Universidad Nacional de Río Negro (UNRN) | Sede Andina. Enero-febrero de 2012. Descripción: Apunte Anexo Comisión 1. Docente: Claudio Ariel Clarenc. Twitter: @caclarenc

Introducción a la Lectura y Escritura Académica (I.L.E.A.) Material complementario de lectura y ejercitación Paráfrasis Las lenguas se diferencian de otros sistemas de comunicación porque permiten expresar todos los contenidos posibles; son semánticamente omni-comprensivas. Esta capacidad se potencia por otra igualmente poderosa: la de poder “decir lo mismo” de diferentes modos. Compárense las siguientes oraciones: (14) a. Los perros hambrientos atacaron al caminante. b. Sus gritos agudos despertaron al príncipe. c. El caminante fue atacado por los perros hambrientos. (b) solo se diferencia de (a) por los elementos léxicos; cambia el contenido pero la estructura es la misma: un sujeto responsable de la acción y un objeto paciente que recibe sus consecuencias. Por el contrario, si bien (c) comparte con (a) todos los elementos léxicos, la forma de organizarlos es diferente: ha cambiado el orden de los constituyentes y las relaciones sintácticas. Aunque esos cambios no afectan el contenido descriptivo de la oración, se habla del mismo estado de cosas del mundo, sí inciden en la forma en que se presenta. En (a) se habla de qué hicieron los perros; en (c) de lo que le pasó al caminante. Se diferencian por su significado temático: no cambia el qué se dice sino la forma en cómo se lo presenta. Si el hablante opta por partir del paciente para organizar su enunciado, es muy probable que elija una construcción como la siguiente: (15) Al caminante lo atacaron los perros hambrientos. En este caso el caminante es el tema de la oración, marcado no sólo por la posición inicial que ocupa sino también por el pronombre lo que lo duplica. En cambio, si el hablante quiere enfatizar que fue el caminante el que fue atacado y no otro, usará probablemente alguna de las dos construcciones siguientes: (16) a. AL CAMINANTE atacaron los perros hambrientos. b. Fue al caminante a quien atacaron los perros hambrientos. En ellas, al caminante recibe un particular relieve, a través de una entonación enfática en (a) y a través de una construcción sintáctica especial en (b). Es el foco que se destaca para indicar un valor contrastivo con el discurso previo. Evidentemente, estas cuatro oraciones no son estrictamente sinónimas. Las diferencias del significado tienen que ver con las condiciones del contexto (qué conocimientos presuponen en el hablante, qué se quiere destacar como nuevo, qué elemento tomar como punto de partida), es decir, con el significado pragmático. Adaptado de Di Tullio, Ángela (2000) “Una receta para la enseñanza de la lengua: la delicada combinación entre léxico y gramática”, Lingüística en el aula, Córdoba, 4, pp. 17 y 18. Identifique a partir de la cita textual que sigue qué paráfrasis es mejor y por qué La identidad, al final de cuentas, no es solo otra de las promesas incumplidas de la modernidad. Desde la perspectiva actual, ya no se trata de una pregunta especulativa por el sujeto azaroso en los espejismos del discurso. A la retórica de la pregunta ¿cuál es nuestra identidad? Carlos Fuentes ha respondido: la que tenemos ahora mismo, porque no se trata de una búsqueda del origen, que es ilusorio, ni una apuesta por el

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futuro, que restaría sustancia al presente. La identidad es procesal pero su contenido es actual. (Ortega, 1997, 33) •

Según Julio Ortega, la identidad, al final de cuentas, no es sólo otra de las promesas incumplidas de la modernidad. Afirma que desde la perspectiva actual, no se trata de una pregunta especulativa por el sujeto en los espejismos del discurso. Cita a Fuentes y su respuesta a la pregunta ¿cuál es nuestra identidad? Coincide con él en que la identidad es la que tenemos ahora mismo. La identidad es procesal pero su contenido es actual.

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Julio Ortega plantea una conclusión con respecto al tema de la identidad. Afirma que es una de las promesas incumplidas de la modernidad. Cita a Carlos Fuentes y coincide con su respuesta a la pregunta por nuestra identidad afirmando que, desde la perspectiva actual, no se puede ver como una pregunta especulativa sobre el sujeto, que la identidad es algo actual y procesal.1

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Afirma Julio Ortega que: “La identidad, al final de cuentas, no es solo otra de las promesas incumplidas de la modernidad”. Continúa el análisis de esta cuestión diciendo que desde la perspectiva actual ya no se puede hablar de una “pregunta especulativa por el sujeto”. Cita también a Fuentes y su respuesta a la pregunta por nuestra identidad y coincide con él cuando afirma: “La identidad es procesal, pero su contenido es actual”. (Ortega, 1997,33)

El resumen como operación de reformulación En el Diccionario de uso del español de María Moliner, resumir se define como “Dar nueva forma a una exposición dejándola reducida a lo esencial de ella. Abreviar: exponer una cosa más brevemente de lo que se tenía intención”. El término proviene del latín resumĕre ‘volver a tomar, comenzar de nuevo’. Al resumir, hacemos una síntesis, una sinopsis o un compendio de lo esencial que el texto transmite. Reformulamos un texto reduciéndolo a los elementos centrales de su contenido, sin que pierda coherencia ni deje de ser fiel al contenido del texto fuente, y presentamos en él de modo ordenado la información seleccionada. El resumen es un texto autónomo: se produce en una nueva situación comunicativa, según la función que deberá cumplir, y esto determina los rasgos que el nuevo texto adquiere en cuanto a su organización, el léxico utilizado, el grado de precisión, etc. Las oraciones del texto fuente no se transcriben literalmente, si bien en algunos casos éstas pueden mantenerse como cita textual cuando atañen a contenidos fundamentales del texto cuyo sentido o fuerza persuasiva se perdería en caso de introducirse un cambio. La operación que se prioriza al hacer un resumen es la omisión o borrado. Los ejemplos, las comparaciones o los datos menos pertinentes al tema central se eliden, a fin de producir un texto breve. También es central la operación de síntesis, es decir, la construcción de nuevos enunciados que integren de un modo más breve los contenidos de varios segmentos de texto fuente. El riesgo a evitar en este caso es el de producir un texto general y poco informativo, que resulta cuando, exagerando la brevedad, eliminamos información pertinente. Por ello, es necesario leer el texto fuente completo antes de empezar a resumir, ya que de este modo se comprende el sentido global del mismo y se evita hacer un resumen “por partes” que se “cortan y pegan” de forma desarticulada. Al hacer una síntesis, se reordenan los aspectos fundamentales del texto leído según la perspectiva del lector. La confección de un resumen es, por ende, un proceso creador y no mecánico, y una tarea personal: nadie puede reemplazar al propio lector en su realización. Sirve para aumentar la comprensión del texto y tiene valor solo en la medida en que el productor del resumen se enfrenta con el texto a fin de extraer lo significativo para él. Así, la lectura de una síntesis efectuada por un compañero de estudios, o aún por una persona calificada en la especialidad, en general no es de utilidad, porque no puede suplantar la propia elaboración: la síntesis es significativa para el que la realiza y solo para él. Es este el problema fundamental que presentan los resúmenes a los que a veces acuden los estudiantes; obviamente se leen en menos tiempo que el texto fuente, pero también se comprenden también menos que éste. Adaptado de Johns, Ann M. (1997) Text, Role and Context. Developing Academic Literacies. 1

Ortega, Julio, El principio radical de lo nuevo, 33

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Cambridge: Cambridge Univesity Press, p. 138.

Al momento de resumir un texto, un procedimiento útil consiste en extraer la idea central de cada párrafo. Esta puede expresarse mediante un título que condense el tema del párrafo, o mediante una oración que recupere sintéticamente la información central dada en el mismo. El lingüista Teun Van Dijk propone que los textos pueden ser abordados en distintos niveles: superestructura, macroestructura y microestructura. La superestructura apunta al formato estructural del texto, a sus partes constitutivas. La superestructura de una noticia, por ejemplo, consta generalmente de un título, un copete y el cuerpo del texto; la de un manual, en texto dividido en capítulos y éstos a su vez en apartados. El nivel de microestructura se refiere a aspectos relativos a la estructuración de la información en la oración. Según la formulación de van Dijk, la macroestructura consiste en un nivel intermedio y corresponde a una representación abstracta de la estructura global de significado del texto. Macroestructura Las macroestructuras deben explicar por qué para el hablante de una lengua intuitivamente ciertas series de oraciones no son válidas como texto comprensible y aceptable, aún cuando cumplan las condiciones de coherencia lineal. Sin macroestructura, al oír una serie de frases, el hablante debería preguntar continuamente “¿de qué hablas?”, “¿adónde quieres llegar?”, etc. Uno de los términos que pretende aclarar la macroestructura es el concepto de tema de un texto o tema del discurso. Hemos de poner en claro la capacidad de un hablante que le permite contestar preguntas como “¿de qué se habló?”, “¿cuál fue el objeto de la conversación?” incluso en textos largos y complicados. Un hablante también puede contestar cuando el tema o el objeto en sí no se mencionan total y explícitamente en el texto. Por lo tanto, debe deducir el tema a partir del texto. Las macro-reglas son la reconstrucción formal de esta ‘deducción’ de un tema, con lo cual el tema de un texto es exactamente lo mismo que lo que hemos llamado macroestructura, o una parte de ella. Además de que se entiendan e interpreten las relaciones de significado generales en los textos y de que se deduzcan uno o varios temas de un texto, los hablantes son capaces de hacer un resumen de un texto, es decir, producir otro texto que guarde relaciones muy especiales con el texto original, puesto que reproduce brevemente su contenido. Aunque, como veremos, los diferentes hablantes aporten diferentes resúmenes del mismo texto, siempre lo hacen basándose en las mismas reglas generales y convencionales, las macro-reglas. Las macroestructuras de los textos se obtienen al aplicar las macro-reglas a series de proposiciones. Vamos a tratar ahora cuatro de estas macro- reglas: I. OMITIR II. SELECCIONAR I. GENERALIZAR II. CONSTRUIR O INTEGRAR Desde el punto de vista formal, las dos primeras son reglas de anulación y las dos últimas son reglas de sustitución. La primera macro-regla, OMITIR, significa que toda información de poca importancia y no esencial puede ser omitida. La oración Pasó una muchacha con un vestido amarillo, entre otras contiene las proposiciones siguientes: (i) Pasó una muchacha; (ii) Llevaba un vestido; (iii) El vestido era amarillo, puede reducirse a: (i) Pasó una muchacha; (ii) Llevaba un vestido, y finalmente a: (i) Pasó una muchacha. En la segunda regla, SELECCIONAR, también se omite cierta cantidad de información, pero aquí la relación entre las series de proposiciones se da mucho más claramente. Consideremos las siguientes series de proposiciones: (i) Pedro se dirigió hacia su coche; (ii) Subió; (iii) Se fue a Francfurt. Podemos omitir (i) y (ii) puesto que son condiciones, parte integrante, presuposiciones o consecuencias de (iii). La información omitida puede recuperarse: si sabemos que Pedro viajó en coche a Francfurt, podemos deducir que subió al coche, partió, etc.

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La tercera regla, GENERALIZAR, también omite informaciones esenciales, pero lo hace de manera que se pierden (como en la regla I). Se omiten componentes esenciales de un concepto al sustituir una proposición por otra nueva, según el esquema: (i) En el suelo había una muñeca; (i) En el suelo había un tren de madera; (i) En el suelo había ladrillos. Estas proposiciones pueden ser sustituidas por una nueva proposición (iv) En el suelo había juguetes. En este caso se omiten características esenciales de los rasgos de los referentes, y no características casuales. En las generalizaciones de este tipo se produce también aquello que normalmente denominamos abstracción. La cuarta regla, CONSTRUIR o INTEGRAR, tiene un papel muy importante. Su función se asemeja a la regla II, pero opera de manera que la información se ve sustituida por una nueva información y no es omitida ni seleccionada. El texto en sí puede mencionar una serie de estos aspectos, de manera que juntos puedan formar un concepto más general o global como en: (i) Fui a la estación; (ii) Compré un pasaje; (iii) Me acerqué al andén; (iv) Subí al tren; (v) El tren partió. La serie, que podría estar aún más subdividida, define en su totalidad a la proposición siguiente: (a) Viajé en tren. Las reglas nos permiten decidir de manera más o menos exacta qué es lo principal y lo secundario, según el contexto de cada texto. Diferentes hablantes pueden hacer diferentes aplicaciones de las reglas. Para uno un texto significa ‘globalmente’ M1 mientras que para otro quizá signifique M’1 dependiendo de muchos factores como el interés, el conocimiento, los objetivos, etc. Aquí nos limitamos al significado o al contenido general, convencional y global de los textos; de hecho, todas las interpretaciones individuales deben ser, por naturaleza, una función de este significado. Adaptado de van Dijk, Teun (1978) La ciencia del texto. Barcelona/Buenos Aires: Paidós, pp. 58 a 62.

El apunte y la ficha de lectura En la vida universitaria, dos géneros con función instrumental a los que acuden frecuentemente los estudiantes son los apuntes tomados en clase y las fichas que registran la lectura de bibliografía. El apunte es un tipo de texto que intenta sintetizar las ideas centrales y dar cuenta de las relaciones establecidas entre ellas en el marco de una clase o exposición oral. Los apuntes tienen distintos grados de formalidad y de dependencia del contexto. En una clase, el productor puede escribir “para sí”, con el objetivo de tener presentes los conceptos considerados claves por el docente y la articulación de los mismos que éste propone. En ese caso, empleará marcas y abreviaturas de uso compartido (s/ ‘sin’, xq ‘porque’, log ‘logaritmo’, OD ‘objeto directo’) y otras creadas por él mismo para usar en el marco de la toma de apuntes de una asignatura específica. Su texto no está escrito para otro destinatario más que él mismo; muchas veces no se preocupará por la prolijidad ni la legibilidad de su grafía, hará dibujos en los márgenes, etc. De este modo, los apuntes son en parte impenetrables para un lector ajeno al contexto de producción de los mismos. Los apuntes de clase son textos instrumentales útiles a la hora de repasar ideas. No son productos acabados y en ocasiones reciben ampliaciones fuera de la situación en la que se originaron: pueden hacerse notas al margen y agregados tomados tanto de la bibliografía como de los apuntes de otros compañeros, cuando estos se comparten en un espacio de trabajo intelectual común. La comparación de apuntes tomados por otros compañeros a veces es muy útil para poder reconstruir el desarrollo de una clase y aclarar la “hoja de ruta” propuesta por el docente en la misma. La ficha de lectura presenta otras características. Al tomar notas de un texto escrito, el “texto meta” que se produce presenta menos marcas de subjetividad que las que se registran en un apunte de clase. En una ficha de lectura se sintetiza cierta bibliografía particular. También es un género con sus características propias. Siempre debe incluirse en su encabezamiento la cita bibliográfica completa (autor, título, editorial, ciudad y año de publicación) para poder recordar de dónde fueron tomadas las ideas y si se trata de un artículo o capítulo, el número de páginas de la publicación. A continuación, se anota un resumen de las ideas más importantes, acompañado a veces con una

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valoración del texto o una vinculación del mismo con otras obras conocidas por quien produce la ficha. La ficha de lectura puede constituir un trabajo para mostrar a otros la apropiación de los contenidos de un texto, o ser un material de apoyo confeccionado para uso del productor de la misma. Cuando el fichaje de un texto se produce como insumo para un trabajo de investigación, suele considerar solamente los conceptos del texto que resulten relevantes para el tema en particular sobre el que se esté indagando. Esto la hace más operativa y pertinente para la producción del nuevo texto. Sin embargo, en este caso también corre el riesgo de ser fragmentaria y perder legibilidad a medida que el tiempo pasa y la información se descontextualiza. En otros casos, la ficha tiene una función más general, y busca sintetizar todos los aspectos que se presentan como centrales en el propio texto fuente. Para hacer más eficaz el uso de las fichas es importante que al momento de su confección se haga una clara discriminación entre el discurso citado en palabras textuales del autor (especificándolas entre comillas e indicando la página de la que se tomó la cita) y la reformulación de ideas en palabras del productor de la ficha. Procediendo de este modo evitamos volver a la búsqueda de datos en el texto fuente, y la ficha cumple con la función de permitirnos disponer de la información previamente procesada. Resúmenes y fichas de lectura pueden circular en distintos soportes: papel (cuadernos, hojas sueltas, “fichas” de cartulina) o digital (archivos .doc o .pdf). Sea cual fuere el modo de conservarlas, es importante mantener un orden que permita recuperar fácilmente la información al momento de necesitarla y minimizar las posibilidades de riesgo de pérdida de la misma. Conectores En la secuencia explicativa los conectores constituyen un poderoso recurso para poner de manifiesto el modo en que se relacionan distintas partes del texto. Por ende, ayudan a decodificar los vínculos que establece el enunciador entre los distintos segmentos. Los conectores son palabras o expresiones que sirven para articular partes del discurso, mediante relaciones de causa, consecuencia, adición, oposición, coincidencia, diferencia, etc. Son elementos fundamentales para la comprensión, a los que debe prestarse especial atención en la lectura y la escritura. Los elementos que se relacionan mediante conectores pueden ser palabras, oraciones o grupos de oraciones. En el primer caso, se tratará de conectores intra-oracionales, por ej. “En la actualidad, la escuela presenta serias deficiencias, pero aún cumple una función de integración social”. En el otro caso, se los denominará conectores extra-oracionales: “En la actualidad, la escuela presenta serias deficiencias, tanto en el alcance como en la pertinencia de sus contenidos. Sin embargo, aún cumple una función de integración social”. Esta diferencia tiene consecuencias sobre la puntuación: los conectores extra-oracionales no suelen utilizarse después de una coma, sino al comienzo de una nueva oración, luego de un punto. Causa Porque Dado (que) Debido a (que) Ya que Puesto que Como resultado / consecuencia de... A raíz de... Consecuencia Entonces Por lo tanto, Por eso, / Por ello, / Debido a eso, Por ende, En consecuencia, Por consiguiente,

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En virtud de eso, De ahí que Oposición Pero Sin embargo, No obstante, Concesión Aunque... A pesar de... Si bien... Aun cuando.. Más allá de... Adición Además, Por otra parte, No sólo... sino también A ello se suma... Coincidencia Al igual que Del mismo modo, Tal como... Diferencia Por el contrario, En contraste con... A diferencia de... Mientras que... Por una parte... / Pero por otra parte... No... sino... Finalidad Para (que) Con el objeto de... A fin de... / Con el fin de... En otros casos, refuerzan la organización del discurso, indicando el orden en que son expresadas las ideas (en primer lugar, para comenzar, en primera instancia…; en segundo lugar, además, por otra parte…; por último, finalmente…) o introduciendo los ejemplos en un texto dado (por ejemplo, tal como, a saber…). Los conectores también son muy útiles a la hora de reformular un texto. Según Laca, los marcadores de reformulación apuntan a distintos propósitos: Señalan la relación de equivalencia semántica entre la reformulación y lo reformulado. Repetición Como ya hemos señalado…, hemos visto más arriba… Aclaración Es decir, esto es, en otras palabras, dicho de otro modo, o sea, a saber, concretamente. Confirmación, consecuencia y Conclusión

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Así, en este sentido, de manera que, pues, en efecto. Síntesis, resumen y conclusión En pocas palabras, en definitiva, en suma, en resumen, en conclusión, la idea es que, en fin. Introducen un cambio de perspectiva que obliga a reevaluar lo expresado anteriormente, en términos de su veracidad, su adecuación o su pertinencia Rectificación Mejor dicho, más exactamente, más bien, en realidad, en el fondo, bien mirado, de hecho, más exactamente, pensándolo bien. Distanciamiento Al fin de cuentas, al fin y al cabo, de todos modos, en todo caso, en cualquier caso. Adaptado de Brenda Laca “Las reformulaciones”, Vázquez, G. (coord.) (2001) Guía didáctica del discurso académico escrito. ¿Cómo se escribe una monografía? Madrid: Edinumen, pp., 149 a 163.

Verbos consigna Como hemos visto, las actividades que se llevan adelante mediante el uso del lenguaje en la vida académica son diversas. En instancias reguladas de comunicación entre docentes y alumnos, las consignas acotan, mediante el verbo introductorio, el ámbito y el alcance de la respuesta esperada. De este modo apuntan a que el destinatario realice una acción sostenida en palabras, una operación de pensamiento que se exprese en enunciados. Al enfrentarse con una consigna, es bueno que el estudiante ponga en claro para sí qué es lo que se le solicita en la misma; así, luego de leer y/o sopesar los datos con que cuenta, podrá efectuar la operación requerida. En ciertos casos la consigna apunta a establecer el procedimiento que se espera que el destinatario realice; en otros, el verbo consigna tiende a guiar el modo en que se espera que algo sea enunciado o el grado de validez epistémica que se espera se asigne a la respuesta. Por ejemplo, explorar u opinar requieren de un grado menor de seguridad del enunciador que el solicitado en una consigna encabezada por afirmar, definir o justificar; deducir o demostrar implican pasos procedimentales que se prevé que el alumno siga. Las consignas en muchos casos ponen también de manifiesto la dimensión argumentativa de la lengua y esto debe ser tenido en cuenta por los estudiantes: revisar, criticar o evaluar ponen en juego la interpretación del texto leído, y la voz del enunciador en esta instancia debe distinguirse cuidadosamente de la de quien enuncia el texto revisado, para señalar los acuerdos y discrepancias que se mantengan con éste. Los siguientes son sólo algunos ejemplos de verbos encabezadores de consignas que suelen aparecer en parciales y trabajos prácticos de las distintas asignaturas. Los sinónimos apuntan a desplegar las acciones que se espera que el estudiante actualice al momento de responder a las mismas. AFIRMAR: asegurar, aseverar. INTERPRETAR: comprender, descifrar, desentrañar, comentar, parafrasear, explicar. ESTABLECER: enunciar, sentar, fundar, instituir, instalar. CONFIRMAR: corroborar, ratificar, asegurar, convalidar. OBSERVAR: examinar, estudiar/ advertir, notar, percatarse. ANALIZAR: estudiar, examinar, observar/ distinguir, descomponer, separar. DETECTAR: descubrir/ revelar, mostrar. RECONOCER: contemplar, examinar, inspeccionar/ identificar, distinguir, diferenciar/ aceptar, admitir. DISCRIMINAR: separar, distinguir, diferenciar. DEDUCIR: inferir, colegir, derivar/ suponer, conjeturar.

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INFERIR: deducir, desprender/ conjeturar, suponer. DETERMINAR: establecer, puntualizar, precisar. CONCLUIR: deducir, inferir, resolver, decidir. CONSIDERAR: pensar, examinar, reflexionar, juzgar, estimar, valorar. EXPLORAR: sondear, tantear, examinar. CONJETURAR: suponer, presumir. APRECIAR: valorar. OPINAR: dictaminar, estimar, considerar, creer, pensar, juzgar, conceptuar. SUGERIR: insinuar, indicar, provocar/ evocar. ESTIMAR: apreciar, evaluar, juzgar, opinar, suponer SOPESAR: examinar, calcular. POSTULAR: hipotetizar. DEFINIR: determinar, fijar, precisar, aclarar, explicar, delimitar. DEMOSTRAR: evidenciar, probar, justificar, fundamentar. PROBAR: demostrar, comprobar, justificar/ examinar, ensayar, experimentar. EXPLICAR: aclarar, interpretar, esclarecer/ desarrollar/ enseñar, informar. JUSTIFICAR: probar, demostrar, alegar, explicar,. DISCERNIR: separar, distinguir, diferenciar/ comprender, reflexionar. CRITICAR: juzgar/ censurar, reprobar. CUESTIONAR: discutir, polemizar, oponer, objetar. REVISAR: examinar, rever, repasar. REBATIR: rechazar, resistir, impugnar, refutar. EXAMINAR: indagar, inquirir, estudiar, analizar, observar, explorar/ juzgar, calificar. EVALUAR: valorar, apreciar, juzgar, justipreciar, calcular, estimar, tasar. INVESTIGAR: indagar, averiguar, escudriñar, explorar, inquirir, pesquisar, rastrear. PLANTEAR: tantear, bosquejar, proponer, sugerir, exponer, establecer. PROPONER: plantear, sugerir, exponer, indicar, ofrecer, presentar.

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