas dan al inglés un lugar central dejando al resto, español y lenguas originarias comprendidas, atrás. Si es cierto que el artículo se enfoca en los posgrados, la perspectiva comparada da también una visión de las licenciaturas.
Abstract This article presents a panorama of the existing educational trainings in Mexico both for the teaching of second languages –being foreign and national languages– and for the formation of professors in this field. This panorama is presented by tracking the educational programs that exist in this country and through the elaboration of databases. The present article gives account of a particular state of the situation in which the formations in the didactics of language, insofar as it being a discipline directed towards the action research both in the formation of teachers and also in its multilingual approach, have a reduced space. The formations in the teaching of second languages have granted the English a central place, leaving the rest of them –the Spanish and other native languages– behind. Even when this article is focused on postgraduate courses, the comparative perspective given in it provides a vision of bachelor's degrees as well.
Palabras clave formación de profesores, didáctica de lenguas, plurilingüismo, lenguas extranjeras, lenguas originarias.
Keywords professor formation, language teaching, didactics of language, multilingualism, foreign languages, native languages.
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Presentación
A
l igual que la mayoría de los países latinoamericanos, México vive una situación lingüística a la vez diversa y compleja ya que no sólo está inmerso en la problemática de la enseñanza de lenguas extranjeras sino también en la de las lenguas nacionales (español, lenguas originarias) que, tradicionalmente se han
abordado de forma separada. Incluso, la asignatura de español (lengua materna), rara vez toma en cuenta que muchos habitantes del país acceden al español como segunda lengua y no como primera lengua o que podemos encontrar en el español mexicano, hablado por una gran parte de la población, fenómenos de adstrato y sustrato, entendidos como las transferencias de una lengua a otra que se reproducen por varias generaciones, en la medida en que las lenguas originarias fueron en algún momento mayoritarias (Mina C., 2007). Tampoco se ha tomado en cuenta que la enseñanza de lenguas extranjeras no sólo se dirige a hablantes de español primera lengua, sino también a hablantes de lenguas originarias que ya son bilingües con lo cual el perfil lingüístico del alumnado cambia y necesita ser tomado en cuenta. Asimismo, las disposiciones normativas en materia de derechos lingüísticos (INALI, 2008) promueven la enseñanza de las lenguas originarias como segundas lenguas. Por otro lado, una realidad emergente en nuestro país es la atención de los hijos de los trabajadores que migraron a los Estados Unidos, a su regreso al país, los cuales llegan con un inglés adquirido como segunda lengua y a veces como primera y única. Como lo enuncia Claude Cortier “Si el multilingüismo, entendido como la yuxtaposición de lenguas en un espacio social y humano –es reconocido como un hecho- el plurilingüismo– entendido como la capacidad del individuo de manejar varios códigos, es un desafío” (2009, p. 2009). Es así que la atención educativa de esta diversidad, necesita de la formación de profesores desde un enfoque plurilingüe capaces de adaptarse a las situaciones diferenciadas de los alumnos, para promover reales aprendizajes, con metodologías pertinentes. En este artículo nos proponemos una revisión sobre la situación –la demanda, la oferta educativa y las problemáticas– que presenta la enseñanza de segundas lenguas, en las lenguas denominadas de “prestigio” como el inglés y el francés así como para las lenguas originarias del país. El documento fue elaborado en el marco del proyecto para diseñar una maestría en didáctica de lenguas en la Universidad Pedagógica Nacional.
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Las lenguas enseñadas en México La enseñanza de lenguas, a diferencia de otras materias, está presente en todas las modalidades y niveles de la educación en nuestro país. Las principales lenguas enseñadas son: •
El español, el cual se encuentra incluido, como lengua materna, en todos los planes de estudio desde la educación básica hasta el nivel medio superior y como especialidad en la mayoría de las facultades. También está presente en los documentos oficiales como segunda lengua para las poblaciones originarias del país principalmente, y es ofrecida en algunos centros, como el CEPE de la UNAM, en tanto que lengua extranjera.
•
El inglés por su parte, principal lengua extranjera enseñada en el sistema educativo nacional, según las cifras oficiales en el periodo de 2010 a 2011, cuenta con un total de 34 568 escuelas con 316 440 maestros en escuelas públicas en todos los sistemas (SNIE, 2010). Si bien no hemos ubicado cifras exactas del número de maestros de inglés en secundarias, por ejemplo, se infiere por un comentario emanado de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio (DGFCMS), que existen cerca de 30 mil profesores de la asignatura de inglés de secundarias públicas, en todas sus modalidades. Agreguemos a este panorama el hecho de que en años recientes se ha iniciado un movimiento hacia la generalización de la enseñanza del inglés en primarias en la educación pública.
•
En lo que concierne a la enseñanza de las lenguas nacionales originarias1 la situación es mucho más delicada ya que nos encontramos con una gran diversidad de contextos de enseñanza y aprendizaje. La atención educativa de las poblaciones originarias se encuentra distribuida en diferentes instancias según la modalidad y el nivel: según cifras de la DGEI (2008), la cobertura en educación inicial, preescolar y primaria por la escuelas bilingües de las zonas indígenas fue para el período 2007-2008 de 1 283 049 niños y niñas atendidos (6.3% de la matricula nacional) por un total de 57 714 docentes bilingües. La CGEIB puso a funcionar el Modelo de Bachillerato Intercultural así como las Universidades Interculturales y aunque es difícil encontrar cifras de la matrícula total atendida se registran ente 2008 y 2010, 373 alumnos de lenguas tzeltal, chontal y ch’ol para el bachillerato y ocho universidades interculturales. El INEA, atendió un total de 67 746 personas jóvenes y adultos con servicios de alfabetización para 46 agrupaciones lingüísticas (Presidencia de la República, 2010, 4
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2011). Las disposiciones oficiales han integrado en el currículo de las escuelas de educación básica y de la educación media superior, de las regiones en las que se asientan las poblaciones originarias, la materia de lengua y cultura (SEP, 2008) en tanto que lengua materna. Asimismo, a partir de la Ley de Derechos Lingüísticos de los Pueblo Indígenas (2003) se plantea su enseñanza como segunda lengua en las comunidades en las que han sido desplazadas por el español así como a los funcionarios del estado en contacto con las poblaciones hablantes. •
A este panorama hay que añadir la atención educativa de las poblaciones originarias fuera de sus comunidades de origen que según cifras del INEGI del 2004, representa 4.1% de la población migrante (INEGI, 2002, p. 41), lo que plantea la necesidad de la atención del bilingüismo de los alumnos sin contar a la población indígena no hablante de la cual se tienen pocos datos y que tendrían necesidad de una atención culturalmente pertinente, así como de la enseñanza de su lengua de origen como segunda lengua.
•
El francés, aunque con una matrícula menor, entre 200 mil y 250 mil según una encuesta realizada por la Embajada de Francia (2010), es la segunda lengua enseñada en el país y, según el diagnóstico elaborado por la Universidad de Puebla en cuatro estados, concentra alrededor de 19% de los profesores de lenguas (BUAP, 2010).
Problemáticas en la enseñanza de lenguas Ahora bien, aún y cuando los sistemas de enseñanza de lenguas se encuentren institucionalmente separados, por modalidades y niveles, se enfrentan a problemas similares. En 1993 se estableció un programa basado en un enfoque funcional-comunicativo con un componente importante de desarrollo de estrategias de lectura para la enseñanza de lenguas, nacionales o extranjeras. Sin embargo, el balance de la SEP (2006) en la enseñanza en este ámbito, de la reforma llevada a cabo en 1993, reconoce que los alcances fueron limitados para lograr el dominio de una lengua adicional e indica, a partir de un estudio exploratorio, que la mayoría de los estudiantes no eran capaces de comunicarse en inglés a su egreso de la secundaria (2006, p. 11), realidad que ha sido reportada por otros estudios (Marín, N., 2009).
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Para la educación bilingüe impartida a los pueblos originarios, se han elaborado múltiples diagnósticos sobre lo que sucede en las aulas y los logros de los aprendizajes. El más contundente es el presentado por el INEE, el cual de acuerdo con el estudio, La calidad de la educación básica en México (2004) elaborado para la evaluación de la educación escolarizada, las escuelas rurales y sobre todo las escuelas indígenas son las que presentan los más bajos índices de rendimiento escolar en casi todos los campos. El documento afirma que “Sólo el 1.9 por ciento de los alumnos de escuelas indígenas alcanzan el nivel más alto de competencia en lectura y sólo el 0.4 por ciento lo consigue en matemáticas frente a… 14.6 por ciento y 3.6 por ciento en escuelas públicas urbanas”, incluso las escuelas rurales alcanzan niveles más altos “6.9 por ciento y 1.6 por ciento en rurales”. Entre las causas citadas por el documento diagnóstico de la SEP (2006) para explicar los resultados limitados obtenidos en la enseñanza de lenguas adicionales y en particular del inglés, se encuentran fundamentalmente dos: 1. Los niveles de dominio de la lengua por los profesores2 y la falta de referenciales para medir los niveles mínimos que debían alcanzar los alumnos. Es decir que las competencias de lengua de los alumnos, pero también de los docentes, no están regidas aún por un estándar mínimo de proficiencia.3 La Subsecretaría de Educación Básica ha efectuado pruebas diagnósticas que han mostrado que sólo una franja muy pequeña de la población de maestros en servicio, realmente alcanza el nivel deseable de dominio, mientras que el grueso de éstos despliega un nivel que en promedio podría caracterizarse como un “A2” (IFAI, UNAM). Aunque no existen verdaderamente diagnósticos sobre las competencias de los maestros bilingües español-lengua indígena, en las lenguas que tienen que enseñar, diversos programas de formación de los mismos hablan de las dificultades que tienen en las habilidades de comprensión y redacción de textos académicos en español (Pérez, Millán, Cabrera, 2005; Rendón Monzón, 1995; Mina, 2007), de la falta de estándares de medición de competencias en la lengua originaria para los docentes bilingües (INALI, 2008), así como de la falta de formación en el conocimiento de la misma para convertirla en objeto de estudio en el aula (Pérez, 2007). 2. Por otro lado, el documento diagnóstico de la SEP (2006) indica que las prácticas de enseñanza del inglés en las aulas, siguieron siendo las mismas4 “…la lectura en voz alta, la traducción, la elaboración de listas de vocabularios y la repetición en coro,
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entre otras” (2008, p. 11). Asimismo, los estudios sobre lo que sucede en las aulas de las escuelas indígenas, en la aplicación de un currículo que teóricamente debe promover el bilingüismo, reportan los mismos problemas que los de la enseñanza del inglés, agravados por el hecho de que se enseña español a niños hablantes de otras lenguas como si fuera su primera lengua. Las metodologías utilizadas se basan en la traducción, la enseñanza de listas de palabras y el énfasis en la lectura y la escritura sin que se promuevan las habilidades orales. (Brambila Rojo, 2001; Cortés y Franco García, 2007; López Franco, Yolanda G., 2003; Hamel L. E, Héctor Muñoz y Pedro Lewin, coords., 1996). Es en este contexto que se da la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), iniciada en 2009, con un enfoque de programa integrado de enseñanza. Los dos puntos centrales de la Reforma son: el desarrollo de competencias y la definición de aprendizajes esperados así como la incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura (SEB, 2010, p. 45). Esto es, que se trata de no parcelar las asignaturas, lo que lleva a una estrategia de trabajo por proyectos que integren un conjunto de contenidos de diversas materias en tareas dadas a los alumnos (Hernández F., 2000). La RIEB tiene repercusiones sobre el conjunto del currículo pero uno de los puntos de mayor interés es el hecho de que propone un enfoque de “prácticas sociales del lenguaje” para las lenguas, tanto nacionales como extranjeras y que se concreta en la transversalidad de las mismas en los planes de estudio. Es el caso para el currículo de la DGEI (2008), en el que tanto la materia de español, como la de lengua indígena deben integrarse con el resto de las materias para organizar los tiempos en el aula. Del mismo modo, la Reforma Integral para la enseñanza del inglés, pone énfasis en el desarrollo integral de las competencias de lenguaje de los educandos desde una perspectiva de las prácticas sociales de la lengua y un enfoque basado en la experiencia Experiential Learning (Kob Deal, 1984). Así, todos los programas de enseñanza de lenguas contienen elementos comunes. Si bien el francés no aparece tácitamente en los documentos de la RIEB, se entiende que se ve concernida por los lineamientos de la misma para las asignaturas de lenguas. En síntesis, son dos los aspectos importantes arrojados por los diagnósticos:
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La necesidad de desarrollar y manejar estándares de medición de las competencias en lenguas, para definir y desarrollar el nivel deseable tanto de los docentes como de los alumnos.
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La real urgencia de una actualización que lleve al conocimiento de las innovaciones que en el campo se han llevado a cabo. Las investigaciones en didáctica de lenguas han tenido avances sustanciales en los últimos años que es necesario poner al alcance del profesorado en general con el objetivo de optimizar los recursos que ponen en juego en su quehacer educativo cotidiano.
Oferta educativa en enseñanza de lenguas en México Existen múltiples programas de formación en el campo de las lenguas en México con diferentes orientaciones y enfoques. Sin embargo, los posgrados en enseñanza de lenguas no son aún numerosos en proporción a las licenciaturas, como podemos verlo en la siguiente gráfica, en la cual se registran los niveles ofertados por las universidades públicas del país, las normales superiores, las universidades privadas registradas en la ANUIES, así como algunas universidades con campus virtuales o con formaciones a distancia. Gráfica 1. Niveles educativos por lenguas
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Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN, 2011. La proporción entre maestrías (37) y licenciaturas (113) es un embudo ya que la correlación es de menos de 50%, mientras que las especializaciones ocupan un lugar reducido y en ese rubro, el inglés es el que tiene mayor oferta. Por otro lado las maestrías se concentran en inglés, sigue español y las genéricas, es decir centradas en la metodología y no tanto en el desarrollo de las habilidades de las lenguas de enseñanza. Este conjunto de programas educativos, se presenta con denominaciones que tienen que ver con su concepción del campo de especialización o con los campos de intervención para los que preparan. Así, tenemos una primera serie de formaciones cuyo objetivo es exclusivamente la formación de profesores de lengua con nombres como: enseñanza de la lengua extranjera, enseñanza de la lengua, enseñanza de segunda lengua, didáctica, formación de profesores, docencia o pedagogía de la lengua. En este rubro encontramos también los programas en educación en los diferentes niveles, educación secundaria o media superior, que se imparten fundamentalmente en las normales superiores. Las normales básicas o licenciatura en educación primaria públicas, incluyen únicamente la formación para el español lengua materna, las interculturales incluyen asimismo a las lenguas originarias desde 2003, pero también existen algunas licenciaturas en educación primaria, privadas, que ofrecen la enseñanza del inglés. En la gráfica no hemos considerado las normales básicas, salvo las interculturales. La segunda serie es más compleja. Por un lado tenemos las formaciones literarias, las cuales se refieren en su mayoría al español y en menor medida a las lenguas extranjeras. Estas carreras proponen un perfil de egreso dirigido a una serie de oficios que van desde la corrección de estilo, la formación de escritores, hasta el periodismo y en algunos casos, contienen una línea de enseñanza de la lengua. Para las lenguas extranjeras, el equivalente de un perfil de egreso similar, son las carreras de idiomas, las cuales en algunos programas incluyen asimismo la preparación para desempeñarse en algunos sectores de servicios, como turismo, comercio o la traducción. Otro caso son las formaciones en lingüística aplicada, que preparan para intervenciones en campos como la educación especial del lenguaje, los lenguajes informáticos, la investigación y muy frecuentemente, la didáctica de la lengua, como una línea más.
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La distinción, que es pensada por algunas corrientes teóricas (Ruiz Bikandi, 1989) a través de los conceptos de lengua extranjera, con la que no se tiene contacto y es enseñada exclusivamente en el salón de clases, y segunda lengua la cual se refiere a un idioma que se habla en el territorio nacional, que se tiene la oportunidad de practicar en un entorno cercano y de la cual los alumnos traen conocimientos no sistemáticos, se encuentra presente en pocas formaciones. Así, si es cierto que podemos encontrar programas que proponen formar para la enseñanza de una segunda lengua, en general se refiere a un orden de adquisición de lenguas y no a una distinción metodológica del orden señalado. Esta sólo aparece en algunos programas de español, como el de Chiapas, en el cual se menciona la necesidad de enseñar el español como segunda lengua a los hablantes de lenguas originarias. Se encuentra también una diversidad en el tratamiento de las lenguas, algunas formaciones ofreciendo varias lenguas en un mismo programa y otras que no precisan una lengua en concreto, sino que se centran en las metodologías. Podemos observar este panorama de formaciones, en la siguiente gráfica, que hace un cruce entre especialidades y lenguas ofrecidas por los programas a nivel posgrado: especializaciones y maestrías. Gráfica 2. Tipos de posgrados en el campo de la enseñanza de lenguas
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Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN, 2011. Es evidente que el español, siendo la lengua mayoritaria del país, concentra una oferta amplia en posgrados pero, como se nota, no mayor que la del inglés. Es posible ver también, que la mayoría de los programas se dirigen a la formación para su enseñanza, contrariamente a las licenciaturas en las cuales las formaciones literarias son mayoritarias. Aquí, la distinción lengua extranjera, segunda lengua y primera lengua es pertinente. La formación de español lengua extranjera, es mayoritariamente propuesta por centros privados o desde el extranjero en formaciones a distancia, sin considerar al Instituto Cervantes o la Universidad Oberta de Cataluña, que aunque no se encuentra su oferta en México, sí es posible cursar la enseñanza del español en sus centros virtuales. El español como segunda lengua es una especialidad en la Universidad de Guanajuato y refiere a su enseñanza como lengua extranjera. Es abordada en algunas formaciones como una línea o con algunos contenidos, fundamentalmente en universidades públicas y nacionales como la ya mencionada de la Universidad Autónoma de Chiapas. Pero en el rubro denominado enseñanza, puede dirigirse a su enseñanza como lengua extranjera o como lengua materna. Esta diferencia es importante, en la medida en que en el segundo caso, no se abordan contenidos dirigidos a entender las dificultades y cómo enfrentarlas, de personas que tienen que aprender una lengua que puede ser muy diferente, es el caso del español enseñado en las escuelas indígenas. El inglés, por su parte, es el que posee la mayor oferta en formación de profesores, nacional, extranjera, privada, a distancia o en línea, la mayoría de ellos como lengua extranjera, aunque la Universidad de Quintana Roo ofrece una línea de especialización en didáctica, al interior de la maestría en Educación y la Universidad de Nuevo León y la de del Estado de México lo proponen como segunda lengua. Este último programa se ofrece en convenio con la Universidad del Norte de Texas. Para el francés, a nivel posgrado sólo existe la reciente maestría en enseñanza del Francés de la Universidad de Xalapa, Veracruz y algunos programas de enseñanza de idiomas o Lingüística Aplicada, como la que ofrece la UNAM, en los cuales se imparte entre otras lenguas, al igual que el inglés, aunque no en la perspectiva de la formación de profesores.
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En este mosaico de formaciones, las lenguas originarias tienen poco lugar. La formación de los docentes bilingües se ha desarrollado con programas de corte antropológico-lingüístico como los que ofrece la UPN (LEI, LEP y LEPMI) o el CIESAS a nivel posgrado, pero también las normales rurales y ahora normales interculturales. Es por esto que las lenguas originarias se concentran en el nivel licenciatura, en educación primaria, dada la Reforma introducida por la Dirección General de la Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), la cual desde el ciclo escolar 2004-2005 introdujo la materia de lengua y cultura obligatoria. A nivel superior, se han abierto programas que consideran una línea de investigación en enseñanza de lenguas originarias como la maestría de lenguas modernas de Tlaxcala que considera una línea de especialización en náhuatl, o maestrías de lingüística aplicada como la licenciatura y maestría de la Universidad de Sonora (UNISON), la maestría de Guadalajara, o recientemente el programa de lingüística aplicada de la Universidad de Nayarit que promueven la investigación aplicada a la enseñanza de este conjunto de lenguas aun cuando no representen una línea específica. Hemos considerado la maestría del CIESAS que, aunque no se define como lingüística aplicada aporta elementos posteriormente aplicables a la enseñanza. Incluimos también dos maestrías, la de sociolingüística de la educación básica y bilingüe que oferta la UPN de Oaxaca y la de Educación de la Universidad de Chiapas, que incluye las culturas indígenas, ya que aunque no están centradas en la didáctica, promueven la investigación en aspectos sociolingüísticos de su enseñanza. Así, cabe destacar que aun cuando existan muchas opciones para la formación docente en enseñanza de lenguas a nivel posgrado, podemos precisar a partir de este estudio exploratorio que: •
La oferta de maestrías en enseñanza de lenguas es aún insuficiente para el número de licenciaturas existentes.
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La especialización en didáctica de la lengua, entendida como un campo disciplinario en sí mismo, es reducida.
•
La mayoría de las formaciones trabaja con una sola lengua en el ánimo de desarrollar fundamentalmente el dominio de la lengua por parte de los estudiantes, lo que raramente ofrecen aquellas que comprenden varias lenguas.
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Por lo general no han tomado en cuenta la diversidad lingüística y cultural de México y no han integrado a las lenguas originarias en sus planes de estudio, salvo algunas de lingüística aplicada, y en esa medida no se ha aprovechado el recurso didáctico que representa la comprensión de fenómenos de adquisición, interculturalidad, diferencias de código, etc., en variedad de contextos lingüísticos, para promover el desarrollo del plurilingüismo en México.
Necesidades de formación y programas educativos La Educación Nacional reconoce que el dominio de lenguas extranjeras es una competencia que permite a los egresados, además de la competitividad a nivel laboral, el acceso al mundo de la tecnología y de la investigación (SEP, 2008). Pero más allá de estas ventajas, que no son mínimas, las investigaciones han también mostrado que el aprendizaje de lenguas adicionales en la escuela desarrolla ventajas cognitivas y mejora el rendimiento escolar. Es por estas razones que la enseñanza de lenguas extranjeras y de segundas lenguas es uno de los focos importantes en la reforma educativa en México ya que como vimos los logros en este campo están aún lejos de lo esperado. La Secretaría de Educación Pública ha lanzado así una nueva reforma en este campo que introduce la enseñanza del inglés desde la educación básica, primaria y secundaria, lo que conlleva a un aumento de la demanda del profesorado de inglés y francés con las competencias suficientes para lograr reales aprendizajes en los alumnos. Dicha reforma concierne igualmente a las escuelas de la DGEI, para las cuales representa una tercera lengua. Pero, como lo vimos en el apartado anterior, es también una necesidad a nivel medio superior y superior. Esto significa que el público al que se dirige, presenta una diversidad importante, reflejo de la complejidad lingüística del país. Es en este contexto que se hace necesaria la formación de profesores en didáctica de lenguas con las competencias requeridas para desarrollar el bi/plurilingüismo en las escuelas del país, que logren incidir en las problemáticas urgentes para mejorar la eficiencia en este campo. Los elementos a abordar, entre otros, en una formación de este tipo, en relación a la situación y las prácticas actuales conciernen a:
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El conocimiento por parte del profesorado de las metodologías de trabajo en segunda y primera lengua y sus diferencias.
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El desarrollo de las habilidades lingüísticas de los profesores en las lenguas de enseñanza y el conocimiento y las competencias para elaborar referenciales de lenguas que puedan determinar y graduar los objetivos de aprendizaje para los alumnos en los diferentes niveles (desde el comunitario hasta el nacional, desde la educación básica hasta la educación superior).
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Las competencias para desarrollarse en los campos de análisis e investigación en didáctica de la lengua (variación dialectal, estandarización de las lenguas, descripción y análisis de la lengua objeto, procesos de adquisición, enseñanza /aprendizaje de la primera como de la segunda lengua, elaboración de materiales didácticos adecuados al contexto y público atendido, aspectos funcionales, sociolingüísticos y pragmáticos de la lengua, diseño curricular, formación de docentes, gestión de modelos bilingües, etcétera).
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Las búsquedas de metodologías de intervención en contextos de diversidad lingüística comunes de enseñanza tanto de lenguas extranjeras como L1 y L2.
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La vinculación del aprendizaje de las lenguas al desarrollo educativo, tanto de contenidos curriculares, enseñanza integrada, como de una educación en interculturalidad, derechos humanos y conciencia cívica.
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La vinculación del aprendizaje de lenguas al uso adecuado de las tecnologías de información y comunicación para una formación plena.
•
Los programas de formación tendrían que atender además de la formación de profesores en lenguas extranjeras también a los docentes que trabajan en los programas de educación intercultural bilingüe, en las formaciones que se imparten a través de la Dirección General de Educación Indígena, la Coordinadora General de Educación Intercultural Bilingüe y el Instituto Nacional de Educación para los Adultos, es decir que intervienen en todos los niveles educativos, básica media y superior para la enseñanza de las lenguas originarias como primeras y segundas lenguas. Así como prepararlos para la enseñanza del español como lengua extranjera pero también como segunda lengua para los hablantes de otras lenguas que el español al interior del país.
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Aunque el inglés posee una oferta importante en el país, es también la lengua que más maestros necesita dadas las reformas actuales. Las ofertas de posgrado no son aún suficientes en relación al egreso de las licenciaturas, como se pudo observar en el gráfico 1. Gracias a la política del gobierno francés de desarrollar la enseñanza del francés en instituciones escolares mexicanas (tanto a nivel público como privado) y a su acercamiento con autoridades de la SEP, podemos augurar una demanda creciente de profesores de francés lengua extranjera para los próximos años. Así, por ejemplo, en 2001, se puso en marcha el Programa de Movilidad Estudiantil que, mediante becas, permite a estudiantes mexicanos (Química y Alimentos; Mecánica, Electrónica y Tecnologías de la Información) cursar estudios de un nivel equivalente a la Licencia Profesional en Francia. Destaca también la colaboración de ambas instancias en el ámbito de la enseñanza del francés en las Universidades Tecnológicas de la República (IFAL, 2010). Por su parte, las instituciones de la red de la cooperación francesa (Alianzas francesas y CCC-IFAL) imparten clases de francés en más de 30 ciudades de la República. En 2009, el servicio cultural de la Embajada de Francia menciona a unos 2500 estudiantes que están cursando una licenciatura en el área de didáctica del francés en una de las 17 universidades o establecimientos de enseñanza superior del país (próximamente, otras 2 universidades abrirán unas licenciaturas para enseñanza de francés). Como vimos en el apartado anterior, actualmente únicamente existe una oferta de posgrado para los egresados de estas formaciones de licenciatura. Las lenguas originarias, como ya se hizo notar, tienen poco lugar en los posgrados de formación de profesores para enseñanza de lenguas. La demanda es sin embargo fuerte, si consideramos que según datos de la DGEI (2008) existen 6 654 docentes de la DGEI con nivel licenciatura y 4 632 con normal terminada que tienen que enseñar las lenguas originarias como primera o segunda lengua así como el español y en la reforma actual, el inglés. No se tienen datos sobre los perfiles de formación en el resto de los niveles, secundarias y bachilleratos indígenas así como universidades interculturales, pero es evidente que los egresados de las 20 normales interculturales bilingües promovidas por la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), representan un potencial enorme. Por otro lado la UPN ofrece dos licenciaturas en el campo de la educación
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indígena cuyos egresados no cuentan en la actualidad con la posibilidad de seguir especializándose a nivel posgrado. En español, como se observó en el gráfico 2, la oferta para su enseñanza como lengua adicional, extranjera o segunda lengua, es muy escasa, siendo que existe una demanda fuerte no sólo de parte del sistema educativo indígena, sino también de los extranjeros que buscan aprender español en nuestro país, demanda que sólo es atendida a nivel de universidades públicas por la Universidad Autónoma de Guanajuato. Ahora bien, la oferta en enseñanza de lenguas no sólo concierne al país sino también a una población centroamericana, la cual no cuenta aún con suficientes posgrados, pero también a los EE. UU. en el caso del español. La oferta en línea y a distancia es reducida, como podemos observarlo en el siguiente gráfico, en el que presentamos las modalidades (sistema público o privado) del total de las formaciones. Distinguimos España ya que tiene una oferta localizada, mientras que las que sólo cuentan con un campus virtual aparecen en la gráfica como virtuales. Gráfica 3. Modalidad por sistema (público, privado)
Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN, 2011. Como vemos, el porcentaje de ofertas a distancia o en línea es mínima en el espectro de formaciones. Las universidades españolas con esta fórmula ofrecen cursos de español e inglés lengua extranjera en México. Estas fórmulas son en general de sistema privado. Nosotros distinguimos entre “en línea” y “a distancia”. El primero exige una plataforma de interacción,
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mientras que en el segundo se envían los materiales a los alumnos y se califican los exámenes. No sabemos verdaderamente si en la oferta aquí presentada, se hace la distinción. En el mismo gráfico, podemos ver cómo estas formaciones se concentran en el D. F., las ofrecidas por España a distancia y las de los campus virtuales. Dieciséis estados no cuentan con posgrados en el campo y siete sólo poseen una como lo podemos observar en el gráfico siguiente: Gráfica 4. Oferta de posgrados en el país
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Fuente: Base de datos del C.A. Lingüística aplicada y didáctica de la lengua. UPN. Como podemos observar, si bien la mayoría de los estados poseen por lo menos una oferta de licenciatura, no es el caso para los posgrados los cuales sólo existen en la mitad de ellos. Una oferta en línea podría paliar esta situación, sin embargo, es de reconocer que uno de los principales retos es la accesibilidad al servicio de red de los países centroamericanos y México que en las zonas rurales es aún deficiente según un estudio de la CEPAL (Sunkel, 2006). Conclusiones Como hemos visto a lo largo de esta exposición, la enseñanza de lenguas extranjeras y nacionales en nuestro país está siendo objeto de reformas para impulsar su desarrollo y lograr que los estudiantes egresen con una competencia en las mismas, que les permita la comunicación oral y escrita. Sin embargo, revisando la oferta educativa que existe para la formación del personal docente necesario a este objetivo, podemos decir que está aún lejos de cubrir las necesidades. En cuanto a la Universidad Pedagógica Nacional, a pesar de contar con una posición privilegiada en el contexto educativo mexicano por su amplia cobertura nacional y su extensión, tiene poca presencia en la formación de docentes para la enseñanza de lenguas. Es importante, sin embargo, notar que posee uno de los escasos sistemas a distancia del sistema público con la Licenciatura en Francés que ofrece en co-tutela con la Universidad de Bourgogne. A esto, cabe destacar la Especialización en Enseñanza y Aprendizaje de Inglés como Lengua Extranjera, en línea, de reciente creación. Sin embargo, tanto en su misión de formadora de especialistas de la educación de calidad, como en su visión innovadora y, aunque la formación de profesores de lenguas sea aún incipiente, la universidad cuenta con otras experiencias además de las mencionadas y un capital humano en el campo. Se ha iniciado desde hace algunos años un trabajo para abordar la didáctica de las lenguas originarias en la Licenciatura en Educación Indígena con proyectos de investigación desde la Unidad de Servicios y Programas de estudio de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI) y diversos proyectos CONACyT: por ejemplo, se han desarrollado publicaciones de formato 18
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bilingüe, CDs de enseñanza de lenguas, metodologías de intervención en contexto multilingüe que han generado múltiples trabajos de investigación de tesis de esa carrera relacionados con la didáctica de las lenguas indígenas. Además, contamos con personal académico que tiene competencias en didáctica de lenguas de diversas proveniencias, podemos mencionar el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELEX) o los diversos cuerpos académicos que se dedican a la investigación y/o la intervención en el campo de la lengua, lo que le permitiría insertarse en este campos de especialidad sumando los recursos existentes. Estos recursos le permitirían posicionarse en un marco de plurilingüismo y multiculturalismo integrando a las lenguas originarias junto con el francés y el inglés, en un proceso de formación en didáctica de la lengua. Entendida ésta última, como la formación en las metodologías de enseñanza de lenguas para la promoción del bilingüismo, que como vimos en el apartado anterior representan uno de los retos importantes para la aplicación de la Reforma Integral de Educación Básica así como para los niveles medio superior y superior, pero también en los aspectos contextuales de políticas lingüísticas así como de gestión de proyectos. Referencias bibliográficas Libros impresos Beacco, J. C. & Byram, M., 2007, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Strasbourg: Conseil de l’Europe Beacco, J. C., 2000, L’approche para compétences dans l’enseignement des langues, Paris: Didier. Collection Langues et didactiques. Cavalli, M., 2005, Education bilingue et plurilinguisme. Le cas du Val d’Aoste, Paris, DidierCREDIF, coll. LAL. Pérez López, M-S., Millán Dena, M-G, Cabrera, M-A. (2005) Diagnóstico de la Licenciatura en Educación Indígena. Documento interno. México: Universidad Pedagógica Nacional. Ramírez, J. L., ed., 2007, Las Investigaciones sobre las enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras en México. México: Plaza y Valdés. SEP, 2010, Plan de Estudios 2009, Educación básica Primaria. Subsecretaría de Educación Básica. México: SEP SEP, 2008, La enseñanza de idiomas en México. Diagnóstico, avances y desafíos. DGAR. Reunión nacional de control escolar. Power point. Documento interno. SEP, 2008ª, Lengua Indígena. Parámetros curriculares. DGEI. México: SEP.
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manera específica en diversas habilidades lingüísticas. Se establece la Certificación Nacional de Nivel de Idioma como un documento oficial que permita a la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), así como a las autoridades e instituciones con las que se establezca a coordinación correspondiente, evaluar, acreditar y certificar conocimientos y aptitudes en materia de lenguas extranjeras, así como del español como lengua extranjera o lengua adicional. La Certificación Nacional de Nivel de Idioma tendrá un carácter voluntario y su uso será opcional para las distintas autoridades, instituciones y usuarios del sistema educativo nacional.” Citado en IFAI, 2010) 4 En la presentación del estudio TALIS, Estudio Internacional de Enseñanza Aprendizaje de la OCDE, de junio de 2009, el Director General afirma “Los maestros no pueden dar lo que no tienen y la investigación muestra constantemente que la única forma de mejorar los resultados es por medio de una mejor capacitación. Esta capacitación debería resultar en expectativas claras, ética profesional sólida, continua mejoría de las prácticas en el salón de clases y reconocimiento de que los estudiantes ordinarios pueden tener talentos extraordinarios y de que se espera que todo estudiante sea exitoso. TALIS muestra que los maestros en general saben qué es lo que más cuenta y que comparten convicciones similares en torno a cómo enseñar. Sin embargo, el estudio también sugiere que las prácticas docentes no siempre se equiparan con estas intenciones. Los maestros en la mayoría de los países reportan utilizar prácticas tradicionales mucho más a menudo de lo que utilizan medidas que buscan adaptar la enseñanza a las necesidades individuales de cada alumno (TALIS, 2009).
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