´ en la fila de atras NÚMERO

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- PUBLICACIÓN PEDAGÓGICA ANTIAUTORITARIA -

íNDICE - Nº 7 # ¡Escuela pública, gratuita y de calidad! O no / Pag. 3

# Los peluqueros de Ferrer i Guàrdia/ Pag. 4 # Animales no humanos y Escuela / Pag. 7

ESCUELA pública, gratuita y de calidad, o no... Texto por En la Fila de Atrás

# La realidad de los servicios sociales / Pag. 8

# Asambleas/ Pag. 13 # Impensar la educación / Pag. 16 # La universidad / Pag. 22 # ¡Levantad las alas y echad a volar! / Pag. 27 COLABORAN en este número: Logo de ELFDA: Miguel Corrales Ilustración de portada por: Bruno (http://bruno-blablabla.blogspot.com)

Ilustración de pag. 7 por: Bruno Diseño y maquetación: Tato Plocha / Hardalalife Asuntos Internos: Carlos Edita: En La Fila De Atrás - Junio 2012 Madrid www.enlafiladeatras.wordpress.com Facebook: En la Fila de Atrás Tienes permiso para COPIAR, IMPRIMIR Y DIFUNDIR esta publicación (manteniendo la autoría y sin obtener beneficios económicos); pero sobre todo, ante todo, convierte estas palabras en actos.

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ública: “Perteneciente o relativo a todo el pueblo” recoge la RAE (aunque tampoco nos fiemos mucho del diccionario). Creo que se pudieran considerar como públicas el 0'01% de las escuelas del Estado español. El resto son estatales, autonómicas, municipales... para que un servicio sea público, ha de ser autogestionado por las personas que participan o debieran participar, en la organización y gestión del mismo (desde el alumnado, hasta el profesorado, pasando por el vecindario o el personal de limpieza). Por tanto, puede ser mucho más pública una escuela privada, creada por una cooperativa de trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, con un proyecto educativo que abogue por la educación como herramienta de cambio social; que la inmensa mayoría de las denominadas “escuelas públicas”. Ejemplo representativo, es el hecho de que el modelo prescrito por el Estado, pretende que el alumnado aprenda lo mismo, en el mismo momento, al mismo ritmo... sin que las niñas y los niños puedan incidir lo más mínimo en qué, cómo, dónde y con quién aprender.

G

ratuita: “Aquello que no tiene coste económico o de ningún otro tipo”. Sin entrar a juicios valorativos, no se debiera considerar como gratuito un servicio financiado por impuestos, más los correspondientes gastos de libros de texto, material, comedor, excursiones...

C

alidad: Concepto demasiado subjetivo. Una persona puede considerar calidad fortalecer el poder del equipo directivo del centro para promover un determinado proyecto y otra persona, puede valorar la calidad como la eliminación de los equipo directivos, en favor de la Asamblea como órgano de organización. Dedicamos ingentes esfuerzos en denunciar y luchar contra los recortes en educación, pero apenas nos paramos a reflexionar lo que legitiman nuestras reivindicaciones.

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LOS PELUQUEROS de Ferrer i Guardia

Texto por Colectivo Los Peluqueros de Ferrer i Guardia (Catalunya)

A todos los agentes secretos, espías, saboteadores y sucios nihilistas de toda condición; "Se resistían a creer que la democracia francesa, que tan activamente trabajaba por la separación de la Iglesia y del Estado, incurriese en el error de proporcionar una enseñanza pública que no resultaría ser otra cosa que un instrumento más del que disponían las clases dominantes para transmitir sus valores. En la enseñanza pública, Dios era reemplazado por el Estado, la virtud cristiana por el deber cívico, la religión por el patriotismo, la sumisión y la obediencia al rey, al aristócrata y al clero por el acatamiento al funcionario, al propietario y al patrón." La Escuela Moderna, Francesc Ferrer i Guàrdia

Un cadáver con un nauseabundo olor a naftalina domina el movimiento estudiantil, el cadáver de la Universidad pública. Todos los poderes alrededor de nuestra sociedad se han unido para la defensa de este dominio: el sindicalismo estudiantil y la empresa necesitada de mano de obra cualificada, explotadores catalanes y catedráticos franceses, Artur Mas y Dídac Ramírez. Todos ellos defienden -y consecuentemente, gestionan en mayor o menor medida- la llamada Universidad pública. Vuelve el lejano ruido de sables de la lucha por la educación pública. El ejército de curas y gimnastas izquierdosos -siempre preocupados por nuestra salud física- ha movido ya ficha, y prepara nuevos ejercicios rítmicos destinados a dar cierta apariencia de lucha a nuestras miserables vidas de estudiante, lo que comúnmente

es conocido como un meneíto sin derecho a más, una brutal orgía neurótica de coros bajo un mismo objetivo difuso, la defensa de la llamada Universidad "pública". ¿La Universidad pública? ¿Sabemos acaso qué es la Universidad "pública"? ¿Nos hemos planteado el papel que juega este tipo de educación en el sistema? ¿No es el sistema educativo uno de los engranajes básicos para perpetuar el imaginario y los valores dominantes -no en vano, el capitalismo fue el primer sistema de la historia de la humanidad en implementar la educación obligatoria-? ¿Por qué hay críticas a la disminución del presupuesto universitario, pero no a que no exista educación si ésta no es productiva o financiable por las empresas o el Estado? ¿Por qué consideramos erróneamente como público un lugar regido por

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las listas de asistencia, la competencia, las matriculaciones y las notas, en el cual hay que pedir permiso a una burocracia estúpida para usar libremente todas y cada una de sus utilidades -incluso colocar un papel en la pared-? ¿No es la Universidad en su propia esencia una fábrica masiva de parados e imbéciles que apuntalarán el sistema con sus títulos de especialistas? ¿Por qué nadie se atreve a denunciar que el único objetivo de la Universidad sea preparar la fuerza de trabajo especializada, y que nunca ha perseguido ni perseguirá el conocimiento -y mucho menos el conocimiento crítico, dado que sería tremendamente ilógico que el Estado dispusiera y subvencionara las armas teóricas que permitieran su propia abolición-? Todas las anteriores preguntas nos la sudan. No hay tiempo -nunca lo hay- para perder en tonterías ni en discusiones teóricas: Otra reforma de la hostia que se cargará definitivamente la educación pública -otra más, como la LOU, Bolonia, etc...- es muchísimo más importante que la profundización teórica o la discusión. Es momento de acciones espectaculares y movilizaciones masivas para demandar algo que no-sabemos-demasiado-qué-es, y muy seguramente nos conduzca a la misma frustración a la que nos condujeron las luchas contra Bolonia y su fracaso absoluto -las cuales siguieron exactamente la misma estrategia inútil-. Si realmente queremos tomar partida en las luchas que se avecinan, si queremos una superación de su apariencia para

entrar en el terreno de lo real, es de plena necesidad comprender cada uno de los engranajes de los que dispone el sistema para imponer la ideología dominante -siendo las instituciones educativas un simple mecanismo más, pero en el cual es de extrema necesidad averiguar sus secretos más oscuros, profundizar en la crítica más radical posible-. La próxima reforma educativa que sufrirá el mundo universitario -La llamada Estrategia 2015- no persigue otro objetivo que el de convertir la Universidad en lo que ya es a día de hoy y es en su propia esencia, la erradicación progresiva de todo espacio público -ante la cual los charlatanes de siempre únicamente demandan facilidades de pago y mejores precios, aceptando por tanto completamente la lógica mercantil que rige la Universidad dentro del sistema capitalista-. Si somos consecuentes con nuestras palabras y actos, en el horizonte aparece lo que muchos parecen querer olvidar: No se puede estar en contra de la Estrategia 2015 -o de Bolonia, o de la LOU...- sin estar en contra de la propia Universidad como institución. En esta línea es a partir de la cual deberemos actuar en los tiempos salvajes que nos ha tocado vivir. Nuestro sometimiento al tiempo como seres humanos, la filosofía barata de lo inmediato que ha determinado la actuación histórica -y el fracaso- del movimiento estudiantil, se descubre ante su propia quimera: Ya no somos dueños de nada, ni siquiera de nuestro propio tiempo. Hemos perdido el control del tiempo.

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Es más, hemos perdido todo control: Alargamos una actividad cada vez más miserable -en nuestro caso el estudio, que no es más que otra forma de trabajo opresivo y deshumanizador, fetichista y alienante- que únicamente conduce a la medicalización generalizada -en forma de bebidas energéticas, antidepresivos, cafeína, psicólogos y píldoras antiestrés- y al recelo cuando se trata de ser dueños de nuestra propia vida. E incluso hacemos huelgas y manifestaciones para poder mantener semejante "privilegio" -el estudiante ha interiorizado perfectamente el rol de clase autoperpetuándose como esclava-. Rompamos el tiempo, quebremos el hechizo de las palabras. Si alguien quiere evitar el debate, por mucha palabrería ornamental de "unidad" y "buen rollo", esconde un interés deliberado para no cambiar nada y no tener la necesidad de discutir o someter cualquier cosa a crítica. La situación actual es tan grave, que cualquier intento de lanzarse al vacío sin tener una teoría crítica cohesionada ni exprimida implica apuntalar aún más al sistema y contribuir a perpetuar su reproducción social. La división y el debate son necesarios para avanzar, por mucho que sienten mal y nos obliguen a replantearnos ciertas cosas de forma continuada. Nada hay peor que el falso consenso introducido deliberadamente por los charlatanes izquierdistas en las asambleas estudiantiles. ¿Somos realmente tan estúpidos como para pedir que nos eduque el mismo

Estado que nos reprime en las calles con su policía, nos persigue con sus leyes y nos criminaliza con su prensa? ¿Creemos que la educación que proporcionen sus instituciones será alguna vez neutral -o incluso crítica-? ¿Por qué le pedimos todo eso en vez de crear nuestras propias formas de educarnos? ¿Por qué delegamos siempre en el Estado o en sus equivalentes empresariales la tarea de educar a la población? ¿Por qué acabamos así haciéndole un favor al sistema que tanto decimos odiar?

ANIMALES

no humanos y

ESCUELA

Por una educación democrática en la sociedad sin clases, por una educación sin clases en la sociedad democrática. Texto por En la Fila de Atrás

“¿Dónde viven los elefantes?” “En el zoo”

E *Colaboraron para la redacción de este comunicado las minorías violentas, los agentes provocadores y los encapachados incendiarios que deslegitiman la protesta estudiantil. Porque el silencio cómplice es mucho más violento que mil contenedores ardiendo: Vivan los salvajes.

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sta respuesta de un peque congoleño de tres años (creo que es importante resaltar el origen familiar, por ser hábitat natural de esta especie animal), me provocó la necesidad de escribir este breve texto. Aunque en un futuro, me gustaría que se convirtiera en un escrito “serio” y no en una sucesión de intuiciones. En primer lugar, la bibliografía referente a la liberación animal aporta ingente información sobre la no necesidad de la disección, ni de la vivisección, dada la existencia de otros métodos de investigación y aprendizaje que no conlleven sufrimiento y asesinato de animales no humanos; además de no educar en la explotación del “débil sobre el fuerte”. Pero prefiero centrarme en otro aspecto, ¿qué se enseña en los libros de texto de la etapa de Educación Primaria, sobre los animales que no pertenecen a la especie humana? (quien siga esta publicación ya conocerá nuestra posición acerca de la utilización del libro de texto como exclusivo material pedagógico de transmisión del conocimiento, así que no me detendré en ello). Creo que la respuesta es clara. En la escuela hay que aprender qué le proporcionan los animales al Ser Humano. Educación especista, pudiera denominarse.

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Se parte de la concepción de propiedad respecto a los animales, en una contradicoria presentación de ideas: nos sirven como alimento, pero qué bonitos son en la granja escuela. Esta reducida perspectiva ofrecida en el ámbito escolar, no puede denominarse educación, sino adoctrinamiento; puesto que únicamente presenta una visión, la de cosificar a los animales no humanos. Además de ser antipedagógico, pues no plantear opciones, implica transmitir un saber cerrado, en el que el alumnado únicamente debe recibir la información y almacenarla, sin acercarse a ella, interpretarla, criticarla, valorarla... Retomo la idea de que lo único que se enseña sobre los animales, es aquello de lo que nos podemos “beneficiar”: la vaca nos da leche (otro texto podría tratar de como llega el patriarcado a la explotación animal), el “ganado porcino” nos da carne... pero sin explicar cuáles son las condiciones de vida y mucho menos comentar aspectos importantes como la organización o la psicología animal, conocimiento que realmente nos “beneciaría”.

LA REALIDAD DE LOS SERVICIOS SOCIALES Texto por Daniel Reyes, del Colectivo No a O´Belén

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as diferencias sociales que genera el sistema económico imperante conllevan situaciones en las que sectores importantes de la población necesitan de la solidaridad del resto. Estas situaciones no han pasado desapercibidas para el conjunto de la sociedad. De esta forma, a lo largo del siglo XX fue surgiendo el concepto de “servicios sociales” tal como lo entendemos hoy día. Sin duda, una conquista histórica del movimiento obrero que con su lucha fue arrancando importantes concesiones, obligando al

Estado y las distintas administraciones a destinar una parte importante del dinero público a las llamadas políticas de bienestar social, como forma de redistribuir la riqueza y garantizar así un mínimo nivel de vida a todos los ciudadanos. Los sistemas sanitarios y educativos públicos, junto a los servicios sociales, son los pilares fundamentales del llamado “Estado del Bienestar”, imperantes en Europa Occidental tras la II Guerra Mundial. Pero tras el colapso del estalinismo en Europa del Este, las tesis liberales fueron

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ganando cada vez más fuerza, planteando la disminución de la intervención estatal a todos los niveles, dejando a la sociedad en manos de esa entelequia denominada “leyes del mercado”. Una orgía de privatizaciones recorrió Europa (y el mundo), incluyendo al estado español. Y los servicios sociales también se plegaron a estas tesis liberales, por lo que toda una pléyade de oenegés surgieron en los años 90 al calor de la privatización. Es en este contexto general donde se enmarcan las leyes de Servicios Sociales de las distintas comunidades autónomas. Muchas de estas leyes ya reconocen la posibilidad de delegar la gestión y contratar servicios directamente a empresas. Aunque en realidad poca diferencia existe entre las empresas y las supuestas ONGs que se reparten el pastel de los servicios sociales (la inmensa mayoría constituidas legalmente como fundaciones para facilitar así el lucro). La privatización pervierte en origen el objetivo que debieran tener los servicios sociales (la atención de las necesidades personales y sociales de las personas en dificultad), pasando a ser una fuente de negocio más para la patronal, de forma que el enorme caudal de dinero público destinado a cubrir necesidades sociales va desviándose en parte hacia otros menesteres, vía conciertos y subvenciones. Además, la privatización conlleva que el sector de la Intervención Social sufra unos niveles de precariedad laboral similares a los registrados entre los trabajadores de cadenas de restaurantes de comida

rápida. Este hecho inevitablemente afecta a la calidad del servicio y favorece la represión sindical (la reacción de la patronal ante cualquier actividad sindical no amarillista es visceral), lo que no sólo repercute en las condiciones salariales sino que incluso limita a los trabajadores en uno de los aspectos fundamentales de su labor profesional: la defensa de los intereses de los usuarios, facilitando la arbitrariedad en las decisiones que afectan a los usuarios tanto de la institución para la que trabaja como de la administración competente. Y es que la privatización también juega un importante papel político, ya que permite a las administraciones enajenarse de sus responsabilidades al delegar sus funciones en otras entidades. Por otra parte, en un contexto como el actual de crisis estructural del sistema, la privatización está permitiendo que el sistema de servicios sociales pueda ser desmantelado con gran facilidad por su funcionamiento a base de convenios de carácter temporal para la prestación de servicios (basta con no renovarlos para hacer desaparecer el servicio). Y la precariedad y atomización de los trabajadores del sector dificulta enormemente la respuesta organizada contra los recortes. Por lo tanto, para que los servicios sociales puedan cumplir con su objetivo declarado, los recursos deben ser de titularidad y gestión públicas, sin empresas intermediarias.

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Funcionamiento burocrático de los servicios sociales Dicho esto, es necesario reconocer la existencia de organizaciones que actúan realmente sin ánimo de lucro, y que además realizan una gran labor. Son fácilmente distinguibles de las entidades sinónimo de lucro, ya que no buscan su expansión, sino profundizar en la labor que realizan, generalmente en un ámbito geográfico concreto, naciendo del tejido social de los distintos barrios donde están presentes. Estas asociaciones deben jugar un importante papel en el sistema de servicios sociales. Como se mencionó anteriormente, los servicios sociales deberían ser de titularidad y gestión pública. Pero este hecho, por sí mismo, no garantiza la eficacia de los mismos. A pesar de la privatización, los servicios sociales tiene un funcionamiento excesivamente rígido y burocrático, profundamente antidemocrático. En la práctica, la capacidad de control ciudadano sobre los servicios sociales es nula, por lo que sus intervenciones suelen ser bastante ineficaces. O no, porque en muchos aspectos el sistema de servicios sociales está llamado más que a satisfacer necesidades a ejercer como un mecanismo de control social. Los programas de intervención se diseñan en despachos física y socialmente muy alejados de las zonas geográficas y sectores de población sobre las que se va a intervenir. Y esto es precisamente así porque se trata de intervenir sobre, y no junto a o en colaboración

con los sectores afectados, que es como se debería hacer. Todo el funcionamiento de los servicios sociales está marcado por las formas burocráticas. De hecho, por regla general las decisiones finales que afectan contundentemente sobre la vida de las personas suelen ser tomadas por quienes en demasiadas ocasiones ni siquiera conocen a los afectados, basándose en informes que derivan otros profesionales. Por lo que se cometen numerosos errores e incluso injusticias manifiestas, creando problemas en lugar de solucionarlos. Y como las decisiones normalmente se toman de forma colegiada (y en base a informaciones de terceros), finalmente nadie se responsabiliza de las consecuencias de esas decisiones, aumentando así la indefensión que ya de por sí sufren generalmente los sujetos diana de la intervención. Si a todo esto le sumamos los efectos derivados de la privatización, nos encontramos con el panorama general de los servicios sociales durante las últimas dos décadas. Un excelente sistema de control social bastante ineficaz a la hora de luchar contra la exclusión social (mientras el número de empresas de “lo social” y de educadores, trabajadores sociales, integradores, etc. crecía exponencialmente, las bolsas de marginación han ido en aumento). Incluso se hacen prospecciones buscando nuevas fuentes de “materia prima” sobre la que intervenir, llegándose así a realizar programas sobre familias que sólo necesitaban apoyo económico, mientras que otras necesidades son obviadas

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porque no están contempladas en los proyectos subvencionados mediante concierto o simplemente por falta de plazas, dejando así de existir ciertas realidades que la maquinaria de los servicios sociales no puede procesar. Por tanto, los servicios sociales, además de públicos, tienen que ser democráticos. Y es aquí donde esas asociaciones realmente sin ánimo de lucro deben jugar un papel fundamental. Tanto el análisis de las necesidades como la elaboración de los programas de intervención deben surgir del tejido social de los propios barrios, del movimiento asociativo en colaboración con los profesionales de los servicios sociales. Y la ejecución de dichos programas debe ser supervisada por ese mismo tejido asociativo, junto a la Administración y los representantes de los trabajadores del sector. Además, las mencionadas asociaciones también deben mantener su capacidad de acción social directa, elaborando proyectos transversales, complementarios a la actuación de los servicios sociales públicos (actividades subvencionadas con dinero público pero circunscritas a espacios geográficos limitados y de no elevada necesidad presupuestaria, de tal manera que el afán de lucro no tenga cabida). En resumen, los servicios sociales deben estar sometidos al control ciudadano, y el papel de los responsables políticos de la Administración debe limitarse a garantizar los medios necesarios para su desarrollo, así como al control sobre su correcto funcionamiento junto al tejido social.

Por último, junto a lo mencionado hasta el momento, para garantizar la calidad de la intervención, es fundamental la formación continua de los profesionales del sector (algo que en la actualidad no sucede, salvo la realización de ciertos cursos

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y jornadas de nulo valor práctico y formativo, cuyo único objetivo es justificar las subvenciones recibidas a través de la Fundación Tripartita). A la insuficiencia de la formación académica formal para el trabajo práctico, se suman los constantes cambios que se producen en el seno de la sociedad, por lo que una formación continuada y de calidad no sólo es deseable sino absolutamente imprescindible.

En este momento, como profesionales comprometidos con los usuarios y con el propio futuro de nuestra profesión, no tenemos más remedio que luchar contra los recortes, enfocando esa lucha hacia la consecución de unos servicios sociales públicos, democráticos y de calidad.

No a los recortes. Por unos servicios sociales públicos, democráticos y de calidad En la actualidad, cuando las clases dominantes han decidido desmantelar el estado del bienestar amparándose en una crisis económica que ellos mismos han generado, los servicios sociales están en peligro de muerte. Han decidido sustituir los mecanismos de control social que el poder político ejercía a través de los servicios sociales por el control social directo, ejercido por los cuerpos policiales y el sistema judicial penitenciario (por ejemplo, mientras los programas de asistencia y prevención con menores van desapareciendo, los recursos de internamiento forzoso no parecen verse afectados por la crisis). Y como en todo proceso de reconversión, el sector quedará cada vez en menos manos, haciéndose con todo el pastel las multinacionales de la beneficencia (en especial las relacionadas con la Iglesia), desapareciendo aquellas empresas y entidades que desarrollaban su labor de forma más honesta.

*En la página anterior, protesta estudiantil en Valencia / Foto por Agencias.

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A SA M BL E A S Texto por Javier Herrero, del proyecto Ojo de Agua - Ambiente Educativo

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odos los lunes, a las doce y media de la mañana, se reúne la asamblea. Todos los lunes, a partir de las doce y media de la mañana, se producen situaciones, reacciones, soluciones, peticiones, anuncios, quejas, resoluciones.... Casi todas las semanas, al salir de la asamblea, al salir de la “habitación tranquila” en la que se reúne la asamblea, me siento conmocionado, sorprendido, orgulloso, satisfecho del trabajo en el que algunos nos hemos involucrado tan profundamente. Todas las semanas, al salir de la asamblea, me confirmo a mí mismo en voz baja que esto no es un milagro, que lo que allí sucede debería ser definido como “sabiduría grupal” o “inteligencia social”. La asamblea es el tiempo y el lugar en el que todos, grandes y pequeños, podemos explicar lo que queremos, pedir lo que necesitamos, compartir lo que nos molesta, proponer soluciones, lograr acuerdos, mostrar desacuerdos, exigir limitaciones, asumir responsabilidades... Ese tiempo tiene un valor, iba a decir pedagógico o educativo; pero no, es un valor plenamente humano, de convivencia, de respeto mutuo, de potenciación de la iniciativa personal, del diálogo, del acuerdo.

Tengo para mí que esas asambleas tienen un valor humano incalculable. En esas asambleas, he visto niños/as de cinco años mostrar tan tranquilamente su desacuerdo a una propuesta que apoyaba un grupo siete u ocho personas (entre ellas dos o tres adultos), presentar sus argumentos y lograr un acuerdo unánime distinto al que se avecinaba. En esas asambleas, he visto niñas/os de cuatro años pedir que se cambien reglas de funcionamiento de servicios como el de la biblioteca. En esas asambleas, he visto niños/as de nueve años definir soluciones creativas, magistrales, a peliagudos conflictos que afectaban a la raíz misma de la convivencia de nuestro ambiente educativo. En esas asambleas, he visto niños/as asumir públicamente las responsabilidades que derivaban de sus peticiones (¡y luego cumplirlas!) Enesas asambleas, también he visto limitar con firmeza actitudes y comportamientos para indicar a las personas que el “yo” sólo puede existir entre el “nosotros” y ése es un aprendizaje mas que importante para pode participar plenamente de ambiente educativo que compartimos y que se caracteriza precisamente por otorgar a las personas que allí convivimos, una grandísima con-

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fianza y un exquisito respeto a los derechos individuales de las personas que allí convivimos. Y un “idéntico” respeto, repito, “idéntico” respeto, se exige en esas asambleas para los derechos de los que no son “yo”, para los derechos comunes, los del grupo. Por otro lado, he de decir que comparto plenamente la afirmación que escuché de labios de Zoe Readhead, actual directora de The Summerhill School e hija de su fundador, A. S. Neill, en el sentido de que esta asamblea, que funciona con la ley de la mayoría, en realidad puede definirse también como funcionando en un consenso a largo plazo, puesto que cualquier decisión puede educativo ser revocada. La búsqueda del consenso a corto plazo requiere de tanta extensión temporal en la discusión, que acaba no siendo funcional y se extinguen las paciencias por agotamiento. Nuestras asambleas son ejemplos vivos, semanales, de convivencia democrática auténtica, donde cada voz es escuchada y tiene el mismo valor. Con nuestras asambleas no estamos “educando en valores”, sino que ejercitamos los valores, los vivimos. Todas las semanas. “Educar en valores” es, según parece, estudiar la Constitución o los derechos y deberes ciudadanos y aprobar el examen correspondiente. “Vivir los valores” es aprender a exigir tus propios derechos y a asumir tu propias responsabilidades, aprender a definir con otros dónde colocar los límites. Y esto último es lo que sucede en nuestras asambleas . En cualquiera de

ellas se aprende más sobre convivencia y valores ciudadanos que con la mejor y más brillante clase de la asignatura de “educación ciudadana”. Dicho de otra manera, el método es el diálogo. Y el diálogo significa preguntar y, después, escuchar. Preguntar y, después, escuchar también... ¡a los estudiantes! Dialogar significa estar abierto (y no cerrado). Nadie puede decir que dialoga si lo primero que afirma es que no servirá para nada o, incluso, si ni siquiera se acerca. Sin comunicación no hay solución posible. Con comunicación, hay esperanza. Un inciso. Me pregunto que nos sucederá a los hombres –y me estoy refiriendo a los hombres masculinosque con tanta frecuencia encuentro a tantos que se autoexcluyen del diálogo, que abogan por la mano dura con la que aprender la “dureza” de la vida. ¿Esta limitación debe atribuirse al género? A los valores ocultos que nos ha transmitido y nos transmite la cultura, a través de la socialización o la educación? Es urgente que todas (y digo “todas” con “toda” la intención) hagamos los esfuerzos necesarios para incluir a nuestros hombres masculinos más cercanos en el diálogo. Con comunicación, decía, hay esperanza, búsqueda de acuerdo, solución. Nos sentimos mejor después de decir lo que pensamos o sentimos, pareciera que después de expresarlo, se diluyen, se alivia la carga que tanto nos pesaba sobre los hombros o nos encogía el pecho. La comunicación, el diálogo, resulta ser fuente de bienestar. Incluir a todos en el diálogo

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-y la palabra “todos” incluye también a los estudiantes- es una característica diferencial suficiente como para definir por qué este proyecto educativo es tan valioso para nuestros hijos. Pero estas asambleas, nuestras asambleas, tienen más valores. Un valor inesperado, casi insólito, es el del desarrollo cognitivo. Sería buena cosa investigar un poco más en este asunto. La hipótesis a validar sería que el hecho de participar en un entorno educativo basado en el diálogo –esto es, en tener en cuenta al otro- produce desarrollo cognitivo. La inteligencia está íntimamente ligada al desarrollo del lenguaje. Si, además, lo que andamos buscando es una “inteligencia social”, una “inteligencia ética”, no se me ocurre mejor método que la resolución grupal de conflictos, la búsqueda común de soluciones, la negociación participativa de la reglas y las normas del ambiente en el que convivimos. Cuando uno tiene la posibilidad de participar directamente en la regulación de la convivencia en identidad de condiciones que los demás, con iguales derechos y deberes, asume las reglas con naturalidad. Son suyas también. Lo que se aprende en nuestras asambleas es imposible aprenderlo en muchos kilómetros a la redonda.

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Impensar

la educación

Texto por Javier Soria

“Un catedrático cavilaba acerca delvacío existencial y del sinsentido vital que padecían la mayoría de los seres humanos. Una mañana entró en una cafetería y pidió una manzanilla. La camarera le mostró un sobrecito y un cuenco con las florecitas secas y le pregunto cuál quería, si la natural o la normal. Mientras saboreaba la manzanilla entendió todo: en esta sociedad lo normal no tiene nada que ver con lo natural” (Gracias

C

por

el

préstamo

J.R.M.)

omo hizo Ilya Prigogine para las “ciencias duras”, y luego plantearon muchos pensadores, entre ellos Inmanuel Wallerstein o Edgar Morin, para las ciencias sociales, quizá ha llegado el momento de impensar lo que es la educación (como tal; luego abordaremos el planteamiento de Morin) y cómo debería ser la educación, entendida también como proceso de enseñanzaaprendizaje. No en vano, cómo se plantea la educación en una sociedad está en la “cultura sociológica”, al mismo tiempo que la genera, y es un componente clave

del proyecto de futuro de esa sociedad. Y eso por ello que no sólo debemos repensar qué es la educación, y qué educación queremos, sino impensarlo, es decir, cuestionar los legados y paradigmas heredados, tanto los de la realidad como los teóricos, ya que, en muchos casos, parten de una inadecuación a las sociedades y/o a los intereses de los grupos sociales, cuando no de la falacia pura y dura. “Alumnado del siglo XXI, con profesorado del siglo XX, y espacios y concepción educativa del siglo XIX“, dijo alguien. Es evidente que ésto no y, aun así, la “mentalidad colectiva” sigue apostando con fuerza con el mantenimiento de estructuras que poco o nada tienen que ver con las realidades sociales. Eso sí, debe quedar claro que mientras para unos forma parte de un proyecto emancipador de la personalidad para alcanzar un conocimiento crítico que permita generar ciudadanía activa y formada (aunque quizá la forma de lograrlo no sea la mejor); para otros sigue siendo el lugar esencial de formación de elites en un lado, y personas únicamente educadas para ocupar su lugar de explotados en la sociedad en el otro, adaptadas por la costumbre y la práctica adquirida a las necesidades de explotación del sistema en el futuro, y sin ninguna capacidad crítica para entender el mundo que les rodea. No soy pedagogo, y por tanto no conozco en profundidad cuestiones importantes. Simplemente voy a limitarme, por tanto, a dejar algunas preguntas abiertas que puedan dar lugar a la reflexión, al

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impensamiento de la “realidad” epistemológica y social heredada. Podríamos empezar por plantearnos qué es educar, y dentro de ello qué es enseñar. Y permitidme que parta desde el negativo, para eliminar un concepto que se va imponiendo de nuevo, pese a los intentos de muchas y muchos por desterrarlo, el de instrucción. Vamos a verlo con un texto de Pilar López (que podéis ver íntegro aquí mismo en http://impensando. wordpress.com/2011/07/14/84-el-casco-yla-regadera/), donde se planteaba, ante la disyuntiva entre instruir y educar: “¿instruir o Educar? El casco sería la instrucción: el puro y duro entrenamiento en la disciplinas para crear seres rellenos de conocimientos, sumisos y conformes con lo establecido. Por eso deberían tener uniforme. En el ejército siempre se ha dicho “hacer la instrucción” y no la educación. La regadera de jardín sería la Educación: preparar antes la tierra, abonar, roturar, sembrar y sobre todo regar abundantemente para que cada cual saque su potencial, ayudar a crecer en todos los sentidos”. ¿Qué queremos, educación o instrucción? Por mi parte, lo tengo claro. Hablemos de educación, pues. La educación conlleva, como es evidente, un proceso de enseñanza y aprendizaje. Decía Heidegger que “enseñar significa nada más y nada menos que permitirles a los demás que aprendan, esto es llevar, a otro a aprender. Aprender es más difícil que enseñar, porque solo quien puede aprendery solo en la medida que puede hacerlo- puede realmente enseñar. En toda enseñanza

el profesor aprende más". No son palabras vacías. Aprender es más difícil que enseñar, y por ello el/la que enseña debe plantearse cómo hacer frente a las dificultades que se le plantean a quien aprende. Y evidentemente, también a qué se quiere conseguir en ese proceso. Para ello puede ser interesante recurrir al principio de educabilidad. En la reseña a El principio de educabilidad, de Marisol Cabrera se dice: “abordar un tema como el principio de educabilidad implica en primer término la búsqueda de la genealogía de este principio y su relación intrínseca con la ética y la posibilidad real de mejora del ser humano. Es así que el propósito fundamental de este trabajo es indagar sobre la importancia de la reflexión, del quehacer educativo y la teoría en la construcción de humanidad a través de la educación. A través de los aportes teóricos de Herbart, Mierieu, Badiou, Vigotsky, Rebellato, Freire, Foucault, la autora propone repensar la educación como un proyecto liberador a través de la explicitación de la existencia de antagonismos de clases y la reflexión del lugar que se ocupa como educadores. Pensar para qué presente y qué futuro se está educando, cuál es el oficio y construcción discursiva". Creo que en esas breves frases se están diciendo muchas cosas importantes. ¿Qué queremos conseguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje? La foto que abre este post es muy significativa. La hice del tablón de Radio Vallekas, donde fui hace unos años con un puñado de alumnos a que explicaran el trabajo que habían

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realizado. Y me hizo plantearme qué estamos haciendo realmente, y si en realidad en lugar de educar no estaremos simplemente domesticando. Domesticación que en el fondo reproduce el sistema social de dominación, al generar desde la escuela la aceptación acrítica de la autoridad (esa autoridad “conseguida” -bien que a mi pesar”- en la Comunidad de Madrid y vendida como uno de los grandes logros: “El respeto, la consideración y prestigio social del profesor son indispensables para el sistema educativo. Por ello, hemos aprobado la Ley de autoridad del profesor, que le otorga la categoría de autoridad pública” (si tenéis la dosis suficiente de masoquismo y queréis leer el programa entero: http://www.genteconesperanzaaguirre.com/programa_electoral. pdf, y si sólo queréis la parte de educación, pp. 16 a 19). ¿De verdad que esa es la gran necesidad de la educación, que el profesorado tenga que convertirse por ley en autoridad pública? Yo, por mi parte, prefiero pensar que el gran logro que deben perseguir la educación y los educadores, los buenos educadores, es “lograr, con la ayuda e interés de los sujetos, modificar sus condiciones de vida, tanto moral como material” (M. Cabrera). No quiero entrar a valorar todo lo que suponen todos esos autores que deberíamos leer, como P. Freire, aunque podemos dejar en esta reflexión general un par de pinceladas: “enseñar exige comprender

solo 71 páginas-. Por si os da pereza, os extracto los epígrafes y un breve comentario de cada uno de esos siete saberes que plantea:

que la educación es una forma de intervención en el mundo”. Al educar generamos personas que van a vivir un futuro que será diferente según las eduquemos. En buena medida dependerá de nosotros que participen activamente, críticamente, en la construcción de ese futuro, o sean simplemente víctimas pasivas (y alienadas) de él, una pieza más sin más valor que el económico en el engranaje del sistema. Como bien había anticipado Marx: “la cultura no es para la inmensa mayoría de los hombres más que el adiestramiento que los

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transforma en máquinas", o en bestias, que diría Meirieu, al negar el valor de la educación que remite a una simple transmisión mecánica de conocimientos, generando poco más que una “duplicación de idénticos”. Creo que me he extendido demasiado, y me quedan un puñado de cosas que os explica (permitidme que os aconseje su lectura) E. Morin, en un texto donde articula los siete saberes necesarios para la educación del futuro, y que podéis leer íntegro en http://unesdoc.unesco.org/ images/0011/001177/117740so.pdf -son

1. Las cegueras del conocimiento. El error y la ilusión. O, dicho de otra forma, que “es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas”. Si todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión, la educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, a los valores de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc., la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. 2. Los principios de un conocimiento pertinente. O, con B. Pascal, “no se puede conocer las partes sin conocer el todo, ni el todo sin conocer las partes”. Ante el aluvión de informaciones, es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número infinito de problemas es necesario diferenciar los

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que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja. Como consecuencia, la educación debe promover una “inteligencia general” apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas. 3. Enseñar la condición humana. “Somos individuos, especie y sociedad al mismo tiempo”, y así, todos debemos reconocernos en nuestra humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado. 4. Enseñar la identidad terrenal. “Destruimos nuestro planeta y a nosotros mismos porque no entendemos la condición humana ni tenemos una consciencia de interdependencia que nos ligue a nuestra tierra y considerarla como primera y última Patria.” La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra

Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre. 5. Afrontar las incertidumbres.“La incertidumbre es parte de la vida y debemos aprender que el conocimiento, no es más que nuestra idea de la realidad.” Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural, pero el futuro no está escrito, lo haremos de una manera u otra dependiendo de cómo se comporten las personas que en él estarán. Esto es, el observador cambia la realidad por el simple hecho de observarla (que decía Heisenberg), y mucho más el participante. Así, siempre estará la incertidumbre, pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente.

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6. Enseñar la comprensión.“La comunicación sin comprensión se reduce a palabras. La verdadera mundialización llegará cuando seamos capaces de comprendernos.” La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal, y b) la comprensión a escala planetaria. La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.

a la diversidad significa que la democracia no se identifica con la dictadura de la mayoría. En el bucle individuo-especie se fundamenta la necesidad de enseñar la ciudadanía terrestre. La humanidad dejó de ser una noción abstracta y lejana para convertirse en algo concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre. Bueno, ya no os aburro más. En la “caja negra de un aula” (Da Silva) se producen modificaciones en los sujetos, y somos parte de ellas. Es la apuesta y la locura que nos mantiene vivos a los educadores: creer en el otro, como antes creyeron en nosotros y devolver a la humanidad lo que la humanidad nos ofreció primero.

7. La ética del género humano. La ética no se enseña con lecciones de moral. Es la consciencia de que el humano es individuo y al mismo tiempo es parte de una sociedad y una especie: una triple realidad. Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. El bucle individuo-sociedad-especie debe ser la base para enseñar la ética venidera. En el bucle individuosociedad surge el deber ético de enseñar la democracia. Ésta implica consensos y aceptación de reglas democráticas. Pero también necesita diversidades y antagonismos. El contenido ético de la democracia afecta a todos esos niveles. El respeto

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la U N I V E R S I D A D Texto por Julio César Carrión Castro, de la Universidad del Tolima (Colombia)

1.- Parque temático para el empequeñecimiento humano:

T

odo el proyecto civilizatorio de Occidente con sus predicamentos ancestrales (“conocimiento”, “saber”, “verdad”, “moral”, “Dios”, “amor”, “derecho”, “justicia”, “dignidad”, “humanismo”, “Ilustración”, “progreso”...) ha descansado sobre un cúmulo de engaños y falacias, de “falsos positivos”, esgrimidos contra los sectores considerados “inferiores”; pueblos razas o culturas y también frente al resto de los animales. Presunción que, bien sabemos, ha costado muy caro tanto a los animales, nuestros más cercanos parientes, como a la mayoría de los seres humanos, por cuenta de supuestas “verdades absolutas” que defienden y difunden delirantes caudillos comprometidos misionalmente en su realización. Las peripecias históricas del concepto “inteligencia” (señaladas por Hans Magnus Enzensberger en el artículo En el laberinto de la inteligencia. Una guía para idiotas) nos han llevado a querer fortalecer orgullosamente la distinción frente a los demás animales, “como si la evolución, con excepción de nosotros, sólo hubiera atinado a crear seres deficitarios dignos de compasión”. Peor aún, esta or-

gullosa perspectiva condujo, a la fijación de absurdas jerarquías de “inteligencia” entre los seres humanos. Jerarquías que se corresponden con las establecidas por los patrones culturales eurocéntricos, elaborados bajo las diversas convicciones político-religiosas, colonialistas, racistas y clasistas que han impuesto su hegemonía y dominio en diversas regiones y momentos y que lograron una mayor fundamentación teorética gracias a la intervención de aparatos ideológicos puestos a su servicio y, muy especialmente, a partir de la introducción de la escuela, como mecanismo central para el logro de la obediencia y la subalternidad. Es claro que el hombre mediante el recurso de la “inteligencia” terminó dotando de sentido y significación a cuanto le rodea, por ello construyó un universo simbólico: esa “realidad” que le atrapa no sólo a él sino al resto de los seres con quienes comparte la existencia. A partir de la invención del “conocimiento”, de la “razón” y de la “inteligencia”, se fraguaron proyectos como el de un “más allá” religioso, el del triunfo de la Ilustración o el de la conquista del “progreso”. Proyectos cómodamente sustentados en la validez de la cultura letrada que ha sabido imponerse, ya fuese por sus planteamientos

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metafísicos, por sus “argumentos racionales” o, simplemente por la violencia abierta y descarada impuesta sobre los “ignorantes”, los “analfabetas”, los “incultos”, en resumen, sobre los pueblos vencidos. Nuestro propósito es mostrar, precisamente, el fracaso de esa impositiva cultura letrada y del proyecto ilustrado, así como la falacia que encierra una escuela que únicamente ha servido para homogeneizar, uniformar y calificar fuerza de trabajo: para empequeñecer y domesticar a los humanos, mientras publicitariamente dice contribuir a la realización de los intereses emancipatorios. Confrontamos asimismo la pedagogía porque históricamente sólo se ha centrado en la obediencia y la domesticidad. Siempre se nos ha enseñado a la fuerza por parte de los “ilustrados” (evangelizadores, cruzados, conquistadores, colonialistas, sacerdotes, maestros, empresarios, comerciantes, académicos, financistas y demás representantes de las “culturas superiores”) que sistemáticamente emprendieron sus procesos “civilizadores” contra los pueblos y las culturas periféricas, dueños antes de otros conocimientos, saberes y cosmovisiones que hoy están abiertamente subyugados y perdidos. A partir de los procesos doctrinales, guerreros, colonialistas, mercantilistas, pedagógicos e “ilustrados”, se nos impuso el supuesto de que leer y escribir nos haría más dignos y más libres. A este principio básico de la “modernidad” simultáneamente se le sumaría el dogma del progreso, como destino manifiesto e insoslaya-

ble para todos los pueblos del mundo, y como explicación justificadora de la injerencia metropolitana e imperialista. Ya Juan Jacobo Rousseau en su Discurso sobre las ciencias y las artes de 1750, contra la mayoritaria concepción optimista del “progreso”, enjuiciaría ese propósito civilizador sustentado en el avance de las ciencias y en el engañoso desarrollo de la tecnología, porque sabía que conduciría a la miseria social al alejar al hombre de su estado natural, convirtiéndolo en esclavo de velados intereses estatales y clasistas. Y en realidad los diversos Estados, a través de sus agentes, habrían de imponer la ideología del progreso como “dirección única” -para denunciarlo en los términos de Walter Benjamin-. Escuelas, -universidades-, fábricas y ejércitos forzarían la domesticación de sus analfabetas, para adecuarlos a los intereses, claros o difusos, del poder. “Los pueblos no aprendieron a leer y escribir porque les apeteciera, sino porque fueron obligados a ello”. Como lo explica Peter Sloterdijk en su conferencia Normas para el parque humano, Federico Nietzsche en el capítulo denominado “De la virtud empequeñecedora” contenido en la tercera parte de su obra Así habló Zaratustra, señala esa doctrina de la felicidad y de la virtud que empequeñece a los seres humanos, refiriéndose al amaestramiento, a una educación programada para la regulación de los sujetos, para la individualidad resignada, para la masificación, la homogeneización y la uniformidad. Los hombres son criadores de hombres. La educación se reduce

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a un amaestramiento para empequeñecer, actividad fundamental de curas y maestros. La escuela no es más que una institución especializada en la domesticación. En última instancia la educación no ha sido más que sirvienta de los empresarios. La “Ilustración” que se ha propalado en las distintas aulas y planteles, no ha servido para la autonomía y la emancipación, como -kantianamente- se propagandió, sino para una mayor subordinación de los seres humanos, cuando más para la obtención de títulos y diplomas que les permiten simular, competir y hasta conseguir un kafkiano empleo. Toda educación en la medida en que califica, discrimina, selecciona y excluye, estigmatizando a los analfabetos, a las amplias mayorías, marginadas reales de los procesos ilustrados, pero que participan activamente en el tan imbricado como inútil sistema educativo hoy mundializado. Sloterdijk concluye: “los hombres del presente son ante todo una cosa: criadores exitosos que han logrado hacer del hombre salvaje el último hombre. Se comprende, de suyo, que semejante cosa no ha podido suceder únicamente con medios humanistas educativo-domesticadores-amaestradores”. También han existido otras antropotécnicas, quizás más eficaces, basadas en la seducción conceptual, en la manipulación mediática o en la infalible y brutal violencia cotidiana. En todo caso el proyecto que originalmente consistía en erradicar el analfabetismo e imponer la civilización letrada -como una valiosa fórmula ideada para

la superación de la obstinada animalidad de los humanos-, dado su fracaso contundente al no lograrse la total domesticidad y ante la ausencia de una auténtica ilustración masiva en la escena universal, actualmente se ha modificado y, al parecer, nos encontramos con un renacer del analfabetismo, pero no como el de antes; ahora no son esos individuos llenos de ignorancia y tercamente ágrafos que antaño preocupaban y fastidiaban a los doctos y letrados, no se trata de esos peligrosos proletarios o campesinos que podrían llegar a asumir sus propios referentes teóricos y organizarse revolucionariamente, sino unos nuevos sujetos que no incomodan a nadie. Personajes pletóricos de la llamada “cultura de masas”, inmersos en la presunta erudición mediática, formados en la información que difunde la “sociedad del conocimiento”, sujetos uniformes, homogeneizados, anónimos y dóciles que sólo saben seguir instrucciones y currículos, llenar planillas, presentar informes, responder cuestionarios. Individuos proclives a la “movilización total” y que se ajustan perfectamente al perfil de las trivialidades de la farándula, del entretenimiento y de las diversiones hábilmente direccionadas y que buscan afanosamente la “felicidad” en el cumplimiento del deber, en la competitividad, en la precariedad laboral y en el consumismo compulsivo. Cómodos habitantes de este “parque humano”, que funcionan bajo las condiciones de una domesticidad total, bajo los lineamientos de una “servidumbre voluntaria”.

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El poder que en busca de la regulación social, la normalización y el amaestramiento, que inicialmente operaba mediante técnicas de control y disciplinamiento, hoy se ejerce sobre la entera vida de los hombres, con dispositivos no necesariamente disciplinarios, ya que no se dirigen específicamente a los individuos, sino en general a la población, y a la especie. Se ha pasado así de la individuación a la masificación y a la politización de la vida natural. Fenómeno que no es exclusivo de los regímenes autoritarios ni de los totalitarismos, sino de todas las estructuras políticas contemporáneas, incluidas aquellas reputadas como “democráticas” o “humanitarias”, inmersas también en la biopolítica, y no como “estados de excepción”, sino como cotidianidad jurídica y administrativa, extendida como paradigma funcional de todo el quehacer político de Occidente. Desde Aristóteles hasta Heidegger, como lo ha investigado Giorgio Agamben, la máquina antropotecnológica ha continuado sus operaciones al interior del hombre instituyendo un "estado de excepción": en la Antigüedad se produce lo inhumano incluyendo en lo humano algo exterior, humanizando el animal (el esclavo, el bárbaro, el extranjero como figuras de un animal con forma de hombre) y en la Modernidad se excluye del hombre un ser ya hombre, se aísla lo no humano en el hombre, animalizando lo humano (el judío, el desahuciado, el delincuente, el marginal, el inmigrante, como figuras de lo animal en el hombre). Pero, en definitiva, afirma Agamben, "la humanización integral del animal coincide con la animalización integral del hombre".

El conflicto entre humanidad y animalidad es el conflicto político decisivo de nuestra cultura y, por ello -concluye Agamben- la política occidental es desde sus orígenes biopolítica. 2.- Hogar de los lisiados al revés: En medio de dudosos aciertos y de indudables fracasos, a través de múltiples ambivalencias políticas y culturales, se percibe en todos los programas educativos gubernamentales emprendidos en Colombia desde la época colonial y bajo el régimen republicano, hasta nuestros días, la instauración por parte de los sectores dominantes de esa doble estrategia de masificación y debilitamiento cultural que desde 1872 Federico Nietzsche señalara como una astucia de la economía. Para Nietzsche la educación y la cultura estarían sometidas a “dos corrientes aparentemente contrarias pero de acción igualmente destructiva, y cuyos resultados confluyen en definitiva: por un lado la tendencia a ampliar y difundir lo más posible la cultura, y, por otro lado, la tendencia a restringir y a debilitar la misma cultura…” (1). Situación que hoy podemos evidenciar palmariamente en la publicidad de las instituciones educativas, en especial de las universitarias, que se enorgullecen de sus proyectos de expansión a través del aumento de ofertas en estudios, cursos y carreras profesionales, de la más diversa índole y hasta carentes de sentido, cuando no por la “ampliación de cobertura” lograda gracias a la dispersión y metástasis de la llamada educación a distancia, que nos sirve para entender la total decadencia del proyecto de la Ilustración en materia educativa.

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Según Nietzsche la tendencia a extender la cultura proviene precisamente de los dogmas de la economía política que ve en la masificación de la educación, la posibilidad de ampliar la productividad, la utilidad y la riqueza, por eso el auténtico problema de la cultura consistiría en educar cuantos más hombres corrientes fuese posible. La realización de estos objetivos economicistas reclama, entonces, una educación rápida; capacitar a los individuos deprisa, para que funcionen mejor en las labores productivas y puedan ganar dinero. Afirma Nietzsche: Un estado con el fin de asegurar su existencia procura extender lo más posible la cultura; pero la extensión de este tipo de cultura es en realidad una extensión de la barbarie, porque desde otro ángulo, lo que se propone es una reducción de la cultura, esto es, una restricción a las posibilidades del conocimiento, a la formación de seres humanos integrales, multidimensionales. Con ello está señalando Nietzsche el advenimiento de una ciencia domesticada, manipulada por los intereses de dominio, el especialismo cientifista que atrofia al hombre, que niega, precisamente, la multidimensionalidad humana, y que sabe cubrir con un manto de orgullo ético y racionalista esta desviación. Se pregunta entonces: ¿Qué valor puede tener una ciencia que devora como un vampiro a sus criaturas? y denuncia la existencia de unos hombres de ciencia que no saben hablar más que de sus especialidades, olvidándose de la interrelación de todos los conocimientos y, por supuesto, de la existencia de la comunidad. Más tarde, en el capítulo denominado De

la redención, en la segunda parte de su obra Así habló Zaratustra, a este tipo de personas les denominará “lisiados al revés”, seres humanos a quienes les falta todo, excepto una cosa de la que tienen demasiado (2). En esta tarea de extensión-reducción de la cultura, los intelectuales integrales, los sabios, han venido a ser sustituidos por los periodistas; en el periodismo -afirma Nietzsche- confluyen las dos tendencias: en él se dan la mano la extensión de la cultura y la reducción de la cultura. El periódico se presenta incluso en el lugar de la cultura... viscoso tejido conjuntivo, que establece las articulaciones entre todas las formas de vida, todas las clases, todas las artes, todas las ciencias, y que es tan sólido y resistente como suele serlo precisamente el papel periódico. Con los proyectos educativos centrados exclusivamente en la ampliación de cobertura, la masificación y el especialismo, se transitó de las propuestas forjadas por la Ilustración y de la formación integral de los individuos en los valores de la autonomía y los intereses emancipatorios, a la simple producción de sujetos informados y capacitados, meros apéndices de los procesos productivos. Notas: 1.- Nietzsche, Federico. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Tusquets Editores. Barcelona. España, 1980. Segunda Edición. p. 58 Ss.

LEVANTAD LAS ALAS Y ECHAD A VOLAR

Os llaman los sueños robados, pero de lo que no se dan cuenta es que es a vosotrxs a quienes roban los sueños. Quieren que voléis, pero nunca dejan que vuestras alas se alcen al viento. Aparentan igualdad, pero nadie se sienta a vuestro lado en el banco solitario del recreo. Quieren que leáis y escribáis, pero no se sientan a pensar el mundo competitivo que están forjando y al cual es complicado entrar. Os sobreprotejen y os tratan como a niñxs, cuando vosotrxs buscáis autonomía. Os dicen que no tenéis sexualidad, pero no se dan cuenta de que sois personas de carne y hueso, que sentís y amáis el placer y la ternura al igual que el resto.

Vosotrxs también queréis un/a compañerx de viaje. Deciden por vosotrxs, por lo que os encontráis ante un mundo que os devora. A vosotrxs, Ángeles de la tierra, que os falta una pierna, un brazo... o una sociedad coherente y desarrollada… Coger la luna y el sol con la fuerza del Titán, enseñar a los demás que no tenéis nada que ocultar. Hacer pensar a los demás, ¿quién es el "discapacitadx"? No perdáis vuestras alas, viajad a notros mundos, reclamar vuestra vida, Que nada ni nadie os diga quién sois. VIVID.

Poesia por Irene

2.- Nietzsche. Federico. Así habló Zaratustra. Alianza Editorial. Madrid España. 1984. p. 202.

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Filmografía

Niños del paraíso, 1998.

If, 1968.

El milagro de Ana Sullivan, 1962.

ELFDA no compartimos en su totalidad los planteamientos pedagógicos que reflejan los textos publicados en este fanzine. Quedan aquí recogidos porque consideramos que dichos escritos, aportan información y reflexiones muy interesantes para que cada cual cuestione el Sistema educativo y su práctica diaria. También pretendemos que sirvan para generar una fuente de recursos teórico-prácticos de la que extraer o no, ideas aplicables a las diferentes realidades educativas donde nos desenvolvemos. Invitamos a que los textos que aparecen en esta publicación, se contraargumenten, complementen, critiquen, amplíen, buscando una reflexión y análisis colectivo sobre diferentes temáticas.

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