QUINTA PARTE

Experiencias 5.1. Construyendo proyectos interdisciplinarios de carácter curricular. Un proceso cooperativo entre escuelas y universidad nacional El proyecto de investigación sobre Interdisciplinariedad y Currículo incorporó una dimensión prepositiva construida en forma cooperativa entre profesores de los colegios y profesores de la universidad. La propuesta se centró en el diseño (para su posterior implementación) de unos proyectos interdisciplinarios de carácter curricular que denominamos PIC y en cuya caracterización se ha adelantado en el colectivo y con los colegios. Aspirábamos al terminar la primera fase que algunos de los colegios hubieran avanzado en el diseño de sus PIC y que incluso otros lograran presentar un proyecto más formalizado para su financiación ante las entidades pertinentes. Participaron 7 colegios distritales de la ciudad de Bogotá, ubicados en las localidades 7, 15, 16 y 18. Además, hacia el final del año se vinculó al proceso la escuela Distrital Ciudad Hunza de la Localidad de Suba. Fuera de Bogotá participaron 11 instituciones oficiales de los Departamentos del Atlántico. Tolima y Meta (casi todas ellas con dos jomadas). También hacia el final se vinculó la Institución de Educación Básica N° 3 "José María Córdoba" de Palmar de Várela. Aunque no se dará cuenta del proceso específico seguido por cada una de estas instituciones, sí daremos cuenta de los aprendizajes realizados en él, y algunos escritos que presentaron en el Seminario Internacional. Por parte del Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia participaron en el acompañamiento de los colegios los profesores Óscar Soto B., José Muñoz, Dagoberto Cáceres, Emira Garcés, Leina García, Martha Orozco, Luz María Villegas, José Gregorio Rodríguez, Ángela Chaparro, Patricia Enciso y Carlos Miñana. Cada uno de ellos realizó un informe del proceso en cada colegio. Silvia Alejandra Rey González estuvo a cargo de la sistematización general del seguimiento de los colegios. El texto que sigue a continuación, redactado por Carlos Miñana, describe de forma general el proceso, a partir de los informes de cada colegio y de los debates al interior del colectivo.

Acompañamiento a los procesos en las instituciones Desde finales del segundo semestre de 1999 se trabajó en forma cooperativa entre profesores universitarios y profesores de los proyectos de colegios y escuelas ya señalados - inicialmente en Bogotá, seis en el eje de Educación Ambiental y cuatro en el eje de Formación Ciudadana y Urbana-, con el objeto de avanzar en la elaboración de propuestas de innovación educativa para la educación básica y media desde planteamientos curriculares interdisciplinarios.

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Experiencias

Nombre de la Institución

Población

Temática inicial del proyecto

Centto Educativo Distrital Los Soches

Bogotá

Educación ambiental

Colegio Claretiano de Bosa

Bogotá

Formación ciudadana y educación ambiental

Colegio de Barranquilla para Varones

Barranquilla

Sin definir

Colegio de Bachillerato Comercial

Palmar de Várela Educación ambiental

Colegio de Bachillerato Francisco de Paula Santander

Galapa

Formación ciudadana y educación ambiental

Colegio de Bto. Técnico Comercial Helena de Chauvin

Barranquilla

Formación ciudadana y educación ambiental

Colegio Distrital Atanasio Girardot, JT.

Bogotá

Sin definir

Colegio Distrital Benjamín Herrera, JM

Bogotá

Educación ambiental

Colegio Distrital Fernando Mazuera Villegas, JT

Bogotá

Sin definir

Colegio Distrital Luis López de Mesa,

Bogotá

Educación ambiental

Colegio Distrital Sorrento, JM

Bogotá

Educación ambiental

Colegio Distrital Sorrento, JT.

Bogotá

Formación ciudadana

Colegio Dolores María Ucrós

Soledad

Formación ciudadana y educación ambiental

Colegio Oficial de Bto. Marco Fidel Suárez, JM.

Barranquilla

Integra ambiental y ciudadana

Colegio Oficial Francisco José de Caldas

Soledad

Integra vida cotidiana, ambiental y ciudad.

INEM Luis López de Mesa

Villavicencio

Sin definir

Instituto Politécnico Superior Femenino

Soledad

Formación ciudadana

Liceo Nacional de Bachillerato

Ibagué

Vida cotidiana y formación ciudadana

Normal Superior Santa Ana

Baranoa

Educación ambiental

Los colegios con los que se adelantó el trabajo llevaban varios años vinculados al Programa RED pero desde proyectos de aula en áreas muy específicas: lenguaje, matemáticas, geografía, filosofía, o desde algún aspecto de lo que denominamos "dimensión institucional y organizacional" y que incluye la evaluación, la comunidad educativa, la gestión o el currículo. Si bien el proceso con los profesores logró desarrollos interesantes en forma individual en el trabajo de aula, pronto detectamos que el impacto de este tipo de experiencias en la institución era muy débil. Con los nuevos proyectos de tipo interdisciplinario pensábamos provocar una dinámica diferente en las relaciones entre los profesores, entre profesores y estudiantes, y en sus relaciones con los saberes y con el entorno. El proceso ha sido un aprendizaje difícil para todos y, en especial para los profesores de la Universidad Nacional, individualidades muy fuertes que hemos tenido también que aprender a trabajar en equipo y a tejer relaciones de tipo interdisciplinario. Para los colegios el cambio también fue difícil pues había que construir una nueva relación cuyo horizonte se atisbaba en forma muy lejana y en el corto plazo no era muy clara. Acostumbrados a una

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

oferta de proyectos bastante amplia que tocaba los intereses específicos de muchos profesores (en el pasado llegamos a ofrecer una veintena de posibilidades), al centrarnos en dos temáticas (educación ambiental y formación ciudadana), se produjo una especie de desconcierto y desinterés al pretender reducir a ellas la amplia oferta anterior. La mayoría de los profesores vivieron este cambio como una pérdida de especificidad y se sintieron desplazados en sus intereses genuinos. Por ejemplo, una profesora de filosofía que estaba trabajando en valores debía ahora participar en un proyecto de educación ambiental; si bien es claro en teoría que toda educación ambiental es también una formación en valores, esto no era tan claro para los profesores que sentían que tenían que "ceder", desconectarse de un proceso personal construido durante años y conectarse a un proceso todavía no muy claro liderado por otros profesores con los que no siempre había una empatia para trabajar. Además, para terminar de agravar la situación, desde el Programa RED insistimos desde el comienzo en que considerábamos más conveniente el que cada colegio asumiera un único proyecto, pues estos nuevos proyectos iban a ser muy exigentes para la institución. Sin embargo, todos los colegios querían estar en todo y se inscribían profesores en todos los eventos y actividades en las dos temáticas o forzaban sus proyectos para involucrar las dos temáticas, resultando títulos como "Formando ciudadanos para mejorar nuestro ambiente". Nosotros intuíamos que adelantar dos proyectos grandes interdisciplinarios a mediano plazo en una institución era prácticamente inviable dadas las condiciones reales de los colegios. La experiencia así nos lo mostró. Sin embargo, en los primeros meses, al ver la insistencia de los colegios en trabajar varios proyectos, acordamos darnos un tiempo para que, en un proceso más o menos "natural", algunos grupos se fortalecieran más que otros y, de esta forma, apoyar finalmente a los más consolidados; pero, cuando presionamos nuevamente para que se centraran en una sola temática, los profesores que debían abandonar su temática para fortalecer el proyecto en la otra, también se sintieron desplazados y desmotivados. Aunque las decisiones se trataron de tomar en forma dialogada y negociada con los colegios, nunca fue fácil el que unos profesores cedieran frente a los otros. No obstante, una vez tomada la decisión, varios colegios manifestaron su conveniencia. Este impasse aparentemente baladí frenó el ritmo de avance en los proyectos y dispersó los esfuerzos durante casi todo un año. Consideramos que no resulta suficientemente explicativo del problema el recurso a la micropolítica de la escuela o a los factores personales en una institución. Además de eso, pensamos que esta propuesta se vio frenada porque implicaba una ruptura con prácticas muy arraigadas en las instituciones y en los procesos de formación de maestros en servicio. En primer Inonr

1Q f n r r m i r i ñ n en c p r v i r i r * cp h'A r p n t r z A n Viñeta h n r p m n v n n r * n t i p m n n f n pi dr,r.f*r\tf* ^ a n e i H p r s / J n

individualmente y fuera de su institución. El docente tomaba su curso; a veces realizaba alguna aplicación en su colegio, pero esto no solía implicar a otros docentes: era "su tarea" para pasar el curso. El cambio reciente en la política de formación, más orientada a fortalecer la escuela como institución, todavía no ha logrado cambiar la cultura de la "capacitación". En segundo lugar, la avidez por participar, por estar en todo, por "atrapar" todas las ofertas de formación y de acompañamiento, confirman, por un lado la debilidad institucional que no tiene criterios para escoger, para valorar la pertinencia de una propuesta en relación con "su" PEÍ y con sus necesidades, donde todo vale, todo sirve y todo es importante; esta avidez revela también una carencia, revela el abandono en que ha estado la escuela durante años por parte de las administraciones educativas y de las universidades; hoy se empiezan a multiplicar las ofertas y, como reacción, se "toman" todas aunque la escuela se "indigeste" y no sea capaz de asimilarlas en forma crítica y constructiva. Muy ligado a lo anterior se deben entender también los procesos de negociación y de construcción colectiva escuela - universidad. Inicialmente se planteó el proceso desde el Programa desde una perspectiva cooperativa, igualitaria, participativa. Por esa misma razón no se quisieron dar orientaciones precisas desde la universidad hacia los colegios. Se trataba de construir propuestas conjuntamente.

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La consigna era "sencilla": leamos, estudiemos, conversemos, propongamos, fortalezcamos grupos de trabajo, construyamos una propuesta de tipo curricular desde una perspectiva interdisciplinaria. Queríamos motivar propuestas innovadoras pero que las iniciativas surgieran sobre todo de los mismos docentes a partir de lecturas, de análisis de experiencias, de reflexión sobre sus mismas prácticas. Únicamente un par de colegios de Bogotá y unos tres del Atlántico lograron consolidar un proceso autónomo, una interlocución genuina, fortalecer un grupo. Analizando el porqué estos colegios lo lograron, la razón se encuentra en ellos mismos: eran colegios con una trayectoria de trabajo en equipos, con experiencias previas en la temática. Los profesores de la Universidad Nacional, simplemente, motivamos y alimentamos, renovamos el espíritu de los proyectos, a veces agonizantes. Los otros colegios, por el contrario, terminaron asumiendo el trabajo como una actividad más, como una "tarea para la Nacional", como una acción refleja ante el estímulo de una visita, de una carta o de un evento; algo que se hace para "quedar bien" o para no quedar "por fuera". No estamos diciendo con esto que no había interés: en especial en los eventos había una buena asistencia y compromiso a pesar de no ofrecer estímulos adicionales a la actividad en sí -como créditos para ascenso en el escalafón- y a pesar de realizarse fuera de la jornada escolar y en época de vacaciones. Incluso se puede decir que hubo momentos emotivos y de entusiasmo, mas no hubo continuidad. Los profesores respondían al "estímulo" con interés y compromiso pero no lograban consolidar un proceso autónomo en interacción y en forma negociada con el Programa. Lo anterior se asocia también a algo que se menciona con frecuencia al hablar de la escuela: el inmediatismo, el pragmatismo y la instrumentalización. Es una especie de "díganos qué hay que hacer y cómo, para hacerlo ya". Los profesores de la universidad éramos los menos indicados para contestar ese tipo de preguntas, pues varios de nosotros somos poco conocedores de la escuela y, además, esa no era la intención de nuestra presencia en los colegios. No se trataba de suplantar el saber pedagógico del maestro sino de cooperar con él desde otros saberes y perspectivas. Sin embargo, en muchos casos, cuando por fin decidimos proponer pragmáticamente lo que hacer, los profesores se sintieron satisfechos al concretarse en algo y cumplir con las "tareas" en forma, además, seria y coherente. Como habíamos hablado desde un comienzo de que íbamos a hacer un proyecto, algunos profesores entusiastas presentaron muy pronto un escrito a la manera de un proyecto formal: justificación, objetivos, metodología, cronograma, etc. Otros preguntaron por el "formato", por el diseño formal del proyecto, y algunos otros si debían presentar un proyecto formal. En los proyectos presentados y en el tipo de preguntas en torno a ellos se manifiesta el impacto de procesos de formación en los que se aprende a formular proyectos en su dimensión más formal, como un esquema a ser llenado pero sin profundidad y sin coherencia entre las partes. Muchos profesores y colegios, además, se han vuelto muy competentes en este sentido pues se han visto en la necesidad de producir proyectos para gestionar recursos ante las JAL y diferentes entidades del Estado y de la Administración Distrital. Por el contrario, desde el Programa RED, el proyecto no era el punto de partida sino el punto de llegada y nos interesaba más el proceso para llegar a él que el documento formal final. Esto generó cierta desazón en algunos profesores para los que formular un proyecto era simplemente llenar unas casillas. Además el formular un proyecto se considera desde una perspectiva netamente instrumental: es algo para lograr otra cosa y el cómo se haga no importa mucho si logra su objetivo (los recursos). El inmediatismo aquí también afloraba. Fue difícil entender que podíamos gastar seis meses o un año para plantear un problema o formular ei proyecto. Los problemas eran claros y evidentes y formular el proyecto un trámite formal. Ante el panorama anterior resolvimos, en la práctica, una estrategia intermedia: explorábamos durante un tiempo posibles caminos con los colegios, recogíamos diversas propuestas e iniciativas; luego, después de un proceso de análisis, en el Programa consolidábamos una propuesta de tipo operativo y la lanzábamos como consigna a todos los colegios.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

Para romper con el esquematismo del diseño formal de un proyecto apuntamos a algunos aspectos que consideramos vitales para poder formular e implementar posteriormente un proyecto interdisciplinar de carácter curricular. Una de las primeras consignas, de la que la mayoría de los colegios no se apersonó sino hasta el final, fue la de redactar una reseña descriptiva, donde se diera cuenta de las acciones que en el colegio se habían encaminado a las temáticas de educación ambiental y formación ciudadana en los últimos años. Mientras que algunos colegios privados de élite valoran y exhiben su historia y su pasado, la mayoría de las instituciones oficiales no tienen memoria. No le interesa a nadie. Son lugares de paso donde se vive el presente y donde no se valora lo que hizo el que precedió. No se acumula, no se construye sobre lo anterior. Se trabaja, se hacen cosas buenas e interesantes pero que, como no se articulan y potencian con un antes y un después, flotan durante un tiempo, impactan, brillan y se esfuman rápidamente. Todo comienza desde cero, todo hay que volverlo a inventar. Todos, montados en bicicletas estáticas pedalean y pedalean, se esfuerzan, trabajan, pero la institución no avanza impulsada desde la construcción de una visión del pasado. Esto se liga, obviamente, a los procesos de construcción de identidad institucional. Los egresados, por ejemplo, que son parte del "pasado" de un colegio, tampoco existen como tales, ni tienen ningún peso en el presente. A través de la consigna de recuperar la memoria institucional sobre lo que ya se había hecho buscábamos varias cosas: mostrar que algunos profesores ya habían realizado actividades interesantes sobre la temática, que había una experiencia previa institucional; que había profesores -y estudiantes que vivieron esas experienciasque tenían algo que decir sobre eso, algo que enseñarnos a todos; que esos profesores y estudiantes podrían vincularse con su experiencia al nuevo proyecto; que las acciones aisladas no dejan huella en educación y que es necesario articularlas y darles continuidad; que la experiencia puede ser válida institucionalmente si se reflexiona y se construye sobre ella... Esto, sin embargo, no fue considerado por la mayoría de los colegios como algo importante y necesario para iniciar un proyecto. Siempre hay cosas más urgentes, vitales y necesarias en un presente muy complejo y conflictivo, como para escarbar en el pasado. Las demandas del día a día y el ritmo airullador de la escuela no dan tiempo para mirar atrás. Los colegios que asumieron la "tarea" lo hicieron formalmente, a manera de recuento, de enumeración, de reseña cronológica. Sólo un colegio logró hacer de la "tarea" un pretexto para hablar del colegio entre profesores y estudiantes, para activar la memoria y preguntarse para qué había servido, tiempo después, todo eso que algunos maestros y estudiantes hicieron; para desempolvar cuadernos y fólderes; para comparar antes y después; para reconfigurar el equipo y convocar a nuevos actores: para aprender de las experiencias y proyectarlas en el nuevo proyecto. Otra consigna tuvo que ver con algo que el estado del arte sobre interdisciplinariedad y currículo arrojaba como ineludible: la conformación de equipos de profesores. Aquí también nos traicionó a todos el inmediatismo. Varios profesores de la universidad y de los colegios pensamos que esto era una mera formalidad: pasar un listado con los nombres de los profesores que iban a integrar el equipo que lideraría el proyecto, bien fuera de Educación Ambiental o Ciudadana. Nos preocupó al comienzo que, como se comentó en la ponencia sobre las prácticas y discursos en Bogotá, los proyectos ambientales estaban en manos de los de ciencias y los otros en los de sociales. Esto era algo no deseable para un proyecto denominado "interdisciplinario" e insistimos -en reiteradas ocasiones- en que había que procurar vincular a profesores de otras áreas en el equipo. Esto, a pesar de los esfuerzos y buena voluntad de los profesores, no siempre se logró. Y. paradójicamente, los equipos de profesores de la universidad, también fracasamos en el intento: el grupo de educación ambiental terminó liderado por químicos, biólogos y estadísticos; y en la última fase del proyecto la única profesora de ciencias en el grupo de educación urbana, manifestó su deseo de incorporarse al grupo de educación ambiental. No obstante el fracaso, en los momentos donde se logró trabajar interdisciplinariamente. la riqueza que experimentamos fruto de la interacción entre las diversas perspectivas disciplinarias consideramos que es algo deseable y que hay que seguir intentando.

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Una segunda consideración sobre los equipos se refiere a su continuidad. Aquí tuvimos la oportunidad de vivenciar con los colegios lo que manifestaban los profesores en las encuestas y en el trabajo de campo. Las listas de profesores participantes en el proyecto, lejos de ser estables, cambiaban trimestre a trimestre. Las razones fueron señaladas en el aparte sobre la conformación de equipos en la ponencia sobre prácticas y discursos en Bogotá porque, además, todos los colegios vinculados a este proceso fueron incluidos en la fase de investigación de campo. La tercera consigna -no necesariamente consecutiva con las dos anteriores- apuntaba a definir con qué conjunto de grados se trabajaría el proyecto en los próximos años. Desde el Programa RED intuíamos que, dadas las condiciones actuales de la mayoría de los colegios, realizar un proyecto con toda la institución era algo deseable, pero imposible. Aquí también hubo necesidad de entrar a negociar con los colegios, en especial con los directivos. Para los directivos, que deben mostrar cifras ante la administración, había que realizar el proyecto con todos los cursos. Lo argumentaban, además, desde el punto de vista de la equidad: ¿por qué un curso iba a tener el privilegio de beneficiarse del proyecto y por qué otros cursos no? La propuesta de concentrar todos los esfuerzos y el profesorado más motivado en torno a un nivel, era para ellos descabellada e insostenible ante la supervisión. Afortunadamente, la experiencia previa exitosa de un colegio en este sentido, ablandó la posición de los directivos y poco a poco fue aceptada con la perspectiva de que, a mediano plazo, todo el colegio se beneficiaría directa o indirectamente. El trabajo de campo y las encuestas mostraron también que en la mayoría de los colegios con los proyectos se busca involucrar a "todos" los estudiantes, aunque, como vimos, el impacto de estos proyectos masivos es muy cuestionable. Las razones para iniciar con un solo nivel, y con un nivel en especial, tenían que ver también con el interés por conectar los proyectos con los indicadores de logros propuestos desde el MEN por conjuntos de grados así: I o , T y 3 o ; 4 o , 5o y 6o; T, 8o y 9 o , o 10° y 1 Io. De esta forma, los proyectos iniciarían en el 2001 con 1°, o con 4 o , o con 1° o con 10°, para proyectarse a dos o tres años y poder al final del proceso evaluar los logros alcanzados en relación con la ley educativa. Aquí cada colegio argumentó, negoció y concretó con qué grado iba a comenzar el proceso. Los de 4 o fueron los perdedores, así como los de 10°. En algunos casos se asumió con 6o pues no contaban con la primaria. Los argumentos que más primaron fueron los que tienen que ver iniciar con niños pequeños (I o , 6o e incluso preescolar) que llegan abiertos y que no han sido "contaminados" por prácticas escolares indeseables o que frenarían el proyecto. "Obviamente", los niños casi nunca fueron consultados, pero aspiramos en el futuro a fortalecer la participación de los estudiantes iniciando desde el mismo diseño del proyecto. Fijar un plan de trabajo y la correspondiente agenda donde se especificaran las actividades que habían desarrollado o fueran a desarrollar durante el semestre o el año fue la cuarta consigna. Con ello se buscaba visualizar un plan de trabajo, unos pasos, unas actividades, unos espacios de reunión en los cuales poder participar. Esto fue tal vez lo más fácil de poner en el papel y lo más difícil de cumplir. Hubo algunos colegios, los que ya tenían un ritmo de trabajo consolidado, que cumplieron el cronograma a cabalidad. En los otros casos el plan se fue desdibujando excusa tras excusa, reemplazando las actividades programadas por otras que resultaban prioritarias para ellos. Los profesores universitarios también incumplimos algunos compromisos, pero la mayoría de las veces nosotros fuimos los que llamamos a concretar nuevos encuentros ante el aplazamiento indefinido de las actividades. La quinta consigna era elegir y precisar una temática/problemática en Educación Ambiental y/ o Formación Ciudadana o Urbana e iniciar la elaboración del correspondiente anteproyecto. Aquí se presentaron situaciones muy diversas: Una amplia gama que iba desde colegios que tomaron una decisión prácticamente en 15 minutos, hasta otros que, después de un año, a pesar haber realizado varios intentos, no han logrado precisar su tema. En el primer caso podríamos poner el ejemplo de un colegio en provincia en el que un

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profesor había desarrollado un proyecto de aula en años anteriores que había logrado involucrar a otros profesores, a los estudiantes, los padres de familia e incluso a algunos sectores del municipio; el proyecto terminó con éxito y con un gran impacto er, la comunidad; para el colegio lo más obvio fue asumir institucionalmente y dar continuidad a ese proyecto. En el segundo caso, con frecuencia se debió a falta de consenso en el grupo de profesores, pues no se lograba formular una propuesta que motivara a la mayoría. Respecto a la manera como se escogió la temática se produjeron una serie de fenómenos sobre los que es bueno reflexionar. En primer lugar parecía obvio que esto era un asunto exclusivamente de los profesores. Ellos además se consideraban los más indicados para decidir por los demás estamentos y para interpretar las "verdaderas" necesidades de los estudiantes o de la comunidad. Los problemas que a ellos les parecían importantes eran, de hecho, los "verdaderos" problemas que había que solucionar: un mal olor, las basuras en la puerta, la falta de pertenencia de los estudiantes con el colegio porque no cuidaban los muebles... En algunas ocasiones argumentaban razones de peso y análisis realmente concienzudos propios de personas que conocen a fondo el colegio, el barrio o el municipio desde su experiencia cotidiana reflexiva y que, además, lo han estudiado. Cuando se les dijo que era bueno consultar, por ejemplo, a los estudiantes o a la comunidad educativa la respuesta fue casi unánime: hagamos una encuesta. Esto es un indicativo de qué estamos entendiendo por participación y cómo se toma una decisión sobre algo importante que nos va a afectar a todos. Participar es colocar una X en un cuestionario y el consenso se logra con una operación aditiva. Aquí no cabe la argumentación, la sustentación, la contrastación, el diálogo, la negociación... Las preguntas de las encuestas en muchos casos fueron tendenciosas en el sentido de predisponer a una respuesta determinada e incluso en un colegio un profesor dijo -con un gesto entre paternalista y picaro- que la encuesta había que diseñarla para que los estudiantes votaran por el tema que ellos ya habían decidido, pues era el que más les convenía a los estudiantes. En otros casos se promovieron formas diferentes de participación de los estudiantes a través de representantes o de trabajo por cursos, e incluso se vincularon padres de familia. La escogencia del tema consideramos que es un asunto de vital importancia dado que en nuestra propuesta éste va a convertirse en el eje del trabajo curricular durante prácticamente tres años. Por esa razón no solo es vital escoger el tema sino construirlo, debatirlo, problematizarlo hasta que una buena parte de los involucrados se sientan comprometidos y motivados y se llegue a una especie de consenso. El paso siguiente fue pensar la temática como problemática y desde una perspectiva compleja: como problema de investigación sobre el cual hay que producir un conocimiento desde la escuela y como problemática a solucionar para mejorar y transformar la realidad. Para ello algunos profesores de ciencias de la Universidad diseñaron unos talleres que apuntaban, a través de una serie de ejercicios colectivos, a construir una especie de mapas o redes conceptuales implicados en una temática específica. A continuación a cada uno de estos subtemas o problemas se les formulaban una serie de preguntas. Por ejemplo, si estábamos hablando de basuras, ¿qué es la basura? ¿qué es basura para personas de estratos sociales diferentes en mi localidad o en la ciudad? ¿qué economías se mueven en torno a la basura en mi barrio, en mi ciudad, en el mundo? O si el tema era la identidad, ¿cómo se relaciona identidad y territorio en mi barrio o en mi ciudad? ¿nos identificamos de manera diferente los hombres y las mujeres, los jóvenes o los niños de mi barrio? ¿cómo?, etc. En últimas buscábamos preguntas complejas, difíciles de responder o de resolver consultando un manual y que implicaban trabajo de campo, salir, consultar, calcular, interpretar, utilizar herramientas conceptuales y metodológicas provenientes de diferentes disciplinas... Finalmente, los profesores, como profesionales de la educación, debían también preguntarse por la pedagogía, por qué tipo de conocimiento pedagógico producirían con y sobre los estudiantes y los procesos pedagógicos, trabajando el tema de las basuras o de la identidad de esa manera específica.

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Preguntas para ser planteadas en una lógica de investigación-acción, de un saber que parte de la práctica y que se orienta a transformarla. Preguntas que indagan sobre los métodos, las interacciones, los saberes escolares, los aprendizajes, los estilos cognitivos, las relaciones escuela - comunidad, etc. Algunos colegios redactaron un proyecto formal con el fin de ir configurando el proyecto y también solicitar recursos a entidades como el IDEP, Colciencias o las JAL, y unos pocos han obtenido recursos para seguir avanzando. No obstante, con o sin recursos, prácticamente todos se han comprometido a continuar, al igual que el Programa RED. Para el proceso de acompañamiento a las Instituciones educativas se emplearon diversas estrategias, como reuniones de los profesores de la Universidad con los profesores comprometidos con los proyectos "in situ"; reuniones por tema o por institución en el campus de la Universidad; conversaciones telefónicas; grupos de estudio y discusión de documentos; salidas de campo; Jornadas de Reflexión y Experiencias; talleres teorico-prácticos. Se presentan a continuación algunos textos producidos por los colegios en torno a los procesos que acabamos de describir y que fueron expuestos en plenaria durante el Seminario Internacional. A continuación se transcriben los comentarios de algunos de los expertos invitados al Seminario y, finalmente algunas experiencias de otros colegios invitados.

5.2. PONENCIAS DE LOS COLEGIOS VINCULADOS AL PROCESO De los diferentes documentos que produjeron los colegios vinculados al proceso se seleccionaron algunos con el fin de ser presentados en el Seminario Internacional. Son escritos que dan cuenta de las experiencias contadas por sus actores. Algunos abordan los antecedentes, los aprendizajes previos de las instituciones antes de iniciar los proyectos, otros reflexionan sobre los procesos de conformación de equipos de trabajo al interior del colegio, y otros cuentan cómo escogieron las temáticas sobre las que se construirán los proyectos. Finalmente, se incluye la trascripción de los comentarios en la plenaria de algunos de los ponentes invitados.

5.2.1.Antecedentes del Proyecto y de la experiencia interdisciplinaria ambiental Colegio Distrital Benjamín Herrera, Jornada de la mañana, Bogotá Gloria Muñoz, Clara Lucy Pardo, Aurora Suárez, Irma Torres, Carmenza Parrado, Fulvia Millón El proyecto de Educación Ambiental del Colegio Distrital Benjamín Herrera, Jomada de la Mañana, se inicia en el año de 1989 adelantándose a las políticas que trazaría posteriormente el MEN (Ministerio de Educación) y MMA (Ministerio de Medio Ambiente) respecto a la implementación de la educación ambiental en las instituciones educativas. El PRAE responde a un contexto ambiental bajo el criterio local y concreto de la institución, partiendo de un diagnóstico del entorno natural ecológico sin llegar a considerar los aspectos socioculturales ya que éstos débilmente se han abordado a nivel del área de Ciencias Naturales. El proyecto no está enmarcado en una visión catastrófica ambiental sino por el contrario, se valoran las potencialidades ambientales posibilitando así el acercamiento hacia la formación del concepto de desarrollo sostenible buscando continuamente el mejoramiento de la calidad de vida, a través del desarrollo de actividades tendientes a la solución de problemas ambientales de índole natural y física, tanto al interior del Colegio como de sus zonas aledañas. La Educación Ambiental está incluida en el currículo de Ciencias Naturales pero no contextualizada de acuerdo con los criterios y lineamientos curriculares del MEN. tampoco ha sido

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transversal porque los procesos de investigación para abordar la problemática ambienta! se han limitado al área de Ciencias Naturales y sus disciplinas como la Ecología, dejando de lado las otras áreas del conocimiento. Aunque se han realizado algunas experiencias con enfoque interdisciplinario que responden a determinadas bases conceptuales, y políticas legales, globales y particulares establecidas por el MEN y el MMA, el proyecto carece de un marco teórico conceptual que fundamente las acciones realizadas, así como de metodologías, estrategias e interacciones permanentes que permeen el currículo desde todas las áreas del saber, que favorezcan la visión sistémica e integradora de los problemas ambientales, la comprensión y desarrollo de potencialidades individuales y colectivas necesarias para el cambio de actitudes, valores y conocimientos que les permitan a los estudiantes proponer alternativas de solución para un manejo sostenible del entorno próximo. Hasta el momento se ha evidenciado el activismo ecológico acompañado de algunas elaboraciones conceptuales, además mediante temáticas tratadas en el área de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales se han logrado avances en la interiorización de normas y políticas referentes al ambiente en alumnos y padres de familia, El trabajo interinstitucional se ha caracterizado por la cogestión, lo cual ha implicado la concertación con delegados, técnicos e investigadores de instituciones gubernamentales y privadas para el desarrollo de proyectos comunes, relacionados con el mejoramiento estético de la ronda del canal del Río Seco, descontaminación del Río Bogotá, minimización de la contaminación atmosférica, reforestación de parques, zonas verdes, formación de promotores ambientales, encuentros ecológicos, educativos y culturales para la promoción juvenil y prevención integral, seminarios, manejo de deshechos, y reciclaje con el consorcio Aseo Capital. La experiencia del PRAE se ha sistematizado en registros escritos sobre cada una de las actividades realizadas, audiovisuales, fotografías, grabaciones y recopilación de trabajos elaborados por los alumnos; ha sido socializada por los estudiantes en diferentes eventos sobre educación ambiental. La gestión desarrollada por los alumnos, padres y docentes ha permitido el tratamiento y solución de algunas problemáticas ambientales alcanzando logros con impacto ambiental en el orden natural, estético y comportamental en la comunidad educativa. Las dimensiones tenidas en cuenta en la evaluación han sido la cognitiva, valorativa y actitudinal de forma interactiva, analítica y formativa en un proceso continuo y permanente en cada etapa del proyecto, lo cual ha permitido los ajustes y direccionamiento de las actividades y de los objetivos nrnnnp^foQ r- ~r — -----

Se hace necesario fortalecer el componente investigativo en educación ambiental y el abordaje crítico-reflexivo, no obstante que se han dado casos aislados de investigación aplicada a los procesos pedagógicos educativos y didácticos de algunos profesores y alumnos que no corresponden a un proceso intencional del proyecto. Los primeros obstáculos al proceso los constituyen: la estructura organizativa de la institución; las concepciones disciplinarias de algunos docentes; el carácter vertical y aislado del trabajo al interior de cada disciplina; y la dificultad para disponer de recursos financieros, tiempos, espacios y estímulos indispensables para un auténtico trabajo sobre contenidos curriculares interdisciplinarios alrededor del medio ambiente. Cabe destacar que la principal línea de acción del PRAE del Colegio Benjamín Herrera lo ha constituido el desarrollo de acciones dentro y fuera de la institución impulsadas por la gestión realizada por alumnos, padres, docentes y comunidad permitiendo el tratamiento y solución de problemas ambientales alcanzando logros con impacto ambiental significativo de orden estético, natural, salubridad y de seguridad mediante la recuperación de espacios aledaños, construcción de jardineras, reforestación de jardines y separadores viales de la Avenida 1 ° de Mayo, ronda del canal

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del Río Seco, encerramiento de la institución, construcción del puente peatonal, erradicación de roedores y ganado vacuno. La participación activa de la comunidad en los anteriores eventos ha generado en los actores del proceso sentido de pertenencia por la institución, desarrollo de la sensibilidad hacia todas las formas de vida y toma de conciencia sobre la problemática ambiental particular y global, que se manifiesta en el desarrollo de habilidades y actitudes en el mejor manejo del medio natural, la capacidad de gestión y concertación para la adquisición de recursos, el interés por las actividades de carácter ambiental, actitudes de solidaridad y respeto por los otros y el entorno. La motivación y el enfoque dado a la Ecología en Ciencias Naturales han desarrollado la capacidad investigativa. mediada por el análisis crítico reflexivo, en el abordaje y toma de decisiones en el ámbito de problemática ambiental. Un aspecto muy importante que se ha dado durante este proceso es la formación de líderes gestores, vigías y multiplicadores de acciones ambientales en la institución y comunidad de influencia.

Experiencia de trabajo interdisciplinario en medio ambiente En el desarrollo del PRAE fue significativo el proyecto interdisciplinario que surge de un programa de formación de docentes en metodologías de integración humana y curricular; coordinado por el doctor Carlos Vasco y un grupo interdisciplinario de la Universidad Javeriana, CINEP, IDEP, MEN, en el cual participó un colectivo de profesores de la institución. Este proyecto colectivo surge de observar cómo los proyectos individuales (PDA) no contribuían a que los alumnos integraran comprensivamente el conocimiento desde las diferentes disciplinas, puesto que los contenidos estáticos de las áreas curriculares no conducían a la articulación de saberes con una visión holística de la realidad, conocimientos necesarios para acceder a la solución de problemas complejos de la vida cotidiana y de la sociedad global para lo cual la escuela debe formar a los alumnos. La formación obtenida mediante el programa, durante cuatro años (1995- 1998) permitió al colectivo de docentes profundizar en fundamentos teóricos sobre interdisciplinariedad y a la vez implementar las propuestas metodológicas con algunos grupos de estudiantes. En el proceso se desarrollaron modalidades de integración por temas problemas, actividades y tópicos generativos, teniendo como eje transversal en el currículo la educación ambiental. En 1995 se realizaron actividades de integración por problemas sobre la basura y en 1996 integración por tema: El Universo. En 1997 se conformó un colectivo interdisciplinario de profesores de las áreas de Español. Idioma extranjero. Ciencias Naturales. Ciencias Sociales y Educación Física, quienes realizaron integración alrededor del tema del agua, con los cursos 601 y 602, continuando en 1998 con los anteriores alumnos en los cursos 701 y 702. con quienes se implemento la propuesta metodológica de unidad integrada por tópico generador que respondía a la pregunta ¿Por qué el hombre busca vida en otros planetas y no conserva la que tiene? El tópico generador (pregunta que no tiene respuesta inmediata) es un enunciado en forma de interrogante que plantea un problema cuyo tratamiento genera la necesidad de integrar diversas dimensiones humanas y áreas del conocimiento. En esta metodología se aplican herramientas pedagógicas como el relato dividido en episodios, guiones pedagógicos y talleres estructurados en los que se conserva un hilo conductor a través del proceso. El diseño de la unidad partió de una lluvia de ideas o de preguntas formuladas por los alumnos, padres de familia, docentes y demás miembros de la comunidad educativa. Luego se seleccionaron y jerarquizaron las preguntas sobre problemas ambientales del entorno que condujeron a formular el tópico generador y las preguntas desde cada una de las disciplinas.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escueia-universidad

Las preguntas al problema generador (Tópico generativo) desde varias disciplinas, se constituyen en los hilos conductores en la elaboración del relato pedagógico, el cual facilita englobar, contextualizar y conceptualizar ia dimensión ambiental en forma intcrCiiscipiinana, cruzanuo ios coníeniuos uasicos comunes ue ias disciplinas que participan en la integración, modificando el cum'culo mediante el desarrollo de la unidad integrada con una visión sistémica para reconocer problemas, causas efectos y prospectivas del medio ambiente. Sin embargo, no todos los contenidos temáticos de las áreas curriculares pueden ser abordados en forma interdisciplinaria, conservando así cada disciplina su objeto y campo de conocimiento. En esta experiencia que delimita el campo conceptual que se va a trabajar se definen contenidos, se determina su extensión, se relaciona el conjunto de situaciones problema que dan sentido a los contenidos de cada área; se fijan los objetivos, logros, competencias generales y particulares de las disciplinas, se seleccionan estrategias de aprendizaje, se fijan reglas de funcionamiento de las clases, de elaboración de trabajos individuales y grupales. Las actividades de aprendizaje se caracterizan por la documentación, los talleres, las prácticas de campo, salidas pedagógicas, lectura semiótica de la problemática y potencialidades del entorno. Se aplican estrategias como el debate, los dilemas que llevan los alumnos al análisis y a la crítica reflexiva, mediante la integración de saberes, clarificaciones de valores sobre el manejo sostenible del entorno. El trabajo pedagógico interdisciplinario permite integrar elementos curriculares y extracurriculares como criterios, planes de estudio, programas, metodologías, saberes, formas de evaluación, contenidos temáticos, objetivos, realidad local y global al igual que a personas, grupos, comunidades e instituciones. Mediante el trabajo interdisciplinario se promueve la cultura de la pregunta que lleva a los docentes y estudiantes a acercarse en los saberes de las distintas disciplinas para intentar romper con las fronteras entre las áreas y los contenidos programáticos y descontextualizados, y así facilitar conexiones y confrontaciones con los saberes y vivencias. La integración lleva a abordar distintas dimensiones del ser humano, fomentando valores y actitudes y desarrollando destrezas y habilidades para aplicar conocimientos, configurar modelos sistémicos, posibilitar construcciones y representaciones holísticas sobre la realidad. Este proyecto de investigación-acción-cooperativa se fundamentó dentro del marco teórico de: • Pensamiento Complejo de Morin • Interdisciplinariedad y Currículo de Jurjo Torres • Aportes de la Génesis del Pensamiento de Piaget (Desarrollo del pensamiento conceptual, formal y categorial) • En la teoría histórica cultural de Vigotsky -zona próxima de desarrollo• En el aprendizaje significativo de Ausubel -papel de la educación en el desarrollo de las estructuras cognitivas• Principios de Pedagogía Conceptual de Miguel de Zubiría. • Teoría sobre la elaboración de mapas conceptuales de Novak. •

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner

• Fundamentos de integración curricular • Postulados teóricos de Dewey sobre aprender a pensar • Postulados teóricos de Bruner: El lenguaje factor decisivo en el desarrollo social del alumno,

Experiencias

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• El lenguaje integral de Kenneth Goodman • El lenguaje inmerso en la cultura social del estudiante de Bernstein. Mediante el trabajo interdisciplinario los alumnos desarrollan la capacidad de gestión, participación, liderazgo y autoestima, indispensable para su formación integral, Por otra parte la comprensión de los alumnos de la problemática ambiental desarrolla en ellos el sentido de pertenencia e identidad con el entorno, manifestado hacia las diversas formas de vida y mejor manejo del medio. La participación activa de padres de familia en los eventos que se programan genera en ellos más compromiso con el Colegio y con la formación de sus hijos, participando en las investigaciones realizadas. Es de resaltar cómo los alumnos avanzan en el desarrollo de la creatividad, liderazgo, trabajo en equipo, en el desarrollo de las competencias interpretativas, argumentativa, prepositiva y comunicativa mediante la lectura de textos científicos, elaboración de mapas conceptuales y ensayos sobre la problemática ambiental expresando juicios de valor. La experiencia desarrollada nos lleva a afirmar que el primer requisito para el trabajo interdisciplinario debe ser la integración humana de los actores del proceso: maestro-alumno-padres de familia (reconocimiento, aceptación, cooperación, compromiso-apertura al conocimiento, aprender y dar en la relación con el otro). • Es en el colectivo de maestros investigadores que se recontextualizan los saberes disciplinares y se rompen las barreras ideológicas y epistemológicas. • El lenguaje en todas sus formas es el mediador para articular el conocimiento. • Las preguntas iniciales de los niños (8-12 años) son sobre la totalidad y la globalidad de la realidad. • El proceso de formación en cultura ambiental y ciudadana debe iniciarse en la escuela primaria y hacerse más fuerte hacia los 10-12 años, edad en que los niños presentan un elevado desarrollo del pensamiento ético indispensable para el paso de la heteronomía a la autonomía (condición necesaria para la formación de la cultura ambiental y ciudadana y su posterior participación en la vida comunitaria). • No todos los contenidos temáticos pueden ser abordados de forma interdisciplinaria. • Es mediante la inclusión de la dimensión ambiental y ciudadana en el currículo que se construye el conocimiento en la nueva concepción de la relación sociedad-naturaleza. • Este trabajo requiere de tiempos y espacios dentro de la jornada escolar que adicionalmente conllevan a modificaciones en horarios de clases que rompan con la organización vertical de algunas instituciones educativas. • Se necesitan recursos financieros de las instituciones que dirigen, corno de los colegios y de cada participante. Esta experiencia trascendió a toda la institución, generando procesos de integración alrededor de algunas actividades en el ámbito general a la vez que sirvió de capacitación para los docentes que allí laboran. El proyecto fue socializado ante representantes del MEN, SED, La Universidad Javeriana, docentes y directivos del Benjamín Herrera, y Liceo Nacional de Ibagué.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

Las memorias fueron publicadas en las obras: El saber tiene sentido y "Conversatorios sobre investigación curricular" del Doctor Carlos Vasco y otros, publicados por el CINEP. ci piuec^u iuc uuneauo en i y^v cuanuu cu ci aiiiuuu uigaiiizmivij ^c uceiuiu tUSlOnai iu:> LUIMJS

(muestra) del grado octavo con los demás del nivel con el pretexto de implementar la propuesta con todos los alumnos de la institución. Es grato para el colectivo que participó en este proyecto compartir los esfuerzos, las dificultades y satisfacciones inolvidables, con la intención de que pueda servir de experiencia para emprender nuevos caminos, superar los fracasos y repetir los éxitos,

5.2.2.Una propuesta transformadora en busca de calidad de vida Colegio Distrital Atanasio Girardot, Jornada de la tarde, Bogotá Luz. Marina Rincón y Marta Isabel Bogotá El Colegio Distrital Atanasio Girardot - Jomada Tarde, es un centro educativo de carácter oficial, mixto, de calendario A. que ofrece los ciclos de formación integral en los niveles de Preescolar, educación Básica Primaria (3o y 4o grados), Básica Secundaria (6o a 9o grados) y Media Vocacional (10° y 1 Io).

Justificación La creación y apertura de nuevos espacios de socialización como estrategia Pedagógica para los aprendizajes tuvo su inicio en la búsqueda de soluciones a algunos problemas: Ambientes desfavorables para el estudio y la comunicación productiva, Procesos insatisfactorios en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Esquemas rígidos de autoridad, Deserción y repitencia. especialmente en grado 6o, Compromisos difusos de los docentes, Se hacía necesario incidir en los siguientes componentes: Ambientes institucionales agradables, las prácticas de los docentes, los aprendizajes de los estudiantes

Objetivos de la experiencia Para el mejoramiento del ambiente escolar (convivencia) 1.

Organizar de una manera diferente ia estructura pedagógica que permite mayor gestión, control y operatividad.

2.

Cambiar la relación de poder, estableciendo canales y estrategias de comunicación, diálogo y concertación. en todos los estamentos.

3.

Brindar al estudiante un ambiente cálido y acogedor (reconstruir zonas verdes, espacios de encuentro).

4.

Brindar servicios de bienestar (Restaurantes Escolar- Cafetería- servicio Médico y Odontológicoespacios deportivos- etc.).

Para mejorar el nivel de compromiso institucional de los docentes 1.

Conformar colectivos pedagógicos y académicos.

2.

Realizar investigaciones de su realidad, para que apoyados en teorías y modelos, proponga alternativas que la transformen.

Experiencias

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Para la formación integral de los estudiantes 1.

Construir un currículo que responda a las necesidades de la comunidad educativa.

2.

Desarrollar competencias básicas en los alumnos, especialmente las comunicativas y de convivencia. ESTRUCTURA PEDAGÓGICA DEL COLEGIO

Estrategias pedagógicas de núcleo T.p.i. (Taller pedagógico integrado) Es el centro del trabajo del núcleo A y tiene como propósito interrelacionar conocimientos y desarrolla competencias como la comunicativa a través del lenguaje con base en la lecto-escritura y la expresión; el trabajo en grupo; la biofísica en el deporte y la recreación; la convivencia humana y su relación con la sensibilidad, la afectividad y la ternura. La experiencia nos ha mostrado que los T.P.I. son prerrequisito para iniciar a los estudiantes en Proyectos Pedagógicos de Aula. Los T.P.I. se desarrollan dentro y fuera de la Institución un día en la semana con programación previa desde el inicio del año. Actividades dentro de la Institución: Se realizan Cine-foros, talleres de orientación vocacional, sexualidad, interpretación de textos, creatividad, actividades lúdicas, valores, matemática, experiencias de física, química y biología, donde se desmitifica la ciencia. Actividades fuera de la institución: Se utiliza la ciudad, y todo lo que ella nos brinda: museos, teatro, fábricas, parques, etc. Los padres son informados y comprometidos con el proyecto desde la primera reunión general.

P.P.A. (Proyectos pedagógicos de aula) El P.P.A. permite que los alumnos aborden un tema por interés y aptitudes. Estos P.P.A. se hacen en octavo (8o) grado por cursos. Este comprende: 801-Fútbol. 802- Enigmas del Mundo. 803- Civilizaciones Antiguas. En noveno (9°) grado se hacen por intereses disciplinarios, integrando alumnos de diferentes cursos así: Ciencias Naturales: Matemáticas:

aplicaciones de energía. elaboración de juegos didácticos para enseñar números naturales a niños H P A° V s°

Humanidades:

Opciones que acechan a los adolescentes en su medio.

Estética:

Ritmos musicales que hacen presencia en nuestro país.

Fases del Proyecto de Aula: A,

Fase de clasificación de los estudiantes: aplicación del test de interés de Thurstone.

B.

Fase de exploración: se detectan intereses de los estudiantes: identificar ejes.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

C.

Fase de planeación y problematización: identificación de conocimientos previos o concepciones de los estudiantes: generar inquietudes, preguntas y deseo investigar.

D.

Fase de ejecución o puesta en Marcha, conceptualización y materialización.

Proyectos de complementación y profundización En el Núcleo C (grados 10o y 11 °) se implemento a partir de 2000 un espacio relativo de complementación en las áreas de Física, Química, Cálculo, Sociales, Español y Literatura, Filosofía a donde se inscriben los alumnos de acuerdo a sus particulares intereses, con la posibilidad de rotar o profundizar en un año con un trabajo casi individual, dirigido por los maestros de sus respectivas áreas. La idea es generar un proceso de investigación individual en tópicos determinados de cada una de las áreas.

Avances, logros y dificultades Avances, logros A nivel docente Conciencia de la realidad y entorna de los estudiantes que tenemos, lo cual genera un compromiso hacia una nueva praxis educativa. Se han formado colectivos como espacios de confrontación, y diálogo de ideas y concepciones. Conformamos grupos autocríticos. Se ha logrado vincular un 58% de los docentes. Se ha logrado crear un ambiente institucional para actualización y formación permanentes. Lograr la extensión del proyecto a toda la Institución. Se han logrado en el Consejo de Profesores de Núcleo, avanzar en un trabajo interdisciplinario por áreas. Cambiar las relaciones de poder en la que se refiere al conocimiento y las personas que forman parte del proceso educativo (alumnos, maestros, padres de familia). Cambiar en la concepción de autoridad, evaluación, currículo y programas. Revisión y diseño de una propuesta curricular. A nivel de estudiantes Disminución de índices de deserción y repitencia. Se han generado nuevos espacios y escenarios de aprendizaje. Creación de espacios para clubes deportivos y artísticos (dos bloques semanales). Los padres de familia han asumido el papel que les corresponde con sus hijos dialogando y compartiendo con ellos los procesos del colegio. Los alumnos reciben una orientación permanente de todos los docentes de núcleo. Los alumnos manifiestan actitudes de solidaridad y autoestima. Los problemas que se suscitan entre los estudiantes se resuelven mediante el respeto, la responsabilidad, la honestidad y el diálogo. Los alumnos frente a sus procesos educativos y académicos son críticos, diligentes y dinámicos.

Experiencias

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Dificultades A nivel docente •

No haber logrado vincular un mínimo de 85% de los docentes, lo que entorpece el desarrollo de los procesos.

•

Dificultad para establecer el eje conductor cognitivo de los T.P.I.

•

Los esquemas tradicionales de los maestros dificultan el trabajo interdisciplinario de los Proyectos de Aula (P.P.A).

Aunque el colectivo funciona como organismo, los tiempos que necesitan para abordar un trabajo de esta naturaleza es muy escaso y la asignación académica no permite generar estos tiempos. A nivel de estudiantes La situación económica de los padres dificulta las salidas pedagógicas. La parte logística (transporte, sector de visita, etc.) se dificulta por el número de alumnos por núcleo. La heterogeneidad de los alumnos de sexto grado es muy marcada, por la procedencia y situaciones individuales, lo que hace difícil conservar las normas mínimas de convivencia. El presupuesto general del Colegio se afecta por el pago de los clubes.

5.2.3. Conformación del colectivo del Colegio Marco Fidel Suárez de Barranquilla El colectivo del Colegio Marco Fidel Suárez surge de manera informal con la participación efectiva en el Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media RED de la Universidad Nacional, cuando en noviembre de 1994, asistimos por primera vez al encuentro que duró 19 días, del 28 de noviembre al 16 de diciembre. Al terminar cada jomada, el grupo, conformado por 16 docentes nos reuníamos en una de las habitaciones del hotel donde nos hospedábamos para hacer recuento de todo lo que, en cada disciplina, se había realizado, sistematizando lo relevante de lo que cada docente comentaba. Al llegar a Barranquilla nuestro propósito fue consolidarnos como grupo de investigación, y es así como en un inicio se escoge el día miércoles para reunimos, cada grupo de docentes en su jomada, mañana y tarde. Se asignan durante el día escogido sólo dos horas de clases a los profesores y el resto del tiempo se dedica a trabajar en el colectivo, intercambiando experiencias sobre los Proyectos de Aula (PDA), estudiando y comentando documentos pedagógicos y presentando propuestas en beneficio del grupo. Estos encuentros se fortalecían con una reunión de las dos jomadas que se efectuaba en domingos cada 21 días. Allí se programaban actividades pedagógicas y se hacía un balance de lo ocurrido en las aulas, avances, dificultades, etc.; todo esto se plasmó en un libro de protocolos para que hubiese memorias escritas de esta clase de eventos. Es así como de un colectivo informal, se pasa a una organización colectiva institucional, donde el trabajo se tornó sistemático y estructurado, en el que se incluían temas de investigación, de formación pedagógica y disciplinar, de interés para todos, para reflexionarlos en forma individual y colegiada. El colectivo se consolidó tanto que, cuando se hacían actividades pedagógicas con los estudiantes fuera de la institución, se contaba con el acompañamiento y apoyo eficaz de todos los que hacíamos parte de él. En una segunda fase el colectivo logró que la dirección del Colegio distribuyera la carga académica de cada docente del colectivo en los cuatro días restantes, dejando "libre" el día miércoles para

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

realizar las reuniones formales, sin presiones, y contando con la asistencia de los docentes de ambas jornadas que hacían parte del colectivo, además de llevar invitados a educadores que no estaban directaban y para que apreciaran el trabajo; igualmente asistían representantes de los estudiantes del grado 11°; estos encuentros requerían de otros tiempos distintos a los rígidos horarios. Durante el proceso de consolidación y funcionamiento del colectivo, gracias al compromiso, seriedad y motivación de los docentes, el trabajo trascendió a otros ámbitos, hasta el punto de tener el reconocimiento de la Secretaría Distrital de Educación, siendo invitados para socializar las experiencias ante funcionarios de esta dependencia y la propuesta de multiplicarla en otras instituciones educativas y así motivar a otros docentes para la implementación de innovaciones y fortalecer las que estuviesen desarrollando en sus propios colegios. Fueron visitadas, entre otras instituciones, el Colegio Juan Pablo de Polonuevo, Juan B. Padilla de Juan de Acosta, el Instituto Agropecuario de Tubará, el Colegio Juan XXIII de Malambo y el Centro de Educación Básica N° 105 de Barranquilla. Partiendo de las perspectivas de los PDA, y la iniciativa de la participación interdisciplinaria, el colectivo realizó diversas actividades de campo dirigidas al reconocimiento y valoración de nuestro Departamento, el Departamento del Atlántico, actividades que siempre fueron planificadas previamente a la visita de fondo en que debían participar los estudiantes. Una repercusión significativa de este tipo de experiencias para el colectivo lo constituye la preparación y publicación restringida de un primer número de la Revista "Pluridisciplinariedad en Acción", en la que se escribieron artículos tanto de docentes como de estudiantes; ésta sólo llegó a su primer número por carencia de recursos financieros. Entre otras ilusiones del colectivo nació la intención de crear y organizar una institución en la que se establecieran procesos educativos que garantizaran una formación integral, armónica, democrática, participativa, acorde con los lineamientos generales del Programa RED. Otra repercusión positiva de este colectivo fue el acercamiento del trabajo efectivo, entre los docentes de ambas jornadas, llegándose a realizar eventos institucionales dirigidos al mejoramiento de la estructura curricular del PEÍ del Colegio en general. Esta dinámica permaneció hasta 1998 cuando, ante políticas de la Secretaría de Educación en cuanto a racionalización del personal, permanencia en la institución, horarios de clases y otros motivos, difíciles de manejar por los docentes, se perdió la motivación por los encuentros conjuntos entre las dos jornadas, y se volvió a las reuniones separadas, de acuerdo al horario de trabajo, mañana y tarde, hasta la fecha de hoy, en la que han perseverado más los docentes de la Jornada matinal quienes, ante la adversidad y el abandono, la respuesta ha sido la vida por lo pedagógico, por la investigación y principalmente por los estudiantes,

5.2.4.EI agua perspectiva de vida para el desarrollo de la comunidad Colegio de Bachillerato Comercial de Palmar de Várela (Atlántico) Fabio de la Hoz Pertuz El Colegio de Bachillerato Comercial de Palmar de Várela está ubicado en el municipio de Palmar de Várela, el cual se encuentra en la zona oriental del Departamento del Atlántico cerca del río Magdalena. Es un pueblo con una población aproximada de 26.000 habitantes, pero que como muchos pueblos le ha tocado sufrir el mal servicio del agua, elemento vital en cada uno de los hogares Durante una clase de física desarrollando el tema de "vasos comunicantes" por parte del licenciado Fabio De La Hoz, surge la inquietud del docente y estudiante de investigar más a fondo la problemática del agua, el porqué el ma! servicio y las limitaciones que padece y presenta el acueducto del municipio tales como:

Experiencias

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1.

La deficiente condición en que se encuentran las tuberías encargadas de conducir el agua a cada casa, las cuales originan fugas que anegan las calles deteriorando así el medio ambiente.

2.

Pérdida del 40% del agua tratada en la planta de tratamiento.

3.

La sedimentación de la barcaza donde se encuentra ubicada la bocatoma.

Teniendo en cuenta estos 3 puntos fundamentales se crearon planes de trabajo que permitieron sacar al estudiante del aula de clase, para trasladarse al acueducto del municipio y de la ciudad de Barranquilla logrando de esta forma que los estudiantes pudieran vivenciar de manera directa la clase de los vasos comunicantes, sobre la problemática del "Agua" y la forma de cuidarla para un futuro inmediato. El tema del agua con el proyecto Vasos Comunicantes trabajó con otras áreas tales como Filosofía, Español, Química, Estadística y Matemáticas, logrando que los estudiantes presentaran trabajos de investigación y consulta en grupo sobre el tema, trabajos que reposan como material de apoyo en la biblioteca del Colegio; también es notorio destacar la participación de nuestro Colegio con este proyecto en el concurso abierto que realizó Jabón Várela, donde logramos un merecido reconocimiento. El perfil de nuestra Institución siempre ha sido la de compromiso y colaboración voluntaria con la comunidad, por lo que siempre promueve el trabajo en equipo interdisciplinario, es así como de común acuerdo nos reunimos los profesores de las diferentes áreas antes mencionadas para servir de apoyo al proyecto "Agua Perspectiva de Vida para el desarrollo de la comunidad" teniendo en cuenta el concepto de Investigación e Interdisciplinariedad de Jorge Murcia Florián y Mario Tamayo y Tamayo, quienes consideran que la interdisciplinariediad concientiza a los investigadores del carácter humanístico con cada disciplina, rescatando al mismo tiempo los valores cualitativos y humanos del conocimiento científico. En este sentido, la interdisciplinariedad es para cambiar formas rutinarias y obsoletas de adquisición y socialización del conocimiento; esta interdisciplinariedad la hemos hecho extensiva a las escuelas de primaria, por lo que el proyecto va dirigido a 5 o grado de primaria 6o y 11° de secundaria. La idea curricular es trabajar el proyecto de tal forma que se realice en todos los grados, pero en el momento se está trabajando en primaria 5° grado y 6° y 11° grado. En nuestra Institución queremos lograr en un futuro la sensibilización tanto del total de los docentes como de los estudiantes en el compromiso de una buena educación ambiental a nivel de nuestra comunidad educativa. Todos los docentes involucrados en el colectivo RED que han venido trabajando y asistiendo a todos los llamados programados por la Universidad Nacional de Colombia con su programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica RED, nos encontramos complacidos de continuar trabajando en el nuevo programa de educación ambiental, es así como hemos conformado un colectivo con las áreas de Física, Comportamiento y Salud, Química, Español, Filosofía, Estadística y Matemática del Bachillerato Comercial de Palmar de Várela para sacar adelante de manera conjunta a nivel institucional nuestro proyecto "Agua Perspectiva de Vida para el desarrollo de la Comunidad". Con el nuevo proyecto ambienta] hemos querido iniciar el trabajo involucrando de manera directa a la primera autoridad del municipio señor alcalde Rafael Manjarrez Charris quien se ha solidarizado con el proyecto trabajando con los estudiantes dictando hasta el momento 2 conferencias sobre el agua y su importancia para el pueblo, buscando con ello formar en cada estudiante un multiplicador para la conservación del medio ambiente. Las distintas áreas se han involucrado buscando diferentes estrategias que conlleven a un común denominador entre ellas para lograr los objetivos propuestos es así como el área de Física, Filosofía Español y Estadística trabajan en pequeños proyectos organizados en grupos con el medio ambiente, ejemplo a destacar es la investigación que realizarán un grupo de estudiantes sobre la cultura del no

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Interdisciplinariedad y currículo; construcción de proyectos escuela-universidad

pago del servicio de "agua" en el municipio, ya que esto trae como consecuencia que la administración municipal no pueda adelantar trabajos de mejoramiento ambiental en las calles del pueblo. j^as arcas o.e Química y Comportamiento y oamu reauzan diarias soure ia importancia y ei manejo que se debe dar al uso del agua. El área de Física y Matemática, trabajan de manera conjunta todo lo referente a la problemática del deficiente servicio del agua y, la forma de lograr concientizar a la administración y a la comunidad de una buena reorganización del acueducto de tal forma que se tiene planeado trabajar con los comités cívicos que existen en el pueblo, para el mejoramiento ambiental del municipio de Palmar de Várela.

Objetivo general Promover espacio de reflexión y socialización en la conservación del medio ambiente para mejorar la calidad de vida en la comunidad educativa palmarina.

Objetivos específicos 1.

Conocer las gestiones que adelantan la administración municipal y departamental, en procura de mejorar el servicio de AGUA en el municipio a través de conversatorios, entre estudiantes y entidades comprometidas con el medio ambiente.

2.

Crear espacios de socialización entre los diferentes comités cívicos y la comunidad educativa del Colegio de Palmar de Várela, con charlas que permitan el intercambio de inquietudes e ideas.

3.

Integración de las diferentes disciplinas del currículo para el desarrollo de los diferentes códigos culturales, a través del compromiso adquirido por cada docente.

4.

Socializar el buen manejo del agua en las Instituciones educativas circunvecinas para lograr sensibilizar a los educadores en el compromiso de participar activamente con sus ideas a la conservación del medio ambiente.

5.2.5.Educar para conocer y valorar la importancia de la conservación del medio ambiente. Colegio Distrital Sorrento, Bogotá Carmen Sofía Ávila Gómez, Tris Córdoba Retancourt, Clara Inés Rincón de Rivera, María del Carmen Mejía de Bemal, Dalila Prieto de Ladino, Gladys Gutiérrez Al interior de la institución educativa Colegio Distrital Sorrento de Bogotá, se presenta a diario una situación que resulta, además de desalentadora, un riesgo para la salud e integridad de los estudiantes y demás comunidad educativa, puesto que se enfrentan al hecho de desarrollar sus actividades diarias en lugares donde las personas no hacen un buen uso de los sitios señalados para la recolección de basuras y en donde pareciera que ya se han acostumbrado a un ambiente desorganizado y contaminado. A lo anterior se suma la inversión en tiempo y en dinero utilizados para la recolección de basuras, en el caso particular del Colegio Distrital Sorrento, a cargo de tres personas, quienes realizan esta actividad tres veces al día, en el horario comprendido entre las 6:45 a.m. y las 12:00 m. Los avances alcanzados por el hombre y la mujer en diferentes áreas de la ciencia y la tecnología, además de la dedicación casi total de su tiempo al trabajo fuera de casa y por consiguiente al descuido de ciertos aspectos en la educación de los hijos, ha incidido en la disminución del conocimiento y práctica de las mínimas normas de civismo y de urbanidad; actitudes que se ven reflejadas en el comportamiento de los estudiantes en sus aulas escolares y demás sitios frecuentados por ellos.

Experiencias

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De acuerdo con la temática antes tratada, se requiere de una estrategia útil en los procesos de aprendizaje, aplicable en las instituciones educativas y comunidades sociales, como elemento necesario en el proceso de formación integral del individuo, teniendo en cuenta la formación y desarrollo de valores culturales, especialmente la importancia de la conservación del medio ambiente. Por consiguiente se hace necesario, reflexionar, crear y desarrollar en y con los estudiantes una conciencia ambiental, orientada al estudio de las formas de reciclaje, de la economía y de los beneficios que representa para nuestra salud, la adquisición de ciertos hábitos de limpieza y de organización de las "basuras", tanto para la naturaleza como para el hombre. Es importante llegar a comprender que los seres humanos somos parte de la naturaleza, dependemos de ella y somos una pieza fundamental dentro de la cadena de procesos que dentro de ella se desarrollan. Para conocer los diferentes puntos de vista de los estudiantes sobre la problemática ambiental en el entorno del colegio se realizaron varias encuestas y guías de trabajo. Una para los cursos preescolar y primero, que se diligenciaba después de un recorrido por el colegio y sus alrededores; otra para los cursos segundo y tercero, y otra para los padres de familia.

Objetivo general del proyecto Diseñar y aplicar estrategias pedagógicas orientadas al conocimiento y valoración de normas para la conservación del Medio ambiente.

Objetivos específicos •

Desarrollar en los estudiantes hábitos de aseo y conservación de su medio ambiente institucional.

•

Realizar talleres y campañas de sensibilización ambiental.

•

Integrar a la comunidad educativa en las actividades diseñadas para la creación de hábitos de convivencia armónica con los demás seres de la naturaleza.

•

De acuerdo con los temas y conceptos estudiados en cada nivel educativo, llevar a la práctica diaria los referentes a la relación hombre-naturaleza-medio ambiente.

Revisión de literatura Educación ambiental En el campo de la educación, los orígenes de la educación ambiental pueden encontrarse en diversos principios de la Escuela Nueva o Activa (finales del siglo XIX principios del siglo XX), tales como: la necesidad del contacto del niño con el medio socio-natural, la enseñanza activa, la observación y la experimentación; así como Juan facobo Rousseau (1712-1778) precursor de dicha escuela y crítico de la separación entre la educación del niño y la naturaleza (Viesca, 7995). Un objetivo fundamental de la educación ambiental es lograr que los individuos y las colectividades comprendan la naturaleza compleja del medio ambiente y de lo creado por el hombre, resultante de la interacción de sus aspectos biológicos, físicos, sociales, económicos y culturales, y adquieran los conocimientos, los valores, los comportamientos y las habilidades prácticas para participar responsable y eficazmente en la prevención y solución de los problemas ambientales y en la gestión de la cuestión de la calidad del medio ambiente (González, 1993). Esencialmente se considera que la educación ambiental es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida; comprende una serie de principios de educación hacia sociedades sustentables y de responsabilidad global. Cabe recordar que al referimos a la educación ambiental estamos hablando de un campo en proceso de construcción y que también al tratar

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

sobre esta nueva etapa de la civilización humana, estamos ante el nuevo campo teórico al cual se refiere el término cambio global (Viesca, 1995). La educación ambiental se considera como el proceso nue le nermite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural; para que a partir de la realidad concreta, se puedan generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por su ambiente. Desde el aula de clase y desde la institución escolar se debe vincular al niño y demás miembros de la comunidad a la solución de los problemas ambientales de su propia localidad a través de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía y preparación para la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida. La educación ambiental debe partir del reconocimiento social de problemas como el calentamiento global, el efecto invernadero, las causas y sus consecuencias. Una forma de mejorar la calidad del ambiente urbano debe pasar por la educación que permita cambios en el comportamiento ciudadano (Viesca. 1995). Una vez expedida la Constitución Nacional de 1991. el Ministerio de Educación Nacional, al tanto de las responsabilidades de la Carta Magna le asigna al gobierno (en particular al sector educativo) y a la sociedad civil en lo que a educación ambiental se refiere, se planteó la necesidad de poner en marcha un programa que apuntara a responder al reto propuesto en dicha Constitución y que atendiera a la necesidad de incluir de forma sistemática, la dimensión ambiental tanto en el sector formal como en los sectores no formal e informal de la educación, en el marco de sus competencias y responsabilidades. En 1992 se firmó un convenio con la Universidad Nacional de Colombia, cuyo objetivo era impulsar un equipo interdisciplinario de trabajo, conformado por profesionales del Ministerio de Educación y del Instituto de Estudios Ambientales de la Universidad Nacional (IDEA). La función de este equipo era empezar a explorar las posibilidades estratégicas, conceptuales y metodológicas, entre otras de la Educación Ambiental; reflexionar en tomo al concepto de formación integral, de lo que en este aspecto estaba sucediendo en el país en el campo de la educación ambiental y buscar caminos para orientar la formación de nuevos ciudadanos y ciudadanas, éticos y responsables en sus relaciones con el ambiente (Carrasco, 1998). Los supuestos conceptuales básicos que acompañan la propuesta, general y flexible, de Educación Ambiental del MEN son: •

Ei trauajo uCue enmarcarse en ia participación para uuscar soluciones a ia crisis ambiental y en la idea de que, tanto para reducir las tendencias actuales de destrucción como para el desarrollo de una nueva concepción de la relación sociedad-naturaleza, debe incorporarse esa idea a toda actividad educativa que propicie la formación integral del individuo para el manejo adecuado del entorno.

•

Se deben analizar las relaciones entre escuela, entorno y Educación Ambiental, enfatizándose la necesidad de trabajar a través de la construcción del conocimiento y la inclusión de la dimensión ambiental en el currículo, a partir de proyectos que integren el manejo de un universo conceptual aplicado a la solución de problemas.

•

Plantear proyectos que desde el aula se vinculen a la solución de la problemática ambiental particular de una localidad o región, debe permitir la creación de espacios comunes de reflexión, el desarrollo de criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda del consenso, respeto por la diferencia y autonomía, y debe preparar para la gestión y la toma de decisiones para construir así una mejor calidad de vida, fin último de la Educación Ambiental (Carrasco. 1998),

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Contaminación La contaminación es el cambio perjudicial en las características físicas, químicas o biológicas de nuestro aire, nuestra tierra o nuestra agua; que afecta o puede afectar nocivamente la vida humana o de las otras especies. Los elementos de contaminación los residuos de las cosas que hacemos, utilizamos y luego arrojamos en cualquier lugar de nuestro planeta, lo cual genera altos costos que pesan mucho sobre la sociedad humana, específicamente en el aspecto de la salud ya que el hombre egoísta, centrado en sí mismo no está en capacidad de reconocer el perjuicio que se está causando a sí mismo (Saint, 1973). La especie humana ha aprendido a transformar los compuestos naturales, a sintetizar nuevas sustancias que no existían en el medio. A medida que ha crecido el artificio, nos hemos separado del entorno. No existe ningún animal depredador que abandone lo que no puede consumir simplemente porque ya no puede más; el ser humano sí. Los altos niveles de consumo de una quinta parte de la población, se traduce en amontonamientos de basura, que mayoritariamente no puede reintroducirse en los ciclos biogeoquímicos de la naturaleza. A mayor desarrollo tecnológico y de civilización industrial, mayor cantidad de residuos por persona se generan y mayor es la parte no biodegradable. La contaminación se produce cuando no hay descomposición posible, ni reciclaje. El reto consiste en entender que nuestro papel en la biosfera es gestionar los recursos naturales, es decir, usar y construir con las mismas leyes o espíritu que la biosfera. En la base de todo debe estar la moderación y la racionalización de nuestra relación, como especie, con el entorno (Albaigés, 1994). También se puede decir que contaminar es alterar nocivamente una sustancia, organismo o medio, debido a la acción del hombre o por presencia de gérmenes provenientes de organismos vivientes. Clasificar la contaminación no resulta fácil, sería tanto como clasificar otros fenómenos naturales como la lluvia, la energía, el magnetismo; si embargo de manera muy generalizada teniendo en cuenta el medio: aire, agua, suelo y según el elemento contaminante: bióxido de carbono, desechos sólidos; pero desde el punto de vista de los ecosistemas, importa que se reconozcan dos tipos básicos de contaminantes: Los no degradables, que comprenden los venenos y materiales como recipientes plásticos, latas de aluminio, sustancias químicas; esos elementos que no solo se acumulan sino que resultan a menudo aumentados biológicamente a medida que circulan en los organismos vivientes y a veces se combinan con otras sustancias del medio produciendo otras mucho más tóxicas. En segundo lugar, están los contaminantes biodegradables como las aguas negras producidas en las casas, son elementos que se descomponen fácilmente a través de procesos naturales, pero surgen problemas cuando la cantidad de estos desechos excede la capacidad de descomposición o dispersión (Sánchez, 1995).

Interdisciplinariedad Es el proceso mediante el cual las disciplinas establecen comunicación y nexos entre ellas para generar un nuevo conocimiento; se identifican los objetos de estudio, métodos y estrategias utilizados en el proceso de construcción de un conocimiento específico, esto son las áreas del saber. En la aplicación de la interdisciplinaridad siempre se establecerá su correlación directa o indirecta con otras diferentes áreas debido a que sus especializaciones y saberes surgen de su interacción. Las diferentes disciplinas en cuanto a conceptos, teorías y esquemas resultan ser complementarias en la construcción del conocimiento. Así pues, el conocimiento se nutre de varias perspectivas yuxtapuestas para alcanzar el progreso en la sociedad.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

En el mundo actual con los nuevos avances debemos estar abiertos a las nuevas disciplinas, a las nuevas ciencias que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida. La mterdiscin!inarid"^ p s c e mi P l" r^r^Q^ ^^^ría c-fpfrrt] Qict^n-.rítí.^Q ac Mm Q.-Hs.->no/>iQri Aa unas disciplinas a otras permitiendo el avance de la ciencia, la especialización y la división del conocimiento. Cuando se trata una especialidad como la del Medio ambiente, se debe hacer referencia a disciplinas como la física, la química, la geología, la agronomía, la biología, la botánica entre otras, sin las cuales la especialidad del medio ambiente no se podría considerar como un sistema (Ander-Egg, 1994). Por ello es claro que toda disciplina debe tener en cuenta por lo menos una ciencia exacta para que los márgenes de riesgo y de error sean mínimos en sus resultados. El desarrollo de la interdisciplinaridad en su forma básica generó la integración de las ciencias naturales y sociales en donde se debió analizar no lo pequeño sino lo grande, lo complejo lo que no se puede ver a simple vista. De lo anterior, se deriva que el problema ambiental sea tratado más allá de una visión meramente instrumentalista-ecologista, (encargada solamente de hacer campañas de reforestación, recolección de basuras), complementada por una visión holística-humanista que pretenda mejorar el nivel y calidad de vida de los seres humanos (salud y educación) como principio fundamental para resolver el problema ambiental. Para nuestro caso como es el de "educar para conocer y valorar la importancia de la conservación del medio ambiente", atendiendo a un aspecto primordial como es la contaminación por basuras especialmente del suelo y corrientes de agua debido al mal manejo que se hace de los desechos sólidos. Este manejo afecta el medio ambiente tanto en la salud como a nivel visual y estético (Ander-Egg, 1994).

Relación del proyecto con el PEÍ (Proyecto Educativo Institucional) El PEÍ del Colegio Distrital Sorrento "Estrategias multidisciplinarias para el desarrollo de actividades del pensamiento", con énfasis en ciencias y humanidades, a través de la construcción del pensamiento, educa en productividad y convivencia. La formación en productividad se da por medio del desarrollo de habilidades técnicas, tecnológicas y científicas mediante la creatividad, adecuación y transformación de recursos y la conservación del medio ambiente. La convivencia se fundamenta en la formación de valores de trascendencia, autonomía, respeto por la diferencia y la solidaridad (PEÍ Colegio Distrital Sorrento, 1999). El Colegio Distrital Sorrento tiene como misión brindar un espacio de convivencia comunitaria, física, social e intelectual, que busca la calidad de vida a través de la construcción del conocimiento, el ejercicio de la convivencia y de la productividad, fomentando el desarrollo de saberes, valores, habilidades y destrezas en busca de un ser integral (PEÍ Colegio Distrital Sorrento, 1999), Como parte esencial del currículo se encuentra el plan de estudios. En el nivel Pre-escolar, se basa en la formación de habilidades para aprender a: conocer, hacer, convivir y ser, en las dimensiones corporal, comunicativa, cognitiva, ética de actitudes, valores y estética (Vanegas et al, 1998). En los grados primero, segundo y tercero de educación básica se tiene en cuenta el desarrollo de habilidades en: v^iCii^ia.-) iNaiuraies y Luutütiun /vmuieniai •

Ciencias Sociales: Historia, Geografía, Constitución Política y Democracia.

•

Educación Artística

•

Educación Etica y Valores Humanos

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•

Educación Física, Recreación y Deportes

•

Humanidades: Lengua Castellana, Inglés, Francés

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Matemáticas •

Tecnología e Informática (Procesos curriculares e indicadores de logros. Resolución 2343 MEN, 1996).

El proyecto "Educar para conocer y valorar la importancia de la conservación del medio ambiente", está inmerso dentro de los planteamientos del PEÍ en lo referente a la formación de la productividad con la transformación de recursos y conservación del medio ambiente. En cuanto a la convivencia es importante la formación de hábitos par el manejo adecuado de los desechos sólidos para causar el menor impacto ambiental y así conservar descontaminado el suelo y las fuentes de agua, propiciando un ambiente estético y agradable.

Bibliografía ALBAIGÉS, J. 1994. Basura. Cuadernos de Educación Ambiental. UNESCO. Barcelona, España. No. 11, Mes de Julio. ANDER-EGG, EZEQUIEL. 1994. Interdisciplinariedad en Educación. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Río de la Plata, p. 43-79. CHAMIZO, 0. 1991, Educación ambiental en el nivel de educación pre-escolar en México. En CASTILLO, 1. y MEDINA, A. 1991. Estableciendo la agenda de Educación Ambiental para la década de los noventa. Presentaciones selectas de la 19 ava. Conferencia Anual de la Asociación Nacional de Educadores Ambientales. México, NAAEE, U.S.FWS, U. S. NPS, WWF. p. 86 -89. GONZÁLEZ GAUDIANO, E. 1993. Hacia una estrategia nacional y plan de acción de Educación Ambiental. México, SEDE-SOL-INE, PNUD, UNESC0.264 p. MAYA, A.A. 1993. La Trama de la vida. Cuadernos Ambientales. Serie Ecosistema y Cultura No. 1. Universidad Nacional de Colombia. IDEA y Ministerio de Educación Nacional. 77 p. OROZCO DE AMÉZQU1TA M.,GARCÉS DE GRANADA, E. 1995. Cartillas de Biología. Programa RE-CREO Museo de la Ciencia y el Juego. Universidad Nacional de Colombia. Ministerio de Educación Nacional, SÁNCHEZ, M. 1995. Ecología y Medio Ambiente. Serie Escuela y Amazonia. Ministerio de Educación. No. 7, 139p. SAINT. M.P., 1973. La Contaminación. Editorial Salvat de grandes temas. Barcelona España. 144p. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. 1998a. Lineamientos Curriculares de las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental.. Santafé de Bogotá. MEN. 18p. VIESCA, M. A. 1995. La Educación y el Cambio Ambiental: reflexiones y propuestas. Universidad Nacional Autónoma de México. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. 182p.

5.2.6.La ciudad y el entorno, como agentes pedagógicos (Antecedentes institucionales) Instituto Politécnico de Soledad (Atlántico) Ofelia Vera Peña (Coordinadora), Alejandro Fernández Yepes, Ivette Pérez De Pardo, Nelsy Perea Guamizo, Javier Estren Nieto, Epifanio Flórez, María Barrios De Campis, Elianor Torres De Piedrahita. Pilar Palomino Pineros, Ismael Sarmiento, José Mendoza, Luz Marina Gómez, Elis García De Nieves, Evangelina B. De Hernández, Marieta Acuña, Armando Molano, María De Cajar, Rita Molina De Molina, Rita Vizcaíno, Elisaul Polanco, Eduviges Vendréis

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Profesora de la Licenciatura en Educación para la Infancia y de la Especialización en Infancia Cultura y Desarrollo. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá. "Hubo una época, hasta principios del siglo, en que la evolución social y técnica no se hacia sino al ritmo de las generaciones.... Así pasaba con el campesino, quien no practicaba ningún cambio de cultivo, ni de equipo y sólo lentamente introducía en sus hábitos el uso de algunos instrumentos nuevos..., Querámoslo o no, esa evolución se ha acelerado a un ritmo a veces alucinante" (Celestin Freinet. La Escuela Moderna) La Asesoría en la Construcción del Cum'culo, Elaboración de Plan de Estudios y Diseño de Proceso de Evaluación por Logros para los grados 0 - 9 de la Localidad 20 de Sumapaz, surge de la necesidad de dar continuidad a una consultoría que estuvo a cargo de la Universidad Nacional sobre "Currículo para el Bachillerato Agropecuario con Énfasis Ambiental" en 1997. La Secretaría de Educación, a través del programa de Educación Ambiental, realizó una convocatoria pública para presentar propuestas académicas que conllevaran a la estructuración del currículo, planes de estudio y evaluación por logros para el Bachillerato Agropecuario con Énfasis Ambiental; en este marco se aprueba la propuesta que durante el año 1998 se desarrollo en convenio entre la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y la Secretaría de Educación del D.C. El objetivo central de este proyecto fue construir colectivamente una propuesta curricular, delinear los planes de estudios y establecer los indicadores de logro para cada nivel de la educación Básica \i \ 4 e d l 3

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reformular las prácticas educativas y pedagógicas, para ello fue necesario reflexionar sobre los procesos psicológicos implícitos en la construcción del conocimiento, los fundamentos epistemológicos de las disciplinas y las didácticas específicas hasta llegar a los factores sociológicos y culturales que mediatizan la enseñanza y el aprendizaje. Para el desarrollo de este proyecto se contó siempre con una fase preparativa en la cual, de manera conjunta entre el grupo consultor y los directivos docentes se planearon las actividades, las estrategias y el horizonte hacia el cual se debía dirigir el trabajo de la asesoría. Se retomó también los documentos escritos por profesores y directivos tales como: Proyectos de Aula, el PEÍ de la localidad y la memoria escrita producto de la consultoría anterior. Esta ponencia hace parte del Proyecto de Asesoría en "Currículo, Elaboración del Plan de Estudios y Diseño de Procesos de Evaluación por Logros para la Localidad 20 de Sumapaz" con la participación activa de los 70 docentes. Proyecto auspiciado por la Secretaría de Educación de Santa Fe de Bogotá D.C. y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Grupo de investigación conformado por : Cecilia Rincón (directora), Martha Suárez (co-investigadora) y Marisol Mojica (Co-investigadora).

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El trabajo de asesoría se desarrolló entorno a dos actividades: talleres, de los cuales dos se realizaron fuera del D.C. y uno en la instalaciones de la Universidad Distrital y una fase de acompañamiento por sectores en las escuelas donde se realizaron los comités pedagógicos.

Contextualización de la experiencia Sumapaz es conocido como el páramo más grande de América. Es una región hídrica con dos grandes cuencas el río Sumapaz y el río Blanco. Durante muchos años predominó el latifundio y en diferentes luchas se consiguió que la tierra fuera entregada en pequeñas parcelas a las familias que allí habitan. La vida en la región está atravesada por el conflicto armado y el desplazamiento de sus habitantes a causa de la violencia. Se destaca la preocupación permanente de los profesores y profesoras por desarrollar una propuesta curricular acorde con las características sociales y culturales de la región, que responda a las necesidades y problemáticas tales como la cultura de páramo, los recursos hídricos, el desplazamiento y la falta de sentido de pertenencia por la región, la violencia, el manejo de residuos y materiales desechables y el monocultivo de la papa entre otros.

El trabajo etnográfico: La Construcción del Mapa de las Relaciones Escolares Este trabajo de construcción curricular partió de una fase etnográfica que buscó caracterizar los alcances y limitaciones del Programa Escuela Nueva, implementado desde hace más de 15 años en la escuela rural. A partir de la etnografía se elaboró el diagnóstico de las escuelas, los sectores y la localidad en los aspectos más relevantes como son el cultural, el social, el económico y el pedagógico. La información inicialmente se recopiló a partir del diagnóstico participativo con las siguientes estrategias: •

Elaboración personal de "mi huella" (biografía y autobiografía) y del mapa personal de relaciones escolares.

•

Elaboración colectiva de las relaciones sociales escolares.

El grupo de trabajo se propuso realizar un análisis crítico que diera cuenta del desarrollo pedagógico "real" llevado acabo en el aula de clase para identificar los alcances y las limitaciones pedagógicas y metodológicas del Programa Escuela Nueva. El diagnóstico permitió recoger aspectos sobre las metodologías, la práctica pedagógica, las relaciones de poder que se dan al interior de la escuela entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y los aspectos socio culturales, geográficos y ambientales del contexto referidos por los maestros y maestras. Esta indagación preliminar buscó escuchar al maestro como actor principal de una práctica pedagógica, para devolverle su papel protagonice como productor de conocimiento e investigador de su quehacer pedagógico. Bajo estas perspectivas, los talleres configuraron gmpos de trabajo por niveles y áreas a partir de la metodología denominada "construcción del mapa de las relaciones escolares". La interacción comunicativa entre maestros de diferentes escuelas y diferentes disciplinas académicas, entre maestros / directivos docentes y entre maestros / directivos docentes y el grupo asesor estableció las condiciones propicias para el reconocimiento de la realidad educativa y el entorno social y cultural en el cual se desarrolla la propuesta. El trabajo en grupo y la información allí compartida dibuja el mapa de las relaciones escolares en cada uno de los sectores y muestra los puntos conflictivos que son necesarios abordar en el proceso de construcción curricular. La interacción comunicativa estableció un diálogo de saberes donde los problemas de una realidad social y local convocan a los diferentes participantes,

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

para que interdisciplinariamente conjuguen visiones, esfuerzos y trabajo entorno a la construcción de alternativas que coadyuven a la comprensión de los fenómenos pedagógicos, académicos y sociales de q rr*cy\r\r\

La comprensión y descripción de la escuela es asumida no como un mero ejercicio sino como una realidad compleja y singular. Por una parte significa reconocer la existencia de múltiples dimensiones presentes en la red de relaciones que configuran esa realidad, y, por otra el reconocimiento de que cada aula de clase y cada centro educativo presenta unas características propias producto de su historia particular. En efecto aparece una diversidad de manifestaciones que tienen su propio orden y su propia organización, diversidad que está presente en la escuela y se hace manifiesta en las relaciones académicas formales, en una trama oculta de comunicación interpersonal, determinando lo particular de cada aula y de cada situación individual. Esta investigación retoma un enfoque epistemológico, conceptual y metodológico de carácter interdisciplinario, en donde los maestros son los principales investigadores y las asesoras asumen el rol de facilitadoras de un proceso de construcción curricular que permita comprender la escuela desde adentro, a partir de sus propias contradicciones y la forma como incide la sociedad con su problemática en la configuración de la estructura y los procesos escolares, en la cultura escolar, en la producción y apropiación del conocimiento por parte de los niños- niñas y en el desarrollo de las prácticas pedagógicas de los maestros y maestras de esta localidad. Este enfoque de trabajo pone en evidencia que los profesores(as) deben asumir su función de docentes investigadores, generar conocimiento válido científica e históricamente pertinente sobre sus instituciones escolares y comprometerse con la transformación del sistema pedagógico actual, la problemática de la comunidad y comprender como desde las disciplinas y áreas que ellos mismos enseñan pueden visualizar el carácter dinámico del proceso de conocimiento, dimensional' los resultados y las limitaciones de los procesos cognitivos derivando en la formulación de propuestas curriculares flexibles y pertinentes con las necesidades de la región. En el itinerario seguido en los talleres se trabajó sobre las "preconcepciones" del grupo de maestros sobre aprendizaje, enseñanza, metodología, didáctica, conocimiento, investigación, imagen de niño e interdisciplinariedad. Las preconcepciones de los docentes determinan en gran medida sus actuaciones pedagógicas en el aula y se reflejan en la elaboración de un currículo. Este balance e identificación de algunas de las problemáticas nos condujo a considerar una opción epistemológica que aborde el conocimiento desde una actitud problematizadora y creativa, para relativizar la verdad, criticar el argumento de autoridad y las concepciones reduccionistas del conocimiento. Este balance e identificación de algunas de las problemáticas mencionadas nos llevó a encontrar el eje integrador de la propuesta curricular: La Cultura de Páramo; los ejes problémicos: El Monocultivo de Papa, Manejo de Recursos Hídricos (agotamiento de fuentes hídricas), Cultura del Desarraigo (sentido de pertenencia), Manejo de Desechos, Suelo y Contaminación Atmosférica (quemas y manejos de abonos), Biodiversidad (Especies endémicas en vía de extinción) y La Violencia. El trabajar a partir de problemas de la vida cotidiana fue configurando la identidad de la propuesta y la operacionalización de los ejes temáticos y problemáticos, la cual se puede realizar metodológicamente por "unidades integradas", "temas generadores", "temas problema", "centros de interés" y "proyectos de aula". En una segunda fase del desarrollo del proyecto con la metodología de mesas de trabajo se organizaron gmpos interdisciplinarios con el propósito de abordar desde los ejes temáticos, los núcleos problémicos. los contenidos disciplinares a trabajar y los indicadores de logro correspondientes para cada nivel. El páramo de Sumapaz es generador de múltiples interacciones naturales, sociales y culturales que no han sido reconocidas dentro del currículo local. El contexto de páramo posee una

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inmensa potencialidad de producción y recontextualización del conocimiento y los/las docentes no hacen uso pedagógico de este recurso. La política gubernamental no tiene una estrategia que integre la escuela del páramo con las instituciones de educación e investigación ambiental presentes en la región. Los núcleos problémicos varían de un sector a otro dependiendo de las necesidades e intereses de la comunidad que habita en las veredas. El desarrollo de cada uno de los ejes problémicos implica una mirada interdisciplinaria durante la formulación y desarrollo de los proyectos pedagógicos y/o unidades integradas, ya que a través de ellos se busca resolver un problema, satisfacer una necesidad u obtener un beneficio. El desarrollo de los ejes problémicos exige al maestro retomar los aportes conceptuales y metodológicos de las disciplinas, pues a través de ellas se llega a una mejor comprensión del mundo y como lo afirma Giordan, la enseñanza de las áreas y sus disciplinas no se justifica por sí misma o por sus objetivos propios, sino por su participación en la construcción de sentido en un proyecto vital dentro de un contexto cultural.

Referentes conceptuales El desarrollo y el crecimiento del conocimiento está profundamente ligado no sólo a los procesos de transformación de las instituciones sociales, sino también a la emergencia de entramados de significados culturales que asignan nuevas interpretaciones a órdenes de la realidad tan importantes como la ética, la estética, lo simbólico, lo intersubjetivo, la imaginación, etc. La proliferación de verdades múltiples y mundos posibles nos muestran de manera contundente la imposibilidad de seguir manteniendo una visión unidimensional del mundo y del hombre. La atomización del conocimiento en áreas y asignaturas, ligadas a los modos de funcionamiento de los sistemas de producción y distribución empresarial, busca fundamentalmente generar procesos de conocimiento fragmentarios y aislados que desde una perspectiva cognoscitiva le impide al estudiante adoptar visiones diversas frente a la relatividad de la realidad, esto es, desarrollar capacidad crítica, creativa y propositiva y desde el punto de vista ético y axiológico lo cuadricula en una serie de estereotipos y esquemas de representación que lo conducen a la intolerancia, el irrespeto y la descalificación de lo diferente. En efecto, se asumió que una propuesta sobre lineamientos curriculares tiene necesariamente que discutir no solamente los principios que rigen la selección de contenidos, sino también la forma de selección y organización del conocimiento, las metodologías, las didácticas, las relaciones de poder y en últimas la organización del tiempo y de la institución educativa. Por lo tanto, un currículo no solamente debe centrarse en asignaturas o materias, sino que puede planificarse también alrededor de temas de interés general, problemas interdisciplinarios, tópicos, instituciones sociales, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, etc. Según Torres (1994) un currículo integrado se justifica por la conjunción de cuatro argumentos: a) argumentos epistemológicos y metodológicos, b) con argumentos psicológicos, c) con argumentos sociológicos y d) con argumentos didácticos - evaluativos (pedagógicos).

Currículo y didáctica desde una perspectiva constructiva Como ya se dijo, el proceso de construcción curricular de la localidad 20 de Sumapaz está orientado al mejoramiento de la calidad de la educación y a la estructuración de una propuesta para el Bachillerato Agropecuario con Énfasis Ambiental, mediante la integración productiva de una tríada que involucre al sujeto que aprende, los procesos de conocimiento y la teoría pedagógica contemporánea para reflexionar y transformar la actual práctica pedagógica. Pensar las relaciones pedagogía - currículo y didáctica, es otorgarle sentido y significado al proceso de reconstrucción curricular y encontrar un telón de fondo que, a manera de contexto, oriente

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

las prácticas pedagógicas y proporcione elementos para actuar de una manera diferente respecto a la evaluación de la prácticas de enseñanza, desde un proyecto Educativo Institucional y no solo como ya se ua uiCuO, como ia simpie transmisión oe conieniuos oe aprcnuizaje. v.a nipoiesis que dirige entonces todo este proceso es: la transformación cualitativa e innovadora del currículo de las escuelas rurales de la localidad de Sumapaz es posible si conocemos y compartimos un modelo hermenéutico que le dé sentido y significado a las prácticas de enseñanza y a las actividades curriculares, en tanto permiten identificar las relaciones, las interacciones con los problemas del entorno, los ejes temáticos y los núcleos problémicos, en general las relaciones del currículo con la pedagogía y la didáctica. En este sentido las investigaciones de Rafael Porlán, Mario Díaz y Nelson López, entre otros, han mostrado que el cómo de la docencia se realiza en una práctica ligada a la cultura, a las creencias del profesor, a las imágenes del conocimiento, a los valores, a las concepciones de pedagogía y de didáctica y a una síntesis de múltiples factores. El primer factor es el que tiene que ver con la ESTRUCTURA CURRICULAR, entendida como el conjunto de estrategias que el docente o el grupo de docentes, planea y diseña para dar cumplimiento a los fines de la educación en general y de la propuesta curricular en particular. El currículo así, entonces es la síntesis de la cultura académica y extraescolar que funciona a manera de hipótesis como lo que DEBE enseñarse y COMO hacerlo y conlleva a un segundo factor: la concepción pedagógica que implícita o explícitamente tiene el profesor o el colectivo de docentes. Entendemos la pedagogía como la disciplina reconstructiva, que permite reconceptualizar teorías y prácticas que transforman la acción pedagógica en tanto se supera una práctica pedagógica mecánica por una praxis reflexiva e intencionada. La reconceptualización, entonces, tiene que ver con las preguntas sobre el porqué de la enseñanza, el cómo, el para qué, a quién, dónde se enseña, para qué y qué se evalúa. Finalmente consideramos que las prácticas pedagógicas tienen su fundamento en una concepción de cultura y de sociedad, las cuales se expresan de diferentes maneras en los modelos pedagógicos y en la estructura curricular. El desarrollo de este proyecto ha decantado las siguientes conclusiones: •

La posibilidad de elaborar un cum'culo para las escuelas del Programa Escuela Nueva con énfasis agropecuario y ambiental se consolidó en tanto la comunidad educativa de Sumapaz, logró un acuerdo pedagógico en tomo al desarrollo de un cum'culo interdisciplinario a partir del trabajo por proyectos y problemas articulados a la vida cotidiana de la localidad.

•

Se destaca durante todo el proceso el trabajo por sectores, la responsabilidad y compromiso con los que se asumen las actividades. Situación que se observa en el estudio juicioso de los problemas curriculares mencionados y su correlación con las áreas obligatorias del plan de estudios y las alternativas metodológicas propuestas para implementarlos. Para que este esfuerzo de orden económico y humano tenga continuidad es necesario potenciarlo a través de programas de formación permanente de docentes en diferentes áreas del conocimiento; de igual forma se requiere de la gestión y del trabajo en redes con otras instituciones que adelantan programas en el área agropecuaria y ambiental.

•

El reconocimiento de las diferencias individuales, sociales y culturales, la existencia de diferentes prácticas pedagógicas de los maestros, la autonomía institucional y las distintas concepciones sobre la evaluación, han ido configurando también un enfoque cualitativo de la evaluación de carácter dinámico, flexible y continuo que valora todos los aspectos y etapas del desarrollo integral humano, que conduce a la toma de decisiones racionales para emprender acciones de orden social, cultural, pedagógico, productivo y ambiental que permitió en esta experiencia la construcción de un cum'culo con pertinencia social para la localidad.

Experiencias

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Finalmente este proceso de reconstrucción curricular buscó ampliar, complejizar y transformar el programa Escuela Nueva, considerado el paradigma para el sector rural. Sin embargo se asumieron de manera crítica las guías de trabajo que por diferentes razones han limitado este enfoque pedagógico y se destaca la conformación del gobierno escolar como una forma avanzada de organización democrática de la comunidad educativa de esta localidad.

5.3.4.Recorrer la ciudad: Una Estrategia Pedagógica de la Corporación REGIÓN Mauricio Hoyos Agudelo. Historiador. Programa de Juventud de la Corporación Región, Proyecto de Arte Público la Piel de la Memoria, Medellín. Durante seis años la Corporación Región viene experimentando con el recorrido urbano como una herramienta pedagógica posible de articular en los proyectos y procesos que ha acompañado durante este tiempo. A través de esta experiencia, los diferentes destinatarios han logrado incorporar en su quehacer elementos cognitivos poco convencionales sobre la naturaleza y calidad de las relaciones de los ciudadanos con el hecho urbano, cualificándolos como actores sociales a través del conocimiento del contexto. Conocer el territorio, el espacio donde se habita con los propios, donde se domina el territorio imaginario y lingüístico y al mismo tiempo la entidad física, posibilita al poblador una relación más clara con la ciudad, hace del habitante un individuo con capacidad de reconocer necesidades, problemas, también posibilidades sobre lo público, lo colectivo y lo privado. Al recorrer la ciudad se ponen enjuego diferentes manifestaciones de lo urbano, se visibilizan las expresiones de los grupos sociales, las diferencias socioeconómicas, las inclusiones y exclusiones, las características demográficas, geográficas, culturales, se incorpora, entiende e interroga el equipamiento urbano, se establecen distancias temporales, generacionales, se interpreta la forma en que se configura la ciudad y el modo de ser de sus habitantes, se aprende de los contenidos simbólicos y materiales que le dan sentido e identidad a ella.

Puntos cardinales Para recorrer la ciudad, el entorno, se necesita un sentido, no se trata de un itinerario cotidiano, donde lo obvio ya no se ve, donde lo desconocido lo sigue siendo. No se trata de ir de un lado a otro, o rutinizar una metodología y convertimos en "guías ilustrados" de nuestros lugares de habitación. El recorrido como hecho educativo debe aclarar conceptos, debe tener sentido, debe aportar a la construcción colectiva e individual de significados, media la interacción de sujetos que intercambian saberes y experiencias, y es a través de una metodología plural que se adecúa a los escenarios que se recorra e interacciones que se quiera. Pero quizá lo mas importante es que cuando hacemos un recorrido, se educa para conocer y entender la ciudad, de tal manera que es una herramienta que trasciende al maestro, para convocar a todos a desarrollar acciones para formar ciudadanos. Es una manera de construir ciudad con identidad, de ciudadanos, es volver el espacio urbano, espacio educador. "La propuesta de hacer un recorrido debe realizarse con grandes dosis de observación, comparación, imaginación, conocimientos previos y preguntas sobre la ciudad.

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Interdisciplinariedad y currículo: construcción de proyectos escuela-universidad

Con estas características se definen las ventajas de dicha práctica, una de ellas es que se combina la parte teórica; los conocimientos y los datos, con lo vivencial: las sensaciones y las emociones. La idea del recorrido es que la ciudad sea como un libro abierto cargado de información. Salir a la calle con la intención de descifrar qué dicen sus páginas nos pone en relación inmediata con nuestra principal fuente de conocimiento: la ciudad. La tenemos a la mano, todos los días la vemos, la padecemos, la disfrutamos, es una fuente que nos abarca, nos rodea y a la vez nosotros la abarcamos y rodeamos. El recorrido que aquí se propone es una propuesta metodológica en construcción, basado en una observación dirigida e intencional de aspectos específicos de la ciudad y como tal se convierte en una herramienta versátil con muchas posibilidades de aplicación. Como es imposible abarcar toda ia ciudad en un recorrido, es necesario establecer cuál es ei que queremos realizar. Esto lo definen las expectativas que un grupo determinado tenga con respecto a ella, las posibilidades logísticas para su movilización o el programa en el cual se inserte. Luego de la elección de unos itinerarios primordiales, de una información básica y de alguna problemática específica, queda definida la proporción de las distancias y por lo tanto el tipo de desplazamiento a realizar: en un vehículo en movimiento, un viaje a pie, o a partir de un punto fijo. Atravesaremos la ciudad o partes de ella con una información y preguntas previas: ¿qué tipo de información, qué tipo de preguntas y dónde obtenerlas?, será la primera preocupación a resolver."2

Cómo lo hacemos La manera de articular el recorrido depende de las necesidades que se requieran subsanar y la información que se quiera integrar en los participantes; en general, la interlocución con los grupos que se trabaja nos habla de una ausencia de dominio, conocimiento y compromiso con la ciudad. Lugares estigmatizados, por fuera de los itinerarios habituales, distantes de los lugares que se frecuentan, permanecen por fuera del conocimiento de los habitantes urbanos. Un recorrido puede planearse y realizarse para líderes que hacen parte de un proceso de planeación zonal, o de veeduría comunitaria, o para jóvenes que quieren entender sus mundos, o como conexión de la escuela con la ciudad y las realidades que las envuelven. En la Corporación Región, sirve como dispositivo para la promoción de la participación y la organización social, para recuperar y construir identidad local, para recuperar espacio público, como elemento que permite reflexionar sobre los temas que se trabajan y ve a la ciudad como sujeto susceptible de ser modificado por la intervención directa e intencionada de los ciudadanos. Después de reconocer las necesidades determinadas por los grupos, se consideran los contenidos o temas que articularán la actividad: puede ser la historia de la ciudad, los lugares de consumos, de interacción juvenil, los espacios públicos, los contrastes urbanos y/o sociales, los tipos y características de los establecimientos educativos, los cementerios, el centro de la ciudad, una zona o solo un barrio. Igualmente, se pueden hacer recorridos más íntimos, por el establecimiento, por la cuadra en que se vive, en la casa, en la habitación y hasta por el corazón. Con esta claridad, se elaboran dos guías: una de preguntas para el recorrido, donde de manera general se deben trazar unos lineamientos básicos que permitan concentrar la atención en las cosas

GIRALDO. Martha Lía. Recorridos Urbanos. Una propuesta pedagógica para conocer la ciudad. Corporación Región. Medellín, 2000, p. 8.

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o fenómenos que deben ser observados; por ejemplo, qué características tienen las fachadas de las casas de un barrio con respecto a otro, qué usos le dan las personas al espacio público, se observan o no agentes del orden, y si sí, qué hacen, cómo se relacionan con las personas, cómo son vistos los jóvenes por otros grupos sociales, cómo se relacionan entre sí, cómo se resuelven técnicamente dificultades de construcción en zonas de alto riesgo, qué hace la gente en barrios de estrato 1 y 6, cómo es la dotación urbana, qué opina la gente de ella. También se plantean ejercicios en donde se ponen en juego los conocimientos, habilidades y destrezas que se aprenden en la escuela; las matemáticas, la biología, la química o la física, son susceptibles de leerse y practicarse en el recorrido. Estas son, entre muchas más, preguntas que de acuerdo a nuestro interés, mantienen la tensión y atención del grupo con que trabajemos. La otra, es una guía que describe el recorrido, las rutas y las estaciones de observación; es de gran utilidad ya que alguien por algún motivo puede extraviarse y así fácilmente encontrar al grupo; permite además imaginar la ruta propuesta, evidenciando los territorios desconocidos, familiares, rechazados, deseados, contrastándolos ya con una mirada intencionada, con sentido, con propósito. Finalizado el recorrido, se evalúan los objetivos de comprensión establecidos en la fase previa, y se recogen los cambios y efectos en las representaciones sociales y simbólicas de los participantes con relación a zonas, hitos urbanos, procesos históricos, económicos, culturales, sociales, entre otros.

Para qué Independiente del proceso o proyecto que desarrolle la experiencia del recorrido urbano, se han observado algunos resultados que confirman la importancia de esta acción: • Materializa la relación Escuela - Ciudad • Permite que el sujeto tome distancia, construya mirada en perspectiva • Genera reflexión sobre la ciudad y sus interacciones • Educa individuos con capacidad de transformar la ciudad y ser mediadores capacitados. Cada grupo de interlocución de diverso origen: JAL, JAC, grupos juveniles, colegios, universidades, ONG, y de educación superior, coinciden en retomar los temas que venían trabajando con nuevos enfoques, con mayor transversalidad, visibilizando nuevas facetas de asuntos ya conocidos e integrándolos. En los talleres los líderes, los maestros, funcionarios, estudiantes o jóvenes organizados comienzan un proceso de incorporación de la ciudad que se refleja en sus elaboraciones, sean estas plásticas, escritas u orales. Se comparten informaciones y experiencias personales y » partir de la memoria se reconstruyen hitos sociales, temporales, culturales que nos dan identidad, y que le permiten al participante, elaborar más su percepción de la ciudad. Toman nuevos sentidos los olores de una esquina, los sonidos de una cuadra, el aspecto de un centro comercial, de un edificio casi en ruinas, o los cientos de venteros ambulantes que resisten al control del espacio público y de igual manera se entiende desde las ciencias naturales la función de los colectores, o las características técnicas de un puente para que no se caiga, o los conceptos de biodiversidad. La manera de incorporar un recorrido depende del diseño del programa y contenido curricular del proyecto, generalmente se da cuando los objetivos de éste se articulan con la ciudad, con sus problemas, con las estrategias de intervención posible, con la potenciación de escenarios públicos, o con el tema de una materia determinada, pero especialmente cuando muchas de las respuestas y evi-

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dencias sobre lo que decimos y trabajamos con los grupos que nos relacionamos en las zonas de actuación de Región, se pueden rastrear y leer en la ciudad, en sus muros, en sus gentes, en sus actividades, en el paisaje.

Qué El primer conocimiento que se ofrece en un recorrido es sobre la entidad física, sus calles, edificios, casas, barrios, parques, sus cerros, lechos de agua, en fin todos esos elementos por donde se transita, es volver a verlos si ya se habían visto, nombrarlos como se conocen, contar sobre las razones, causas y efectos que producen como parte de la ciudad; el otro es sobre el tema aglutinante, la razón del recorrido, las preguntas de recorrido. Los temas más trabajados son: • Historia de la ciudad • Características físicas socioeconómicas, urbanas, ambientales, organizativas y culturales. • Dinámicas y características de la conurbanización • Características barriales y zonales • Temas escolares sean afines a las ciencias naturales o humanas Pero de acuerdo al interés ocurren variaciones que conjugan perfectamente con los intereses metodológicos y contextúales. Los requisitos mínimos para realizar un recorrido están relacionados con la capacidad del facilitador y la pertinencia en el plan de trabajo: • Conocer aspectos sobre la historia de la ciudad, su malla vial y trama urbana • Coherencia con el tema específico • Dominar al menos un tipo de recorrido • Realizar recorrido previo • Diseñar guía de recorrido, preguntas previas, de recorrido y evaluación Con estos elementos es posible emprender la tarea de recorrer la ciudad con sentido, para conocerla, reflexionarla, y actuar en ella como ciudadanos.

5.3.5.Demócratas antes de los 18 años. Colegio del Santo Ángel (Bogotá) I. Descripción de la experiencia Interrogantes: ¿Es posible formar en la escuela demócratas antes de los 18 años? ¿Cómo evaluar logros personales y comunitarios en el área de la convivencia democrática escolar? ¿Es factible descentralizar el poder en la escuela sin que esto constituya una amenaza para la comunidad educativa1 ¿Qué papel le corresponde al maestro como orientador de un proceso democratizador para dentro y fuera del aula?

Objetivos 1.

Formar jóvenes capaces de conocer, valorar y optar con autonomía moral y social dentro de un orden democrático con justicia y equidad.

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2.

Crear escuelas de comunicación democrática donde sea posible aprender a negociar, conciliar y proponer dentro de las realidades cotidianas con pares y entre generaciones.

3.

Dar respuesta a la situación de conflicto y violencia percibidos tanto interna como externamente a la comunidad educativa, con el fin de propiciar el perfil de estudiante caracterizado en el PEÍ, por el Desarrollo de su autonomía moral y convivencial, que las prepare para la proyección efectiva en el entorno escolar, familiar y social. Aprender modelos de resolución de conflicto como respuesta a la situación de violencia tanto interna como externa a la comunidad educativa.

Metodología Sistematización de experiencias en tres momentos: 1.

Descripción de los hechos y procesos significativos de la realidad estudiada, que avanza hasta la construcción y adopción de métodos, técnicas indicadores, categorías y conceptos.

2.

Explicación de los hechos y procesos en función de unas necesidades, que en el caso concreto de la realidad colombiana, nos invitan a mirar si somos capaces de aprender a resolver conflictos respetando la diferencia y en paz.

3.

Instrumentación de los resultados para la vuelta a la acción que lleva a socializar los productos y constituirse en comunidad académica que plantea nuevos desarrollos.

Áreas temáticas 1.

El fenómeno del poder en la escuela

2.

Los aprendizajes de convivencia en los jóvenes.

3.

Los ambientes y las mediaciones pedagógicas que propician el desarrollo de la convivencia democrática.

Textos, publicaciones o material educativo producido durante el desarrollo de la experiencia 1.

Artículo sobre la experiencia, publicado en la revista Educación hoy número 127, de 1996

2.

Circulan en la comunidad manuales que regulan funciones, procedimientos y criterios: 2.1 Manual de Convivencia (construido por la Comunidad Educativa a partir de las comisiones de trabajo del Congreso Estudiantil) 2.2 Manual de funciones y procedimientos elaborado al interior de cada uno de los estamentos, y concertado con la Comunidad Educativa

3.

Construcción de un instrumento pedagógico en el que hay actas, archivos, memorias videos y agendas prospectivas que permitan a otros replicar la experiencia y constituirnos en red de escuelas que forman demócratas y ampliar la conceptualización sobre el ejercicio de la democracia en las subculturas juveniles

4.

Investigación (tesis de Maestría) sobre Percepción del manejo de opinión de las adolescentes en esta comunidad educativa. Pontificia Universidad Javeriana. 1998.

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5.

Video 10': Estrategia de gobemabilidad, síntesis de la experiencia.

6.

Video 30': ¿Es posible ser demócratas antes de los 18 años?, dirigido a maestros

7.

Estado del arte 1989-1999: Producción de conocimiento y prácticas pedagógicas en educación, para la convivencia democrática desde la escuela.

8.

Cartilla: Demócratas antes de los 18 años, dirigida a jóvenes.

Problemas que se busca solucionar Demostrar que sí es factible formar demócratas antes de los 18 años; se pueden evaluar logros personales y comunitarios en el área de la convivencia democrática escolar y confirmar que descentralizar ei poder no es una amenaza para la Comunidad Educativa. Determinar las distintas expresiones de la violencia cotidiana en los diversos estamentos de la comunidad educativa, con el fin de iniciar un programa preventivo que involucre a la misma comunidad desde su diagnóstico y realidad de posibilidades para generar manejos apropiados a nivel cotidiano que permitan disminuir estos índices de violencia para lo cual necesitamos jóvenes con determinados perfiles en un ambiente familiar que permitan disminuir si es el caso las tasas del fenómeno, ya que el colegio se preocupa por orientar familias donde se transformen los esquemas de violencia versus autonomía; al mismo tiempo es una respuesta a un problema nacional que nos exige adoptar medidas tendientes a la superación de situaciones crónicas tales como el progreso paralizado y el desarrollo social, local y comunitario.

Síntesis conceptual del proyecto La Escuela es una institución socializadora donde es posible aprender a pensar, a valorar y a convivir. Reconocemos que la convivencia es una construcción cultural y como tal requiere de ambientes, mediaciones y acciones programáticas intencionadas, por tanto es posible hablar de una escuela que educa en y para la convivencia democrática antes de los 18 años, que es el momento en que políticamente nos reconocemos ciudadanos con derechos. Una escuela que quiere aprender, enseñar y vivir en democracia es lo que queremos rescatar en este proyecto de sistematización de una institución pedagógica que durante una década se ha planteado el problema de la participación, el poder, la diferencia y la norma, no solo como objetos de estudio sino como "áreas donde es posible indagar, descubrir, proponer, revaluar pero ante todo inventar" según lo reconocen las políticas institucionales del IDEP. Como Innovación Educativa en el área de educación para la convivencia democrática, pretendemos sintetizar 10 años de experiencias con el fin de fundamentar la acción, evaluar su impacto, actualizar estrategias y aproximamos a un nuevo nivel de teorización sobre lo que significa formar demócratas antes de los 18 años, en ambiente escolar.

Estrategias de la experiencia A. Estrategia de gobemabilidad. Proyecto de gobierno estudiantil Población objetivo: Estudiantes del Colegio de Kinder a grado Undécimo. La estrategia de GOBERNAB1LIDAD, descansa en tres ejes fundamentales: PRIMERO. L4 AUTONOMÍA como capacidad de reconocerse a sí mismo el sujeto y reconocer a los demás. Implica la autoconcepción reflejada en el proyecto de vida personal. LA AUTONOMÍA conjuga los saberes, el sentido del bien común y la formación de criterios y principios. La

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autorregulación a través de la cual se desarrolla el sentido del límite y se dinamiza por medio de la AUTOEVALUACIÓN. SEGUNDO. LA PARTICIPACIÓN. Se ha venido incrementando como respuesta a los requerimientos de la sociedad actual. Este proceso implica una disposición para identificar necesidades presentes en el contexto estudiantil y en el entorno en general. El CONFLICTO surge en el proceso de participación, dada la pluralidad de conceptos y líneas de acción, haciéndose necesaria la solución de dilemas éticos, sociales y morales; se elaboran propuestas y alternativas de solución, se orienta en la concepción de estrategias adecuadas, mecanismos de participación, análisis de procesos sociales como la concertación, la negociación y la mediación; se definen métodos de trabajo efectivo tendientes a la optimización de la calidad a través del servicio comunitario. TERCERO. EL LIDERAZGO considerado como la capacidad de influir en otros y la habilidad suficiente para saber cómo, dónde y cuándo hacerlo para tomar decisiones oportunas. Acompañamos líderes capaces de autocontrolarse, que posibilitan el acceso fácil de sus pares estudiantiles: líderes con cualidades definidas de tolerancia, servicio, orientación, persuasión y agilidad para contactar. Este perfil exige la presencia de actores que gocen de confianza personal y se interesen por las demás personas. En el colegio se organizan diferentes órganos de gobierno similares a los de los Estados democráticos: •

G.E.A. (GOBIERNO ESTUDIANTIL) es la rama ejecutiva. Su función es la de ofrecer a las estudiantes la posibilidad de participar en un proyecto de trabajo para cada año, realizando a través de diversas actividades un propósito concreto u objetivo que redunde en el crecimiento personal del estudiantado. Está coordinado por una joven de Quinto Ciclo o Presidenta, la Vicepresidenta, un gabinete ministerial y la representación de la totalidad de los grupos del Colegio. Se reúnen cada semana y cuando las circunstancias lo ameritan convocadas por la Presidenta a una sesión extraordinaria.

•

EL CONGRESO su función es la de participar en el estudio, análisis, y adopción de las normas. EL COMITÉ DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS. Es un órgano de participación conformado por 25 estudiantes de tercero de primaria a undécimo. Tiene como objetivo primordial la búsqueda de la paz y el estudio del conflicto con una proyección comunitaria; como consecuencia de su gestión se formuló la propuesta del Modelo MOSSAVI para prevención de la violencia y el maltrato. LA PERSONERÍA o PROCURADURÍA GENERAL: Este Órgano está integrado por 30 estudiantes de los diferentes cursos, tiene como función la de velar por el respeto y el cumplimiento de derechos y deberes relacionados con la población estudiantil.

El ministerio público funciona a través de dos equipos también conformados por estudiantes: la procuraduría o personería y la contraloría. Además, para legitimar en parte los debates electorales, existe un Consejo Electoral y de Registraduría, conformado por 21 estudiantes de 4° y 9o grado. Es la registradora general del colegio quien abre la jomada y preside el escrutinio correspondiente, dando los datos definitivos. Al iniciar el año, la Directora, convoca en la primera semana al debate electoral correspondiente, en el que es requisito la postulación personal y espontánea de las niñas con aspiraciones a representar a sus compañeras, o desempeñarse en funciones reconocidas por la comunidad.

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Actualmente integran los diversos órganos de participación un total aproximado de 220 estudiantes.

B. Estrategia de gestión y descentralización El Colegio comienza esta década con una intencionalidad clara de innovación: "Para lograr la formación de sujetos capaces de conocer, valorar y optar con autonomía intelectual, moral y social, se han diseñado experiencias pedagógicas en el proceso de educación cualitativa, la autoevaluación y la construcción de indicadores de logros... La convivencia se considera una experiencia formativa, que orienta los procesos de participación y comunicación, dentro de un ambiente democrático caracterizado por la posibilidad de mejorar, conciliar, concertar y asumir un protagonismo responsable". Las ESTUDIANTES del plantel convocadas implícitamente por las propuestas filosóficas de la congregación y consecuentes con el contenido de las políticas de un proyecto en y para la autonomía, conformaron un equipo de gobierno; cuyo ejercicio a través de diez años de experiencia (iniciado antes de la Ley 115) ha ido generando como es natural: controversias, restricciones, cambios súbitos y progresivos en el compromiso y desempeño de sus miembros, si se tienen en cuenta los frecuentes ambientes deliberativos, debates, organización de funciones; análisis, resolución de conflictos; dilemas hipotéticos o reales como consecuencia de la vida cotidiana; alianzas, construcción de consensos, etc,

C. Estrategia de formación humana Acordes con el Modelo Pedagógico, empezamos a plantear el problema de las culturas juveniles, la comunicación, la participación de los jóvenes; el problema de la dirección de grupo, de las primeras muestras incipientes de violencia y de vandalismo, de subversión a la norma: aparecieron síntomas significativos como el consumo de licor, el cigarrillo, la chaqueta que desafiaba la autoridad escolar: los signos asociados al uniforme, nuevos usos y costumbres escolares, nuevos signos que las caracterizan, todo el fenómeno de la libertad del joven y de la posibilidad de educar en la libertad, nos fue problematizando, hasta lograr maestros capaces de relacionarse desde la perspectiva de un interlocutor; ningún miembro de esta comunidad sobrevive dentro de un esquema de arbitrariedad, las niñas ya no lo toleran, la comunidad se aleja de él, se siente excluido porque la comunidad no asume que vaya a ser violentada, ni tratada arbitrariamente, ni carente de derechos. El Colegio, se ha interesado por la actualización y formación en general de su equipo a través de una serie de dinámicas tendientes a la superación de cada uno en particular y de! grupo en general: El Colegio siempre ha fomentado cualquier inversión en la actualización: por ello contamos con un centro de documentación o de orientación con una buena biblioteca pedagógica, está la posibilidad de participar en eventos especializados; el estímulo a la profesionalización de los maestros; ninguno aquí se ha quedado instalado en la misma titulación, el mismo nivel de formación que traía. Otro valor agregado muy importante es el carisma de la congregación y la misión de la congregación hay esa presencia de testimonio, esa humanización de toda la convivencia, que nutre a la comunidad.

Momentos o etapas de la experiencia Momento de conce¡)tuaiizüción: 1ra. Etapa: exploración de necesidades y posibilidades conceptos de trabajo: participación, colaboración, bien común, cooperación, igualdad, autonomía, convivencia, comunidad. Tiempo: 1989 a 1991

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2da. Etapa: sensibilización. Estudio de propuestas y sugerencias conceptos de trabajo: bien común, representación, justicia, valores sociales. Tiempo: 1992 3 ra . Etapa: concientización y vinculación. Se organizan grupos de trabajo y acción conceptos de trabajo: gobierno, espacio público, solidaridad, criterio moral, proyecto, programa, norma. Tiempo: 1993 a 1995 4ta. Etapa: Reglamentación y formación (estudiantes y adultos de áreas directamente comprometidas) conceptos de trabajo: liderazgo, equidad, protagonismo, competencia, eficacia, estrategia, ciudadano, concertación, acuerdo, interacción, socialización. Tiempo: 1996 a 1997 Estas etapas contempladas antes y después del PEÍ; antes y después del proceso de descentralización, o sea, la visión que tienen los actores en la fase de enunciación, ejecución y evaluación. De la fase de enunciación nos quedaron categorías, conceptos, variables; en la fase de ejecución, están los instrumentos, los niveles de participación, y la fase de evaluación en cuanto a los instrumentos utilizados y a los resultados arrojados, como puede apreciarse en el Proyecto Educativo Institucional. Conceptos de trabajo: opinión personal, imagen, conflicto, mediación, conciliación, comportamiento colectivo. Tiempo: 1998 y 1999

Momento para el desarrollo de habilidades políticas y aprendizajes específicos: 1 ra . Etapa:

formación de adultos: a. Actualización del equipo pedagógico b. Especialización de docentes del área de humanidades

2da. Etapa:

desarrollo de habilidades políticas: discurso, estilo, mensaje, protocolo 1998 al 2000 Conceptos de trabajo: persuasión, abstención, autocontrol, tolerancia, servicio, desarrollo humano, dilemas, solución, alternativa, autorregulación, gestión.

3 ra . Etapa:

a, b.

Consultoría externa (1999 al 2000) Integración de agentes activos dentro del plan de desarrollo local

Momento de sistematización: En la sistematización de la experiencia se han cumplido los siguientes pasos: 1.

Definición de las categorías y desglose en subeategorías (primera aproximación) 1.1. El fenómeno del poder en la escuela 1.2. Los aprendizajes de convivencia de los jóvenes 1.3. Ambientes y mediaciones pedagógicas

2.

Reconstrucción histórica con los diversos estamentos 2.1. Encuentro con los diferentes estamentos 2.2. Estudio teórico conceptual y debate con los profesores sobre cada uno de los temas 2.3. Descripción: relato consensuado sobre la experiencia

Momento de transferencia: Como resultado conclusivo de la sistematización surge la necesidad de transferir "Demócratas antes de los 18 años", validar y transferir Mossavi. El colegio está en una fase que nos permite diseñar un modelo de asesoría, y de encuentro con una comunidad afín; no nos estamos imaginando clonar la

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experiencia de acá y llevarla allá; simplemente, vamos a generar una relación de pares en discusión, reconociendo que se van a confrontar conceptos de lo público y lo privado, de vigilancia vs. el de sujetos propositivos y sujetos protagónicos; el de estrato alto vs. bajo, e! de modelo religioso vs, modelos laicos o ateos, el de concepto de empresas vs. concepto de servicio o de obligación del estado; porque es muy distinto considerarse empresa desde la percepción de comunidad que emprende, propone, administra, gerencia, a considerar que nos tienen que donar y dotar, concepto que en lo público tiene gran sentido; esta es una comunidad que asume el proceso de desarrollo a diferencia de otras donde se percibe el proceso de carencia; nos pueden mirar críticamente desde la perspectiva de contar con niñas satisfechas en sus necesidades básicas y no niñas carenciadas; el concepto y el ejercicio de la ciudadanía no está estratificado, a no ser que intencionalmente lo estratifiquemos oficializando la pobreza y la ignorancia; el ejercicio de los derechos democráticos no está ligado ni por género, ni por raza, ni por estrato, salvo una clara intencionalidad de la escuela. Este colegio ha logrado aproximarse por convenio con la Secretaría de Educación a una comunidad de estrato dos y tres (el comercial, antes denominada jornada adicional) y podemos convivir desde la noción de comunidades que educan y no ser sectorizados por estrato; es interesante ver el significado o el valor del dinero en los procesos democráticos, y la posibilidad de estimular la autogestión y la productividad de las comunidades a donde se va a transferir la innovación, si hay una administración con equidad. y esa administración con equidad inclusive nos ha permitido un régimen de subsidio.

II, A.

Evaluación de procesos, productos e impactos de la experiencia Principales logros obtenidos Ampliación de la categoría Escuela y PEÍ a la del Proyecto de Ciudad y Nación. Consolidación y ampliación de los espacios de participación Concientización de la comunidad sobre la posibilidad de construir el orden social esperado. Aprendizajes democráticos en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa. Conformación de equipos de participación Producción concertada de la normatividad escolar. Fundamentación de la acción Descentralización y búsqueda de Calidad en la gestión Evaluación permanente del estado de gobemabilidad Sistematización del Proyecto en 1999 Proceso de Transferencia en que se encuentra la experiencia. Producción comunitaria del Estado del Arte (1989-1999), de un video y una cartilla. Premio Santularia 1999 Propuesta de Validación del Modelo Mossavi de prevención de violencia cotidiana, aprobado por Colciencias Espacios de Socialización en diferentes instituciones tanto privadas como oficiales, así como en radio y televisión..

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B.

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Principales dificultades presentadas • Manejo de los tiempos y su valor dentro del horario escolar • Temor de la familia a perder el control sobre los hijos y sobre la escuela • Estructura de formación de los docentes y roles tradicionales que han desempeñado • Adaptación del currículo • Apropiación del concepto DEMOCRACIA frente al de VIOLENCIA • Obviamente, este proceso ha traído consigo dificultades. Principalmente en cuanto que convivir democráticamente, a diferencia de dictatorialmente, y no se refiere el término a la dirección de la institución, sino al poder representado en el maestro, implica despojarse de seguridades y reconocer en el otro, más joven que yo, también tiene cosas que decir. • Igualmente han sido dificultades el manejo de los tiempos (de las estudiantes y de los maestros involucrados en la innovación) y su valor dentro del horario escolar, a la vez que la adaptación del currículo. • La familia percibe en algunos casos, exceso de compromisos por parte de las líderes estudiantiles. Y evidencia el temor a perder el control sobre los hijos y sobre la escuela así como la dificultad de apropiarse del concepto de Democracia frente al de Violencia. • Finalmente, las estudiantes viven en su mayoría en barrios distantes al Colegio, lo cual dificulta la identificación y búsqueda de solución a las necesidades del entorno.

A manera de conclusión Sistematizar una experiencia de innovación educativa en el campo de la convivencia democrática ha permitido al Colegio del Santo Ángel trabajar tres problemas: el fenómeno del poder en la escuela, los aprendizajes de convivencia democrática en los jóvenes y el papel de los ambientes de aprendizaje y las mediaciones pedagógicas en la escuela deliberativa. En relación con el problema del poder en la escuela, la comunidad educativa del Colegio Santo Ángel asumió los retos y el riesgo de la descentralización, el fomento de la participación juvenil, el desarrollo del liderazgo estudiantil y el diseño de una estrategia de gobemabilidad escolar que empodera a los estudiantes reconociendo la condición de protagonistas en los procesos de cambio. La estrategia de gobernabilidad escolar permite a los maestros y estudiantes aprender a negociar, conciliar, proponer y concertar en un ambiente de respeto a las diferencias, donde el consenso y el disenso se convierten en el ambiente de aprendizaje para la construcción del orden social esperado y deseado por la comunidad educativa. En relación con los aprendizajes de convivencia democrática el Proyecto hace énfasis en la formación de sujetos capaces de conocer, valorar y optar con autonomía intelectual, moral y social. Dentro de este énfasis del PEÍ el proyecto de educación para la convivencia democrática orienta la autonomía moral y social desde ia formación de criterios y construcción de propuestas de sentido en ambientes deliberativos y propositivos. Formar a las estudiantes en valores de convivencia democrática implica crear cotidianamente ambientes y experiencias de deliberación y proposición, confrontación y oposición, desarrollar competencias comunicativas, aprender a trabajar en equipo y diseñar proyectos participativos en la búsqueda del bien común. Considerar la convivencia democrática como un ideal que se hace posible en la cotidianidad de una comunidad educadora, implica trabajar un modelo de resolución de conflictos que permita la

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interacción dialéctica entre diferencia y poder en una escuela deliberativa habitada por subculturas juveniles. En una escuela deliberativa que aspira a convivir democráticamente, la pedagogía como practica cultural crítica, interpreta y potencia ios procesos y las relaciones a través de un lenguaje ético político en el cual se negocian textos e identidades, se regulan las relaciones y se aprende a convivir respetando la identidad y dignidad de la persona y las prácticas y modos de ver el mundo que son objeto de una valoración singular. Problematizar los ambientes y mediaciones pedagógicas nos lleva a preguntamos por las condiciones y experiencias que hacen posibles los aprendizajes de convivencia democrática entre pares y entre generaciones y organizar la escuela como un escenario para el ejercicio de ciudadanía y como una experiencia de lo público para el niño. El proyecto Demócratas antes de los 18 años trabaja el concepto de lo público y el ejercicio de ciudadanía propiciando experiencias de deliberación y elección popular, orientando el diseño de propuestas y programas de intervención social, desarrollando capacidades de negociación y conciliación, y definiendo criterios y límites que regulen las relaciones entre los miembros de la comunidad y con el entorno. Sistematizar la experiencia de innovación en educación para la convivencia democrática permitió a la comunidad educativa del Santo Ángel reflexionar sobre la práctica, construir categorías analíticas para interpretar los procesos vividos, acceder a la producción de conocimiento mediante la elaboración del estado del arte, periodizar y secuenciar los logros alcanzados en cada una de las estrategias y producir materiales educativos que ponen al alcance de los maestros el método y los procesos pedagógicos y al alcance de los jóvenes herramientas y estrategias que les permiten asumir el problema del poder, la diferencia, la gobernabilidad y la participación en la escuela. El ejercicio de sistematización de una innovación puede considerarse una forma de producción de saber que permite a la escuela y a los maestros la fundamentación de la acción y la contextualización de la experiencia descubriendo la significación, el impacto, la dirección y dinámica del cambio y la producción de sentido en los proyectos personales de vida y en el proyecto comunitario.