IJ21CE International Journal for 21ST century Education Vol. 1 ― 2016

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Raúl Álvarez Pérez - Antonio Iáñez Domínguez UNIVERSIDAD Y COOPERACIÓN AL DESARROLLO / UNIVERSITIES AND DEVELOPMENT COOPERATION................................................................................................................................................ 5 Jose Luis Aparicio Herguedas, Antonio Fraile Aranda LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS INTERPERSONALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE EXPRESIÓN CORPORAL / THE ASSESSMENT OF INTERPERSONAL COMPETENCES IN THE INITIAL TEACHING TRAINING IN PHYSICAL EDUCATION THROUGH A PROGRAM OF BODY EXPRESSION).................................................................................................................................................. 21 Julia Chen, Juliana Chau, Grace Lim, Voyce Li ONLINE LANGUAGE LEARNING TO DEVELOP ENGLISH READING AND LISTENING SKILLS IN UNIVERSITY STUDENTS: A PILOT STUY IN HONG KONG ..................................................................... 35 María del Rosario Lendínez Robayo COMMUNICATIVE CONSTRUCTIONS IN WRITTEN TEXTS: VERBA DICENDI STUDY. / CONSTRUCCIONES COMUNICATIVAS EN LOS TEXTOS ESCRITOS: ESTUDIO DE LOS VERBA DICENDI .............................................................................................................................................. 55 J. M. Palomares Muñoz, J. C. Gámez Granados, J. Gómez Luna, J. M. Soto Hidalgo, A. Zafra Gómez CERTIFICACIÓN PROFESIONAL COMO HERRAMIENTA FORMATIVA EN GRADO EN INGENIERÍA INFORMÁTICA EN LA ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR DE CÓRDOBA / PROFESSIONAL CERTIFICATION AS A TEACHING TOOL IN COMPUTER SCIENCE DEGREE AT THE HIGHER POLYTECHNIC SCHOOL OF CORDOBA .......................................................... 65 Reseñas / Reviews ........................................................................................................................................... 83

UNIVERSIDAD Y COOPERACIÓN AL DESARROLLO UNIVERSITIES AND DEVELOPMENT COOPERATION Raúl Álvarez Pérez 1 - Antonio Iáñez Domínguez 2 Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

ABSTRACT: When it comes to human development, justice, and sustainability, universities should play a driving role, given their specific assigned task of providing specialist education and conducting research. They should also educate and promote the values of solidarity and commitment towards a more egalitarian and just society. This involves making a firm commitment to social change, which many Spanish universities have done by cooperating to foster the development of more impoverished countries. To this end, they have developed structures through which they can undertake different actions. The research presented in this paper was conducted as a direct result of the authors’ interest in finding out more about the specific actions carried out by Andalusian universities. The research conducted was qualitative, using in-depth semi-structured interviews with key informants (development cooperation officers and senior policy-makers within each institution) from Andalusia’s ten public universities. All universities incorporate an area for development cooperation within their organisational structures, and they have staffing and funding for the organisation and development of actions, although the panorama is diverse and heterogeneous. The actions carried out encompass academic training and education, research, promotion and awareness, university volunteering schemes, and cooperation out in the field. Keywords: Development Cooperation, University, Education, Training, Research, Awareness. RESUMEN: Desde la perspectiva del desarrollo humano, la equidad y la sostenibilidad, las universidades deben tener un especial protagonismo porque les corresponde la tarea específica de la formación especializada y la investigación, pero a su vez, deben educar en la promoción de valores solidarios y de compromiso hacia una sociedad más igualitaria y justa. Esto supone asumir un compromiso firme con el cambio social que muchas universidades españolas han adquirido a través de la cooperación al desarrollo con los países más empobrecidos. Para ello, se han ido dotando de estructuras desde las cuales se llevan a cabo diferentes acciones. El interés por conocer las acciones concretas que ponen en marcha las universidades públicas andaluzas, fue lo que condujo a la realización de la investigación cuyos resultados se presentan en ese artículo. El enfoque del trabajo ha sido de corte cualitativo, aplicando la técnica de entrevista semiestructurada en profundidad a informantes claves (técnicos de cooperación al desarrollo y responsables políticos) de las diez universidades públicas andaluzas. Todas las universidades contemplan la cooperación al desarrollo dentro de sus estructuras organizativas y cuentan con personal y financiación para la organización y desarrollo de sus acciones, aunque el panorama es diverso y heterogéneo. Las acciones que se desarrollan se aglutinan en torno a la formación académica, investigación, promoción y sensibilización, voluntariado universitario y cooperación sobre el terreno.

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Palabras clave: Cooperación al Desarrollo, Universidad, Formación, Investigación, Sensibilización. Introduction On 20 January 1949, the then president of the United States, Harry S. Truman, in his inaugural speech as he was being sworn in for his second Presidential term, introduced the concept of development, under the precept of helping less “developed” countries. “Suddenly, the world was structured into developed and underdeveloped countries, which would later be known as the First and Third World, respectively” (Cabrero 2006: 21). Since then, development has been the subject of constant debate and academic-scientific reflection. What kind of development model should be pursued? What kinds of elements integrate the concept of development itself? Should we follow the same development scheme for every country? (Iáñez 2012: 80). Given these questions, Sen (2000) highlights a concept of development associated to the process by which people increase their capacities and options in life; thanks to development, people expand their options for the future, and their choices for improvement increase with respect to their past. In conclusion, development allows the accomplishment of rights that were previously denied to people, therefore reaching higher levels of freedom. Regarding International Cooperation for Development, as it is known nowadays, we should now remind that this concept begun after World War Second, as the resulting process of decolonization initiated in 1947 by India independence. Decolonization brought, as immediate consequences, important changes in the international system, and new perspectives in the relationships between countries. From that scenario until today, cooperation for development has evolved through multiple situations, changing its importance and orientation, and always conditioned to the changes that have taken place in economical order and in international relationships (Unceta and Yoldi 2000:15). After several decades of Cooperation for Development, inequalities between wealthy and poor countries have not diminished considerably, which introduces a new issue to the debate: is the cooperation system itself immersed in an important identity crisis? (Pérez 2000). Universities have the specific task of delivering specialised education and research, but in turn they must also educate in and promote the values of solidarity and commitment towards a more balanced and just society. This means accepting a clear responsibility towards social change, which many Spanish universities have taken up, showing their commitment to more impoverished countries through cooperation for development. Through this strategy, universities could succeed by highlighting a civilizing value of responsibility and compromise as the funding principle for a modern (responsible and committed) society (Alonso 2004: 49-56). It was in the Nineties when the Spanish University System started to incorporate, among their goals, the design of institutional programs with explicit solidarity compromises towards a better world (Arias and Molina 2008: 18). The universities have been creating services that stimulate the social participation of the university community and have been setting up as agents for social change, taking on “a leading role in processes of human development, exploring and putting into practice new strategies aimed at building a more just and participatory society through volunteering, cooperation, and work in the third sector” (Spanish University Committee of International Relations – CEURI – 2001: 1). University International Cooperation is defined as “a group of activities performed by Superior Education Institutions that, through multiple modalities, involve association and collaboration in the context of institutional management, training, research, connection to institutional objectives of strengthening and projection, teaching quality improvement, increase of scientific and technological transfers, and contribution to cooperation for development” (Sebastián 2004: 20).

In the case of cooperation for development, universities have created specific structures and have increased their activities in this area. International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 5-19. ISSN: 2444-3921

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On the back of this reality, the Andalusian Observatory of University Volunteering, based on its interest in studying social participation in Andalusian Universities, proposed this research with the primary objective of identifying actions carried out by Andalusia’s public universities with regard to development cooperation. The specific objectives set out were: to define the structures put in place to carry out actions, analyse the types of actions developed in this area (education/training, research, promotion and awareness, etc.), investigate cooperation issues and ascertain the priority targets countries, and indicate the main difficulties encountered when promoting university development cooperation and the proposals for improvement indicated by the policy-makers and/or agents. The actions identified are directly related with development cooperation, excluding for the purposes of this study any actions encompassed by the field of international cooperation. Analysis has focused on the direct actions carried out through the specific structures set up for the task of university development cooperation within each Andalusian public university. University Cooperation for Development Even though nowadays Universities are seen as an additional agent on cooperation for development, these institutions have undertaken important efforts to define University Cooperation for Development (UCD). “Defining the profile and content of UCD has been possible thanks to an intense reflection, concretized in a number of key documents to understand the mission, the scope, the objectives, the instruments, and the specificity of the University as an agent for development” (Hernández 2010: 182).

So, taking steps forward in the contextualization and definition of the term UCD, different authors of considerable relevance in the academic sphere have for example stated: “I want to think that cooperation is a way of being academic, and not an activity performed because of being academic…Cooperation is not an activity but rather a way of being, doing, and understanding” (Gabilondo 2006:19). In conclusion, University Cooperation for Development is nowadays seen as an additional social function of the University, sustained in the capacities and relevant knowledge for cooperation of the academic sphere (Sebastián 2006:202). In 1999, universities began to draft a University Development Cooperation Strategy (ESCUDE). The document was approved by CEURI on 3 March 2000 and adopted by the Conference of Spanish University Chancellors (CRUE) at its AGM held on 28 September of that same year. This document encapsulated the institutionalisation of development cooperation within the sphere of universities. ESCUDE (2000: 3) understands university development cooperation to be “the cooperation of universities in processes of socio-economic development”, looking to achieve one fundamental goal: “the search for social improvement, by modifying unfair, inefficient, and irrational structures, through programmes that foster the generation and dissemination of knowledge, the training and education of people, and the promotion of applied projects”.

CRUE, as part of its character and commitment to promoting social participation, approved a document entitled Universities: social commitment and volunteering in June of 2001 – coinciding with the International Year of Volunteering –, which to a certain extent complements the University Development Cooperation Strategy. Although it is geared more towards participation in acts of solidarity, fundamentally as volunteers, it also points to participation as voluntary workers or professionals in the third sector. Since the approval of these two documents, “the participation of Spanish universities in the promotion of development and international cooperation has grown demonstrably” (Ortega, Sianes and Cordón 2013: 87). University development cooperation is defined more specifically in section 9 of the University Code of Conduct with regard to Development Cooperation (2006: 4):

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“the activities carried out by the university community aimed at the social transformation of more underprivileged countries, in favour of peace, fairness, human development, and the environmental sustainability of the world, a transformation in which institutional and academic consolidation play an important role”. This document has become an ethical benchmark for the behaviour and actions of Spanish universities, and also “strengthens the commitment of universities to working in cooperation and development education” (Ortega, Sianes and Cordón 2013: 89).

In January of 2008, the University Development Cooperation Observatory (OCUD) was launched. It pursues two fundamental objectives: on the one hand, to create an integrated information system for University Development Cooperation so that universities can work on joint strategies; and on the other, to provide the Government with precise information about cooperation activities, in order to improve the planning and evaluation of the Spanish System of Cooperation. The involvement and achievements of Spanish universities in activities related with development cooperation led to their recognition in the Spanish Cooperation Master Plan 20052008, considering them to be agents of development: “Universities provide a privileged setting for development cooperation, from two fundamental perspectives: firstly, as an institution that offers technical and highly qualified human resources, encompassing all fields of knowledge, and whose projection towards the development of countries and societies that receive aid from Spain can be extremely important; secondly, because they constitute an immensely interesting space when it comes to raising awareness and educating a significant segment of the population, and for the dissemination of humanitarian and universalistic values among a segment of the young populous destined to play an important social role in the future” (Master Plan 2005-2008: 108).

Today, the University and its solidarity structures are recognized as legitimate actors in the context of the Spanish Cooperation for Development and particularly in the process of Education for Development (Boni and Pérez-Foguet 2006: 78). One example of this is the fact that, in the last few years, Spanish Universities, by using resources and financing available on each moment, have undertaken a well-known job within the process of Education for Development, recognized by every actor involved (Hernández 2010: 183). All this work developed in the last few years by Spanish Universities on Cooperation for Development has constituted an enormous challenge that has progressively been assumed by the academic community. This adaptation process has converted the new assignment of Cooperation for Development into an additional task for University professionals, together with their jobs of teaching, research, and knowledge transfer (Arias 2006-2007: 11). The experience gained over fifteen or more years, since universities developed the ESCUDE, and the consolidation of certain actions within some universities are now reflected in the Good Practices Guide published by CRUE (2015), through the Internationalisation and Cooperation Committee, which sets out the significant activities developed in recent years. Furthermore, the different Congresses about Universities and Development Cooperation held since the beginning of this century also provide another space in which the role of universities in development cooperation is consolidated and acknowledged: Valladolid 2001, Murcia 2004, Madrid 2006, Barcelona 2008, Cádiz 2011 and Valencia 2013. Since the ESCUDE was drawn up, Andalusian public universities have all institutionalised development cooperation within their university structures. It is a relatively young activity within universities, although some, such as the University of Cordoba, have an extensive background in this arena. Similarly, with the exception of the University of Huelva, they have all signed up to the Code of Conduct (Table 1). By adhering to this code, “each university becomes responsible for its dissemination within its respective university community by all means necessary to ensure said International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 5-19. ISSN: 2444-3921

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community knows and debates its implications within the task of university development cooperation” (section 30 of the Code). Table 1. Adherence of Andalusian universities to the Code of Conduct. UNIVERSITY DATE Almería 25/06/2009 Cádiz 20/12/2006 Córdoba 02/02/2007 Granada 12/04/2007 Huelva N/A Jaén 25/07/2007 Málaga 12/02/2009 Sevilla 30/09/2008 UPO 31/10/2006 UNIA 24/11/2006 Source: OCUD, consulted in October 2015

Materials and methods The scope of this research encompassed public universities within Andalusia (a total of 10): Universidad de Almería, Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba, Universidad de Granada, Universidad de Huelva, Universidad de Jaén, Universidad de Málaga, Universidad Pablo de Olavide de Sevilla (UPO), Universidad Hispalense (Seville) and Universidad Internacional de Andalucía (UNIA). Qualitative research was conducted, carrying out in-depth semi-structured interviews with key informants (development cooperation officers and policy-makers) from each of the above universities. The interview script encompassed all the variables of interest in relation to each university, which would in turn allow for a comparative analysis to be conducted a posteriori. The main variables contemplated were: structure (type, administrative reporting structure, origin, evolution, functions, coordination), staff (political, technical, administrative, interns), actions (training/education, research, promotion, awareness, exchange, work out in the field, emergency, technology transfer), subjects, priority countries, funding, difficulties and proposed improvements. The structure in place at each university to carry out development cooperation activities was contacted by telephone to inform them about this research and interview the person deemed to be most appropriate by the structure itself. The research process was structured into three stages. The first stage focused fundamentally on obtaining general information about the organisational structures of Andalusia’s ten public universities, in order to detect which structures and services dealt with university development cooperation activities. This information was obtained directly from the universities’ webpages. The second stage was geared towards fieldwork. In order to carry out the interviews, the key informants were visited in situ at their respective universities using the script designed and recording each interview. Finally, in stage three, the interviews were transcribed and analysed, and a report was drafted with the results. Hence, the sources used were: the webpages of Andalusia’ public universities, interviews with key informants, and the webpage of the OCUD. The study took place between May and December of 2012 (eight months) and the team was made up of two lead researchers with technical support from the Andalusian Observatory of University Volunteering and the Volunteering and Solidarity Office at Pablo de Olavide University in Seville.

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Results All public universities in Andalusia include development cooperation within their organisational structure. In universities with the longest track record in this area, it was introduced by a member of the teaching staff who was aware of this issue. These teachers came from a broad range of different disciplines, which means that cooperation is more a way of understanding development than an issue pertaining to any specific discipline. This idea was also noted by Arias and Simón (2004: 9) in their research into humanitarian structures, indicating that “cooperation is not a simple activity; it is a way of being and of doing, and of understanding”. The other universities that incorporated development cooperation later on have done so at the initiative of their governing teams. Since universities have autonomy in terms of the functioning and organisation of these structures, there are a number of different formulas in place: department, service, centre, secretariat, and office (Table 2). The panorama is, in this respect, very heterogeneous. Table 2. University Development Cooperation Structures. UNIVERSITY Almería Cádiz Córdoba

TYPE Secretariat for International Cooperation Office of International Relations Department of Cooperation and Solidarity Granada Centre for Development Cooperation Initiatives (CICODE) Huelva International Relations Service Jaén Secretariat for Social Responsibility, Cooperation, and Sport Málaga International Relations and Cooperation Service Sevilla Office of Development Cooperation UPO Department of International Relations and Development Cooperation UNIA Vice Chancellor’s Office for Equality, Culture, and Development Cooperation Source: websites of the different universities, consulted in October 2015

All these structures are staffed and receive funding for the organisation and development of their actions. Although all the universities have at least one staff member within their structure (Table 3), staffing levels dedicated to development cooperation are not equal. The universities of Córdoba, Granada, Jaén, Málaga and Sevilla have technical staff members dedicated exclusively to development cooperation. Huelva, UPO and Cádiz have technical staff members who share their time with more than one department (international relations, social action). And the universities of Almería and UNIA do not have technical staff members but they do have technical directors. Some of the universities have interns who help with development cooperation tasks, such as the universities of Córdoba, Granada and Sevilla. Furthermore, all the universities provide administrative support staff either within the structure itself or from the Vice Chancellor’s Office into which the structure is integrated. The management, responsibility and/or coordination of the specific structure created for development cooperation rest largely with the teaching staff, who take on political responsibilities within this area, with the exception of the universities of Huelva, UPO and UNIA, where these responsibilities fall to technical-political staff from outside the faculty teaching body.

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Table 3. Human Resources. UNIVERSITY Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla UPO UNIA

Management of the Structure Teacher Teacher Teacher Teacher Technical-political officer Teacher Teacher Teacher Technical-political officer Technical-political officer Source: Author’s own

Technical Staff Member(s) No Yes Yes Yes Yes

Dedication

Interns

Part time Full time Full time Part time

Administ rative Support Yes Yes Yes Yes Yes

Yes Yes Yes Yes

Full time Full time Full time Part time

Yes Yes Yes Yes

No No Yes No

No

-

Yes

No

No No Yes Yes No

As for funding, the following administrative bodies provide financial support for development cooperation actions: Central Government, through the Spanish Agency for International Development Cooperation -AECID- (Ministry for Foreign Affairs and Cooperation); Regional Government, through the Andalusian Agency for International Development Cooperation – AACID- (Regional Department for Equality and Social Policy); Local Government, through provincial and local councils; and the universities themselves, through their budget allocations. From the funding allocated to development cooperation, some of the universities have specific Plans/Programmes (Table 4), or more generic plans with a specific line/strategy for development cooperation: this is the case of the universities of Córdoba, Granada, Jaén, Málaga, Sevilla, UPO and UNIA. Table 4. Specific Plans/Programmes for Development Cooperation. UNIVERSITY Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla UPO UNIA Source: author’s own

Specific plan/programme No No Yes Yes No Yes Yes Yes Yes Yes

Although, a priori, the existence of this type of action could be evaluated as an indicator of the university’s involvement with development cooperation, it must be taken with some caution, since in order to assess its repercussions properly, the budgetary allocation must be taken into account. In this aspect, there is huge variation from one university to another. Practically all those interviewed felt that the budget allocated to development cooperation was insufficient, also stating

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in some cases that their budget is conditioned by the budget allocated to similar areas or more general areas that encompass this issue. Analysing the actions carried out by Andalusia’s public universities with regard to development cooperation (Table 5) – the fundamental objective of this research – we find that they can be grouped into five blocks: (1) academic training/education, (2) research, (3) promotion and awareness, (4) university volunteering, and (5) cooperation out in the field. Table 5. Types of development cooperation actions developed. Academic training/education

Research

Promotion and Awareness

Volunteering and development cooperation University cooperation out in the field Source: Author’s own

Subjects on degree courses Training courses / workshops Training days/seminars Postgraduate courses Grants and Funding Studies Publications Calls for papers from AECID (PCI and CAP) Other research actions Campaigns Fairs Working groups Other promotion and awareness actions Promotion, Awareness, Training/Education UN University Volunteering Programme International Volunteering Programme AECID Own Plans/Programmes

(1) The curricular training/education offer (subjects) offered by universities within their undergraduate and postgraduate courses are not widely known by the cooperation structures, even though these structures organise courses and/or workshops and training activities aimed at the university community. Furthermore, they collaborate actively with public and/or private entities from the cooperation sector in publicising and supporting any training/education activities they might organise. All universities offer postgraduate training 3 (masters’, advanced, specialisation courses, etc.) aimed at development, education, the culture of peace, Human Rights, humanitarian action, etc. As Unceta points out (2006: 74) “perhaps there has been growing professionalisation in the world of

development cooperation, which has generated demand for qualified experts that could only be satisfied by universities, or at least through collaboration between cooperation institutions and universities”.

From that we can infer that the training activities proposed are usually offered in the context of postgraduate studies. Therefore, as noted by Ortega (2008: 103), "it is necessary the mainstreaming of Education for Development within academic careers, and the introduction of specific subjects in particular degrees such as Education, Communication, Law, etc.". Also in relation to education and training, some universities offer grants or scholarships using their own funds to enable undergraduate and postgraduate students to undertake work placements, undergraduate or postgraduate dissertations and projects within the sphere of cooperation and development. Cordoba, Granada and Sevilla are the three universities that offer

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See: http://ocud.es/es/Formacion-Relacion_Postgrados_2015_2016

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these kinds of grants or funding. There are also universities that offer grants giving foreign students the chance to study on their different programmes: the University of Granada offers grants to students from Haiti and Equatorial Guinea; Jaen offers funding for students from Equatorial Guinea, and Sevilla offers scholarships on its Advanced Course in Gender and International Development Cooperation. (2) In terms of the different research actions developed within the realm of development cooperation (Table 6), the Inter-University Cooperation and Scientific Research Programme (PCI) is the main instrument available to teaching staff to conduct research with impoverished countries that are a priority for AECID. Although some universities have accessed the Open and Permanent Programme (CAP), it is always to a lesser extent when compared with the PCI. In spite of the importance of PCI for universities as a whole, this programme has now been cut as a result of the Spanish Government’s budget tightening measures. Some universities carry out studies and publish research from within their own cooperation structures. The University of Cádiz, for example, has published a study entitled “Universities in the face of natural disasters: humanitarian action and development”, and the University of Córdoba has published a report on “Fair Trade in Andalusia”. This university also publishes a journal entitled UCooperación and has brought out a Guide to Responsible Consumption in Universities. The University of Granada publishes Colección Periferias, a space for debate and reflection about current affairs: poverty, North/-South inequalities, peace, Human Rights, human and sustainable development etc. The University of Sevilla awards a Prize to teachers linked with the publication of books, journals or articles within the sphere of development cooperation. Table 6. Research Action. UNIVERSITY Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla UPO UNIA

Actions linked to the PCI Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Source: Author’s own

Studies and Publications No Yes Yes Yes No No No No No No

Prizes No No No No No No No Yes No No

(3) Actions developed with the primary aim of promoting and raising awareness of university development cooperation can be classified into three basic types: Campaigns, Fairs, and Working groups (Table 7). The Campaigns developed by universities are diverse, ranging from Annual Campaigns about “Responsible Consumption”, as in the case of the University of Córdoba, to Campaigns such as the one promoted by the University of Cádiz entitled “Yasuní Green Gold”, raising awareness about the need to conserve Ecuador’s Yasuní national park against oil prospecting, the campaigns run by the University of Jaén to promote the consumption of fair trade projects, and the “Cooperation Week” run by the University of Sevilla, to promote the construction of a space for work, dissemination, and reflection about the actions undertaken by the university with regard to international development cooperation, as well as other stakeholders that collaborate with the university. In general, the area of Fairs and Working groups has received less attention. The University of Córdoba has for some years run its Annual “Fair Trade” Fair in addition to on-going “Peace Groups”, which basically coordinate student organisations working on issues related directly with

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development cooperation. The University of Sevilla has recently set up a University Group for Fair Trade. For a while, the University of Cádiz also took part in the Working group on “Cities and Fair Trade” promoted by Puerto Real’s City Council. In addition to these three modes of action, there are other more specific and innovative initiatives such as Exhibitions, Conferences, “International Fair Trade Day”, and the awarding of Prizes related with Development cooperation. Table 7. Promotion and awareness actions. UNIVERSITY Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla UPO UNIA

Campaigns No Yes Yes No No Yes Yes Yes Yes Yes Source: Author’s own

Fairs Yes -

Working Groups No Yes Yes No No No No Yes No No

(4) Actions carried out in the area of university volunteering and development cooperation are aimed mostly at promotion and awareness, training and education at different levels (optional subjects, freely configured subjects, advanced courses, masters’ degrees), and the participation of university volunteers in international development cooperation programmes (Table 8). Although the offer for the first two actions is extensive and diverse, it is less so for the participation of university volunteers in international projects. Perhaps the most prominent programme is the United Nations University Volunteering Programme for the achievement of the Millennium Development Goals. The Universities of Cádiz, Sevilla and UPO have signed up to this Programme. In addition, the Universities of Granada, Málaga and Sevilla have their own funding programmes for international development cooperation volunteering initiatives. Table 8. Actions related with University Volunteering. UNIVERSITY

Almería Cádiz Córdoba Granada Huelva Jaén Málaga Sevilla UPO UNIA

Promotion and Awareness Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Source: Author’s own

Training/Education

Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes

Participation in International Programmes No Yes No No No No No Yes Yes No

Funding for International Volunteering No No No Yes No No Yes Yes No No

(5) Andalusian public universities also work directly out in the field in impoverished countries, in collaboration with partner universities and/or entities, aiming to contribute to development and

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mitigate situations of inequality, poverty, and social exclusion. The actions carried out geared towards two aims: on the one hand, to strengthen universities in the destination country (in terms of studies, research, teaching staff, technology, etc.); and on the other, focusing on direct intervention with the local population. Many of these types of actions derive from AECID programmes (PCI, fundamentally, and CAP), and from the universities’ own programmes, many of which are funded by AACID contributions. As for the issues and countries and/or regions on which universities focus their development cooperation actions, in general, the programmes launched have largely determined and conditioned the issues tackled and, logically, the target countries. However, the majority of issues relate to Development Education in the broad sense of the term and with regard to priority countries and/or regions, particularly Latin America, the Maghreb, and Sub-Saharan Africa (Table 9). Table 9. Issues and countries by targeted by Universities. UNIVERSITY Almería Cádiz Córdoba

Granada

Huelva Jaén

Málaga

Sevilla UPO UNIA

Issues Agri-Food Industry

Countries Latin America, Maghreb, SubSaharan regions, China Development education Nicaragua, Morocco, Peru Education for citizens and critical Mozambique, Peru, Morocco, Bolivia, thinking Paraguay, Brazil, Venezuela Responsible consumption Food sovereignty Repercussions of multinationals in cooperation issues Reflection on policies and local actions Cooperation and Gender Sub-Saharan Africa, Magreb, Cooperation and the Environment Latin American (Bolivia, Peru, Ecuador, Guatemala, Haiti, Colombia), Southern Africa (Togo) Depending on PCI Defined by AECID. Health (Human Rights and Child Burundi, Morocco, Republic of Mali, Protection) Mozambique, Senegal, Colombia, Remodelling and Infrastructures Nicaragua (water, supplies) Knowledge of certain business organisation positions (agriculture) Childhood and Gender Education and communication Bolivia, Guatemala, Mexico, Peru, Gender and communication Dominican Republic, Ecuador, Awareness, social and community Paraguay, Morocco intervention Gender Latin America (particularly Mexico), Volunteering Africa, occupied Palestine Immigration Latin America, Maghreb (especially Social development Morocco and Algeria), Sub-Saharan Environment Africa Interculturality and conflicts Morocco (Tangiers and Tetouan, Environment and interculturality Casablanca), Senegal, Mauritania, Nicaragua Source: Author’s own

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Another aspect examined by this research has been intra and interuniversity coordination in the arena of development cooperation. Coordination between the structure responsible for development cooperation and other structures within the university (volunteering, equality, social action, etc.) can be divided into two types: on the one hand, there are universities that have a clear division of functions without the existence of mechanisms to connect with other areas; and on the other, some universities have specific forums for coordination in place (committees, etc.). Of particular note is the University of Córdoba. In addition to having such forums, it also strives to ensure cooperation is a transversal element running through any of the services organised by this university. With regard to interuniversity cooperation, the results obtained indicate a need for greater coordination between Andalusian universities. The work carried out by the Observatory for University Development Cooperation (OCUD) is felt to be positive, although meeting spaces are lacking. From a broad perspective, in relation to the actions undertaken by each Andalusian public universities in the area of development cooperation, the participants in this research identified two types of difficulties: related with structural and organisational aspects of the university itself, and a second type related with financial issues. In relation to the structural and organisation aspects, many participants identified the inexistence of a specific development cooperation area or a lack of stability thereof. Such an area is subject to continual changes as a result of policy changes. In general, these areas are insufficiently staffed, and in some cases technical officers have to divide their time between this and other areas. In addition, the overarching university policy governing this issue is poorly defined or inexistent. Furthermore, the actions promoted are not always coherent with the idea and concept of Development Cooperation held by the university, if indeed it has one. A further weakness identified is that these structures do not reach the entire university community, particularly administrative and services staff, and there is a lack of internal coordination and organisation, along with a lack of coordination between Universities. In short, the current configuration of these universities does not appear to foster the existence of development cooperation. As for financial matters, two possible situations are identified that inhibit the existence and/or stability of a specific area for university development cooperation or any actions it might develop. On the one hand, there is no specific budget for such matters. And on the other, this area’s funding is dependent on more general budgets that have to be divided up internally, in such a way that does not favour this particular area. Both scenarios place university development cooperation in a situation of instability characterised by difficulties establishing growth plans or enabling greater projection in the mid to long term. In addition to the difficulties identified when it comes to rolling out development cooperation initiatives, the participants also made a series of proposals aimed at tackling the difficulties detected. Firstly, they feel that a change of vision and stance is needed in terms of what cooperation development signifies for universities. There is a need to raise awareness internally regarding the need for development cooperation actions that do not fall into the trap of anticooperation 4, in addition to a critical approach and an attitude of social transformation among the general public and universities in particular. To achieve this, teachers and students must be more concerned about these matters, about social life. As for finance, specifically, universities need a clearer better-defined policy, with a specific budget for this area that minimises its dependence on subsidies. Furthermore, putting together and implementing a specific Development Cooperation Plan that is as participatory as possible in universities where this does not yet exist would help to consolidate and give greater projection, Anti-cooperation refers to any actions that interfere negatively with impoverished peoples. Llistar (2009) defines it as any action carried out in and from the North, the effects of which are directly or indirectly harmful to the South.

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visibility, and recognition to what universities are doing in the field of cooperation. Efforts must be redoubled to ensure greater interaction and joint work with Non-Governmental Organisations dedicated to development cooperation, and in order to guarantee the quality of work carried out, there must be internal evaluations within the universities themselves funded by the Andalusian Cooperation Agency. The final proposals for improvements include the need for greater interuniversity coordination and the creation of an interuniversity movement that would drive a different model of university. Conclusions and discussion University policy regarding development cooperation is unclear. There is a lack of coherence detected at times between policy and the specific actions developed. Each university must clarify and define with greater precision what it understands by University Development Cooperation, in spite of the efforts made by CEURI-CRUE in this regard. This need is patent given the documents published and analysed previously. The position and stance adopted by each university with regard to development cooperation in general and university development cooperation in particular should be made public at an internal (university community) and external level (society as a whole) using any instruments deemed appropriate by each university. In fact, section 30 of the Code of Conduct (2006) incites just such a debate and reflection, also stating that each university should appoint a body to monitor the application of said Code, although the research conducted here indicates that few universities have done this. The need for universities to debate and take a clear stance with regard to university development cooperation would promote not only greater knowledge and awareness about this issue at an internal level, but it would also raise the profile of universities as social agents that pursue and are involved in social transformation at a global level. The periodic renewal of governing bodies, with the resulting changes in institutional priorities established on their agendas, often leads to a lack of stability in relation with the development cooperation area or department. Since cooperation structures were created in the different universities, the majority have experienced different situations at an institutional level resulting from changes in the governing teams. Logically, these changes have translated into an increased or decreased level of stability, protagonism, budget allocations, social projection, etc. for these structures. It is particularly important to have a specific structure in place for development cooperation that is separate from international relations. Universities that have a more autonomous and independent structure rate its capacity for self-management positively along with its possibilities for organising activities. The research performed by Martínez and Sancho (2011: 78) also highlighted the possibilities that universities had, when trying to foster actions towards Cooperation for Development, when this was a priority topic for the corresponding Vicerectorship. In turn, this structure should have sufficient human resources, since the lack of staff members in some cases who are not dedicated exclusively to cooperation activities limits the possibility of implementing more actions within the university. The availability of technical staff dedicated exclusively to development cooperation is an important variable when assessing the strength or weakness of the university in this area. There is a direct relationship between staff and actions launched. The actions carried out by each university in this area are conditioned by the interests of the governing team at any given time, as well as the structure and the staff allocated to it. The universities that carry out the most development cooperation actions are those with a defined and stable structure, and with consolidated staffing levels. The current configuration of universities also does not favour intra and interuniversity coordination. At the level of internal organisation, the implementation of coordination mechanisms

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would be useful so as to facilitate communication between the specific cooperation structures of each university and other similar structures (volunteering, equality, social action, etc.), as well as between teachers running projects in relation to this issue, postgraduate training, etc. This would enable universities to capitalise more and better on what has been developed, sometimes exclusively by ‘a few’ without the knowledge of ‘others’. It would also favour joint actions that are coherent with the university’s philosophy and approach to this matter, and would similarly avoid the development of anti-cooperation actions within a single institution. Understanding development cooperation as a transversal element running through any of the services organised by the university also provides an interesting working formula, since development cooperation should be part of a social awareness that everyone should possess to fight against inequalities and social exclusion. If, in addition to this intrauniversity coordination, coordination between universities along this same line were also strengthened, Andalusia’s public universities would offer great potential for development cooperation. The lack of a specific allocated budget and the narrow choice of funding options mean that university development cooperation finds itself in a situation characterised by instability and difficulties establishing growth plans and greater projection in the mid to long term. The position of extreme budgetary dependence, fundamentally on central and regional government, puts the stability and continuity of this area within Andalusian public universities at risk, particularly in periods of crisis such as the present situation. For this reason, it would be important to promote and pursue diversification in funding channels in order to develop specific programmes. Drawing up a specific Development Cooperation Plan within universities that do not yet have one, and maintaining such a plan within universities that do have one in place, is important to raise the profile of development cooperation and to take action in this arena. The diversification of funding channels would also mean that work could be developed in relation to a greater range of issues and regions/countries. Currently, as a result of the Spanish government’s budget tightening measures, development cooperation is having a hard time. However, we understand that the efforts and achievements attained in recent years within universities should provide stimulus and motivation to continue consolidating this task. Development Cooperation should be an essential part of universities’ social commitment. Solidarity and commitment are part of universities and, at the same time, they are the grounding principles of development. Acknowledgements We would like to thank all those who have made this research project possible, through their attention and dedication: the Andalusian public universities, the Andalusian Observatory for University Volunteering, and the Office of Volunteering and Solidarity at Pablo de Olavide University in Seville, in addition to the Vice Chancellor’s Office for Social and Cultural Promotion at Pablo de Olavide University, who supported the funding of this work. Bibliographic references Alonso, J. A. (2004). La universidad como agente de cooperación al desarrollo. En Actas II Congreso Nacional Universidad y Cooperación al Desarrollo. Murcia: Instituto Universitario de Cooperación al Desarrollo, pp. 49-56 Arias, S. (2006-2007). La cooperación universitaria al desarrollo. Un desafío permanente. Tabenque. Revista Pedagógica, 20, pp. 11-26 Arias, S. and Molina, E. (2008). Universidad y cooperación al desarrollo. La experiencia de las universidades de la ciudad de Madrid. Madrid: Catarata Arias, S. and Simón, A. (2004). Las estructuras solidarias de las Universidades Españolas: Organización y Funcionamiento. Madrid: Fundación Telefónica

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LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS INTERPERSONALES EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA A TRAVÉS DE UN PROGRAMA DE EXPRESIÓN CORPORAL (THE ASSESSMENT OF INTERPERSONAL COMPETENCES IN THE INITIAL TEACHING TRAINING IN PHYSICAL EDUCATION THROUGH A PROGRAM OF BODY EXPRESSION) JOSE LUIS APARICIO HERGUEDAS, ANTONIO FRAILE ARANDA 1 [email protected]; [email protected] UNIVERSIDAD DE VALLADOLID

RESUMEN: Este artículo recoge cómo a través de un programa de expresión corporal, desarrollado en la formación inicial del profesorado de educación física con 47 estudiantes, se adquieren competencias docentes interpersonales que inciden en su mejora personal y profesional. Valorado el programa a través de una escala de valoración de competencias interpersonales del docente de educación física (EcoiDEF), consideran que este programa formativo les ha ayudado a mejorar su compromiso ético, el trabajo en equipo y las habilidades interpersonales. Palabras clave: expresión corporal, formación inicial del profesorado de educación física, competencias interpersonales, dimensiones corporales, autoconocimiento. ABSTRACT: This article collects how through a body expression program, developed in the initial training of teachers of physical education with 47 students, teaching skills that affect acquired in their personal and professional improvement. Evaluated the program through a rating scale of interpersonal skills in the teaching of physical education (EcoiDEF), considered that this training program has helped them improve their ethical commitment, teamwork, and interpersonal skills. Keywords: body expression, initial teacher training in physical education, interpersonal competences , corporal dimensions, self-awareness. Introducción El modelo actual de sociedad del conocimiento exige a los educadores en general, y al profesorado de educación física en particular, proyectar y desarrollar un conjunto de competencias interpersonales(CI) con las que poder actuar personal y profesionalmente de forma más eficiente. Las teorías socioconstructivistas de la Psicología Educativa enfatizan el papel activo del estudiante, siendo crucial que los docentes adquieran herramientas para responder a esa actividad, buscando con ello alcanzar mejoras en la autonomía, la participación y la autoeficacia (Vygotsky, 1978) de los futuros docentes en su proceso formativo. En un estudio reciente realizado en Finlandia sobre competencias socioemocionales docentes (Talvio y otros, 2013) se aprecia que su desarrollo mejora tanto la gestión del aula como los grados de respeto y responsabilidad en el aprendizaje de los estudiantes. De la misma Dpto. Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Facultad de Educación y Trabajo Social. Universidad de Valladolid. Paseo de Belén Nº 1, 47011. Valladolid (España).

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manera, se aprecian cambios positivos en la comunicación, en la toma de decisiones y en la autonomía de estudiantes y docentes. La expresión corporal, en la actual sociedad de la información y del conocimiento, supone una burbuja en la que aún perviven valores básicos de convivencia y ambientes de aprendizaje en donde la libertad, el humor y el amor favorecen el desarrollo personal y social de los estudiantes (Montálvez y González López, 2012). La expresión corporal pierde su esencia cuando se convierte en una actividad basada en la imitación o el entrenamiento. Se trata de un despertar a las sensaciones interiores para encontrar la unidad corporal y con ello ayudar a que los estudiantes alcancen un mejor autoconocimiento cognitivo, físico-corporal y emocional, entendiendo autoconocimiento como la capacidad de apartarse de nosotros mismos y examinar nuestra forma de pensar, nuestras acciones, nuestros hábitos y tendencias (Ojiro y Miralles, 2006). Con este trabajo se pretende analizar qué CI trabajadas a lo largo del programa de la asignatura Expresión y Comunicación Corporal son mas valoradas por los estudiantes y de qué forma se entienden a la luz de las capacidades que las estructuran. 1. Contexto El estudio se ha realizado con la participación de 47 estudiantes (29 hombres y 18 mujeres) de 3er curso de Educación Física (Grado de Maestro de Educación Primaria con la mención en Educación Física, MEPEF) que cursan estudios en la Facultad de Educación y Trabajo Social de la Universidad de Valladolid (UVa), durante el curso 2013-2014. Los objetivos que se plantean para el presente estudio son: (1) conocer cuál es el grado de importancia que conceden los estudiantes universitarios de educación física a las CI objeto de evaluación para su formación; (2) conocer de qué forma comprenden las CI mejor valoradas a la luz de las capacidades que las estructuran. 2. Descripción 2.1 La expresión corporal La asignatura Expresión y Comunicación Corporal forma parte del título universitario de Grado MEPEF que se imparte en la UVa y sus competenciaspropias se recogen en la ORDEN ECI/ 3857/2007. Si bien se prestará atención a todas y cada una de las competencias generales del título se trabajarán, de una manera significativa, las siguientes: (1)

(2)

(3)

Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio, la Educación, que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área de estudio, la Educación. Que los estudiantes desarrollen un compromiso ético en su configuración como profesionales, compromiso que debe potenciar la idea de educación integral, con actitudes críticas y responsables; garantizando la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la igualdad de oportunidades, la accesibilidad universal de las personas con

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discapacidad y los valores propios de una cultura de la paz y de los valores democráticos. De la misma manera, la asignatura Expresión y Comunicación Corporal pretende contribuir al desarrollo de las siguientes competencias específicas (1)

(2)

Conocer y comprender de manera fundamentada el potencial educativo de la Educación Física y el papel que desempeña en la sociedad actual, de modo que se desarrolle la capacidad de intervenir de forma autónoma y consciente en el contexto escolar y extraescolar al servicio de una ciudadanía constructiva y comprometida. Más concretamente: (a) Conocer y valorar el propio cuerpo y sus posibilidades motrices. 
(b). Conocer y dominar los fundamentos de la expresión corporal y la comunicación no verbal. 
(c). Conocer tipologías básicas de instalaciones y de material simbólico y funcional relacionados con la actividad física. 
(d). Conocer los aspectos que relacionan la actividad física con el ocio y la recreación para establecer las bases de utilización del tiempo libre: teatro, danza, deportes, salidas, etc. Saber transformar el conocimiento y la comprensión de la Educación Física en procesos de enseñanza y aprendizaje adecuados a las diversas e impredecibles realidades escolares en las que los maestros han de desarrollar su función docente. Más concretamente: (a) Dominar la teoría y la didáctica específica de la E.F., los fundamentos y las técnicas de programación del área y diseño de las sesiones, así como las estrategias de intervención y de evaluación de los resultados. 
( Relacionar b). la actividad física con las distintas áreas que configuran el currículo de primaria, incidiendo en el desarrollo de la creatividad y las distintas manifestaciones expresivocomunicativas. (c) Orientar las actividades físicas que se desarrolla en el centro, en horario escolar y extraescolar, promoviendo la escuela como un entorno activo y saludable.

Se trata de una materia troncal de 6 créditos cuya práctica parte del principio de reciprocidad que permite establecer y mantener con los estudiantes una relación de mútua confianza. Por ello, dentro del proceso formativo, deben entrar en juego capacidades necesarias para el desarrollo personal y profesional como el diálogo, la escucha activa, el compromiso, la responsabilidad, la cooperación o la sinceridad, (Fraile, 2013). El nivel de confianza generado y sostenido será pilar esencial para el éxito o el fracaso en estas relaciones. La organización de la asignatura se estructura en tres sesiones semanales de dos horas cada una, en las que se busca establecer una relación entre la teoría y la práctica. Inicialmente, se parte de un proceso de negociación del programa con los estudiantes en donde están presentes la finalidad de la asignatura, los contenidos, las actividades, la organización de los grupos, el método cooperativo de enseñanza y aprendizaje, los criterios de evaluación de los informes y el itinerario para llegar hasta las calificaciones finales. Este desarrollo metodológico exige que el docente adopte un rol de facilitador e impulsor de dinámicas que ayuden a los estudiantes a mostrarse de forma auténtica, ayudándoles a sacar hacia fuera (exteriorizar) lo más genuino de su ser y su saber hacer. En las tres semanas iniciales, el profesor parte de un tema de fundamentación teóricopráctica sobre los conceptos claves de la asignatura, las pautas para diseñar, aplicar y evaluarlas capacidades expresivas, y la presentación de los modelos y tendencias en la expresión corporal. Aquí, los estudiantes se familiarizan con el aprendizaje cooperativo y realizan los primeros trabajos grupales en relación a los conocimientos previos, conocimientos adquiridos, glosario terminológico del tema ydiseño de un plan de acción (objetivos, contenidos, International Journal for 21st Century Education, 1 (2016), 21-34. ISSN 2444-3921

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actividades, criterios y pautas de evaluación, etc.) para poner en práctica una propuesta didáctica de expresión corporal destinada a la etapa de educación primaria. La disposición de esta actividad formativa ayuda a que cada grupo a lo largo del desarrollo de la asignatura asuma dos funciones: (1ª) relacionada con la actividad docente (elaborar el contenido a desarrollar y a enseñar, presentar a nivel teórico-práctico tales contenidos y evaluar los informes que realizan semanalmente el resto de los grupos); y (2ª) específica como estudiantes, participando en el proceso cooperativo que culmina con la redacción de los informes semanales y finales (Fraile 2004, 2006) en relación a cómo se ha ido asentando personalmente la experiencia vivida y las competencias experimentadas y desarrolladas. A lo largo del programa, los grupos trabajan los contenidos sobre las dimensiones corporales con la ayuda del profesorado, y van proyectando, llevando a la práctica y evaluando las distintas propuestas prácticas de expresión corporal, integrando los saberes teóricos, con los saberes prácticos y con el saber personal (ser o cómo estar). Es en la reflexion diaria a cerca del saber personal, en donde se contextualiza la aplicación del cuestionario de evaluación de las CI. En relación a las dimensiones corporales estructurales objeto del proceso de enseñanzaaprendizaje del programa de expresión corporal, y cuya organización parte de considerar cuáles son las relaciones que se establecen entre el cuerpo con otros ámbitos motrices, se recogen a continuación los siguientes bloques de contenidos a tratar: (1) El cuerpo se expresa en el espacio. Una de las finalidades de la expresión corporal para los estudiantes es poder tomar conciencia de su cuerpo desplazándose para ocupar espacios, siguiendo diferentes trayectorias, orientándose con respecto a los demás y a los objetos, y estructurando y organizando su entorno (Cratty, 1982). Se trata de explorar, interactuar en distintos espacios (propio, próximo y lejano), compartir, provocando que los estudiantes los distingan y los relacionen con tareas en las que expresen su emocionalidad. (2) El cuerpo se expresa rítmicamente. Supone la toma de conciencia del tiempo a partir de los hechos que suceden durante un determinado tiempo. Para la adquisición de este concepto es clave el desarrollo del ritmo en cuanto la capacidad de organizar temporalmente estructuras regulares a reproducir mediante gestos o movimientos corporales (Fraisse, 1976). Los estudiantes, desde la vivencia de su ritmo corporal, muestran sus habilidades de imitación, creación e improvisación. Hacen uso de los conceptos de orden y duración temporal como base de las actividades expresivas ri ́tmicas y coreográficas, que se pueden desarrollar a trave ́s de diversos componentes rítmicos (monorritmos, polirritmos, tareas arrítmicas o de improvisación) y empleando para ello algunos estilos musicales como el pop, rock, jazz, clásica, smooth o funky. (3) El cuerpo se expresa para encontrar la felicidad. La perspectiva hedonista tiene como finalidad la búsqueda del movimiento expresivo, generando emociones que identifiquen estados de felicidad y placer. Para representar esta mirada del cuerpo, se adoptan los principios de la psicología positiva de Seligman (2014), cuya finalidad es fomentar un sentimiento optimista entre la ciudadanía. Desde el punto de vista educativo esta ́ presente el optimismo y el sentido del humor (risoterapia), que se presenta a los estudiantes desde el juego expresivo (García Larrauri, 2006). (4) El cuerpo se comunica expresando. El ser humano, además de comunicarse con la palabra, lo hace también con el lenguaje corporal que representa un reflejo externo de la condición emocional de la persona (Pease & Pease, 2006). La comunicación no verbal es una forma de interacción con los demás (Mata, Rodríguez, Diéguez y Bolivar, 2004) en la que la palabra se sustituye por otros códigos (kinéticos, el paralenguaje, la proxémica o la distancia entre los interlocutores). Desde esta perspectiva los gestos permiten la emisión de mensajes cargados de emociones, incluso con mayor significado que con la propia voz. Como International Journal for 21st Century Education, 1 (2016), 21-34. ISSN 2444-3921

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componentes de esta manera de transmisión corporal, desde la asignatura, los participantes investigan y vivencian diversos tipos de expresión facial, gestual, miradas y posturas. (5) El cuerpo se expresa creando e inventando. La creatividad es la capacidad de la persona para obtener algo de nada. Para Marina y Marina (2013), esa capacidad representa la posibilidad de dirigir las operaciones mentales normales, mediante un proyecto creador con el que se pretende alcanzar una antigua meta por caminos nuevos o mediante la búsqueda de una meta nueva. Para desarrollar esta competencia el profesor ha de convertirse en facilitador y guía, estimulando a los estudiantes a que expresen sus emociones y sentimientos; a propiciar una actividad que les ayude a sentirse libres para expresar las emociones, venciendo el miedo al error y observándole como un componente más del propio aprendizaje. La capacidad creativa se construye desde la actividad frente a la pasividad, desdela expresividad ante el mutismo, desde la innovación frente a la repetición y desde la independencia crítica frente a la sumisión intelectual. (6) El cuerpo se expresa cooperando. El aprendizaje cooperativo implica un trabajo grupal a partir de una interacción simultánea y una participación equitativa. El compromiso de cada estudiante no es sólo consigo mismo, sino hacia el aprendizaje de sus compañeros (Fraile, López Pastor y Velázquez, 2014). Se hace presente así la competencia relacionada con las habilidades interpersonales y sociales que necesita, tal y como señalan Johnson y otros (1995)del desarrollo de capacidades comunicativas (tono de voz adecuado, evitar comentarios hirientes),operativas (encauzando la tarea, gestionando el tiempo, pidiendoy prestando ayuda), de comprensión profundade la tarea y los materiales (explicar, buscar recursos, resumir) y capacidades de razonamiento de alto nivel, argumentación y pensamiento crítico (discusión de ideas sin crítica hacia las personas, pedir opiniones justificadas). Desde el aprendizaje cooperativo, se favorece un proceso de enseñanza-aprendizaje donde los estudiantes aprenden juntos, se ayudan a través del intercambio de conocimientos y experiencias, y donde la evaluación formativa es clave para acentuar este tipo de aprendizajes. (7) El Cuerpo se conoce a sí mismo y desde su interior se expresa. La actividad introyectiva forma parte de un proceso de búsqueda interna para el mejor autoconocimiento personal. Desde la introyección, la persona puede llegar a prestar más atención a su cuerpo tomando conciencia de las sensaciones más internas y pudiendo alcanzar un adecuado equilibrio y armonía interior (Rovira, 2010). La capacidad introyectiva de los estudiantes se desarrolla a través de actividades en las que se empleen técnicas que les permitan conseguir un mejor dominio de su sistema respiratorio (clavicular, torácico-bucal y abdominal-diafragmático), y técnicas como la relajación progresiva de Jacobson, el entrenamiento autógeno de Schultz, la reeducación psicotónica de Ajuriaguerra o la pedagogía de relajación de Alexander. Gracias a esa percepción introyectiva los estudiantes pueden ser más conscientes de sus vivencias motrices, considerando la conciencia como la integración de la experiencia expresivo-corporal. (8) El cuerpo se expresa viviendo y transmitiendo emociones. Las emociones juegan un papel esencial en las relaciones interpersonales, ya que nos permiten afrontar diversos estados de ánimo en nuestras vivencias corporales diarias. Cada una de las emociones predispone de forma diferente a la acción, a veces dificultando y otras favoreciendo la capacidad de pensar, planificar o solucionar problemas (Goleman, 1998). La competencia emocional representa junto con las competencias mas funcionales un tándem esencial para el desarrollo profesional (Bisquerra y Pérez Escoda, 2007). Salovey y Sluyter (1997) consideran que el desarrollo de la inteligencia emocional se va alcanzando a través de aspectos como: (a) la capacidad de reconocer las propias emociones como clave para reconocer y atender las emociones de los demás (alumnado, familias); (b) la capacidad de controlar las emociones y adecuarlas al momento: (c) la capacidad de motivarse a International Journal for 21st Century Education, 1 (2016), 21-34. ISSN 2444-3921

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sí mismo; (d) el reconocimiento de las emociones ajenas (empatía); (e) el control de las relaciones (relacionarnos con las emociones ajenas). Las actividades expresivas que se proponen a lo largo del programa ayudan a los estudiantes a mejorar su competencia personal, desde tareas que inciden en la autoconciencia (conciencia emocional de uno mismo, autovaloración y confianza en las propias posibilidades) y la autogestión de las emociones (iniciativa, optimismo, adaptabilidad, transparencia). Igualmente ayudan a mejorar su competencia social proponiendo actividades que les permitan reflexionar sobre su conciencia social (empatía, servicio, conciencia social) y la gestión que hacen de las interacciones que mantienen (liderazgo, gestión de conflictos, colaboración y trabajo en equipo, establecimiento de vínculos) (Goleman, Boyatzis y Mckee, 2002). 2.2 Las competencias docentes El término competencia, mas allá de la óptica exclusivamente profesional, sugiere la habilidad para actuar de forma adecuada frente a los desafíos que situaciones y problemas plantean a los individuos, necesitando integrar para ello conocimientos complejos, habilidades y actitudes. Esto permite vislumbrar que el núcleo de una competencia está formado por aptitudes (saber y saber hacer) y actitudes (ser y saber estar), y que la resolución de problemas son su leitmotiv y su uso se relaciona con estándares social y profesionalmente establecidos (Escudero Muñoz, 2009). Así, desde el punto de vista formativo,un docente de EF necesita no solo controlar y dominar los conocimientos y recursos del área, sino también aprender a pensar, a trabajar, a vivir y a ser, en el sentido armónico de confluencia entre saberes, comportamientos y habilidades en la vida de los individuos, aprendiendo además a actuar adaptativamente en los distintos contextos de manera reflexiva y sentida (Alberici y Serreri, 2005). El Proyecto Tuning (Wagenaar & González, 2003),reestructuró el marco formativo universitario en todo el territorio de la Unión Europea, y estableció el enfoque competencial en la formación universitaria, como mecanismo para garantizar la suficiente capacitación para la inserción profesional y el desempeño laboral eficiente. De la misma forma, la apuesta por las competencias en la nueva estructura educativa universitaria planteada (Espacio Europeo de Educación Superior), supuso un acercamiento a nuevas cotas de empleabilidad en un mercado de empleo cambiante y complejo, una apertura de fronteras de mercado, un mayor flujo de profesionales por el territorio europeo y una consideración al estudiante como centro de todo el proceso formativo. El Proyecto Tuningtipifica las competencias en dos grandes grupos: Competencias Específicas, relacionadas con la posesión de conocimientos y habilidades especializadas en relación a un determinado campo laboral, convirtiendo al profesional en un experto que domina los contenidos y tareas propias para ejercer, en nuestro caso, la docencia de la EF (Echevarría, 2002), y Competencias Transversales (comunes en todas las titulaciones, profesiones y agrupadas en torno a tres subgrupos: competencias Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas), En relación a las Competencias Transversales, y dentro del subgrupo de las denominadas Interpersonales, se integran otras seiscompetencias que desarrollan diversascapacidades relacionadas con la inteligencia emocional y social (Goleman, 2006), que requieren del conocimiento y funcionamiento de las relaciones sociales y del comportamiento inteligente en ellas. De tal ejercicio, dependen importantes capacidades para la praxis docente como las habilidades comunicativas, la cooperación, la apertura hacia la diversidad o el dominio de las habilidades sociales. Se muestran en la Figura 1, las seisCI, que tomamos a partir del Proyecto Tuning y que son International Journal for 21st Century Education, 1 (2016), 21-34. ISSN 2444-3921

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objeto de exploración, vivencia y evaluación: (1) Trabajo en equipo; (2) Capacidad de comunicación interdisciplinar; (3) Habilidades en las relaciones interpersonales; (4) Apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad; (5) Capacidad de autocrítica y crítica; (6) Compromiso ético.

Compromiso ético

Capacidad de trabajo en equipo

COMPETENCIAS INTERPERSONALES (CI) Capacidad de autocrítica y crítica

Capacidad de apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad

Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas

Habilidades en las relaciones interpersonales

Figura 1: Competencias Transversales Interpersonales (Proyecto Tuning)

2.3 Instrumentos de evaluación Durante el desarrollo del programa, y tras la reflexion y revision constante sobre el saber personal del profesorado y sus CI, se recoge información sobre el grado de adquisición y manejo de las mismasa través del cuestionario “Escala de valoración de competencias interpersonales del docente de Educación Física” (EcoiDEF) que se diseña a partir de cuestionarios similares de otras investigaciones que valoran las competencias genéricas de estudiantes universitarios (Solanes Puchol, Núñez Núñez, y Rodríguez Marín, 2008), y otros sobre competencias genéricas en contextos de docencia universitaria (Corominas et al., 2006). Se estructura en 33 ítems en relación a las seis CI objeto de exploración y evaluación, mediante indicadores que definen las capacidades constitutivas de tales competencias y a partir de la bibliografía especializada analizada. Además se obtiene información desde el análisis de contenidos de 47 “Informes de autoevaluación sobre competencias interpersonales” correspondientes a los 47 estudiantes que cursan la asignatura. Tales informes se contextualizan en su formación como parte de la evaluación de la asignatura. En este sentido seles pide una reflexion final personal por escrito en donde valoren sus avances y retrocesos en relación a las vivencias sobre las CI manejadas a lo largo del desarrollo del programa.

3. Resultados Tras volcar las respuestas de los cuestionarios en una matriz en el paquete estadístico SPSS (v.21), se procedió al estudio de los datos mediante análisis estadístico descriptivo, hallando los valores medios de la distribución (medidas de tendencia central) y las medidas de dispersión, para obtener una idea sobre la representatividad de las medidas centrales. El estadístico de International Journal for 21st Century Education, 1 (2016), 21-34. ISSN 2444-3921

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tendencia central utilizado es la media (M). Las medidas de dispersión nos ofrecen el grado de proximidad o lejanía que un conjunto de puntuaciones tienen entre sí. Utilizamos para ello la desviación típica (σ). La organización de la información proveniente del análisis de contenidos que se ha realizado a partir de categorías y subcategorías, no era lo suficientemente extenso como para hacer uso de instrumentos específicos para su análisis, siendo suficiente la elaboración de un cuadro para ordenar y categorizar las evidencias y citas, dada la extensión abarcable de los documentos manejados. Para el análisis e interpretación de los resultados del cuestionario, hemos considerado atender al promedio de los valores aportados. Dado que no hemos obtenido promedios por debajo de 2,5, establecemos la siguiente valoración de resultados para su interpretación: Entre 2,5 y 3,5 de media: nivel de valoración de competencias medio. Entre 3,6 y 4,5 de media: un nivel de valoración de competencias alto Entre 4,6 y 5 de media: nivel de valoración de competencias muy alto. 3.1

Valoración general de las CI para los estudiantes de Educación Física Tal y como se muestra en el Gráfico 1, las CTI más valoradas por los estudiantes son: 1ª. Compromiso ético 2ª. Habilidades en las relaciones interpersonales 3ª. Trabajo en equipo 4,5 4,38

4,4 4,3

4,32

4,29

4,17

4,2

4,14

4,1 4,0

3,97

3,9 3,8 3,7 TRABAJO EQUIPO COMUNICACIÓN EXPERTOS

HABILID. INTERPERS.

APREC. AUTOCRITICA Y DIVERSID/MULTIC. CRITICA

COMPROMISO ÉTICO

Gráfico 1: Representación gráfica de la valoración de las CI analizadas por los estudiantes

3.2 Valoración particular de cada CI y sus capacidades constitutivas mejor valoradas por los estudiantes.

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Se apuntan a continuación para cada una de las CI, las capacidades constitutivas que han ayudado más a que las valoren, adquieran y controlen a lo largo del desarrollo del programa. (1) Compromiso ético (CE): de las capacidades estructuradorasdeesta competencia, a juicio de los estudiantes, destacan tres por encima del resto de las propuestas (Gráfico 2): 1ª. Desarrollar actitud de respeto y tolerancia hacia los demás (CE5) 2ª. Valorar y aceptar el punto de vista de los demás (CE1) 3ª. Desarrollar una actitud más empática con los demás (CE4) 5

4,70

4,5

4,64

4,55

4,81

4,28 3,94

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 CE1

CE2

CE3

CE4

CE5

CE6

Gráfico 2: Representación gráfica de las capacidades que estructuran la competencia CE

Como se aprecia en el Gráfico 2, de las cinco capacidades que se consideraron vertebradoras del CE, la valoración más alta que hacen los estudiantes es hacia CE5 con un promedio de M=4,81 y un óptimo acuerdo de respuesta (σ=0,4). En segundo lugar se valora CE1 con un promedio de 4,7 y una desviación de 0,5. Finalmente es reconocida la capacidad CE4 como tercera mejor valorada con un promedio de M=4,64 y un acuerdo de respuesta de σ=0,5. (2) Habilidades en las relaciones interpersonales (HBRI): las capacidades consideradas como prioritariamente constitutivas son las siguientes (Gráfico 3): 1ª. Mostrar un trato amable, respetuoso y responsable con los demás (HBRI3) 2ª. Reconocer las preocupaciones, intereses y necesidades de los demás (HBRI1) 3ª. Valorar las emociones y sentimientos de los demás (HBRI4)

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5 4,5

4,43

4,57 4,17

4,38

4,30

HBRI4

HBRI5

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 HBRI1

HBRI2

HBRI3

Gráfico 3: Representación gráfica de las capacidades que estructuran la competencia HBRI

De las cinco capacidades que se consideraron vertebradoras de HBRI, la más valoradas por los estudiantes es HBRI3 obteniendo un promedio común de M=4,57 y un acuerdo de respuesta similar de σ=0,5. En segundo y tercer lugar, las capacidades mejor posicionadas son HBR1 y HBR4 con un promedio de M=4,43 y M=4,38 y con acuerdos de respuesta similares de σ=0,6 y σ=0,7 respectivamente. (3) Trabajo en equipo (TE): En el Gráfico 4 se muestra la preferencia por tres capacidades estructuradoras del TE: 1ª. Mostrar predisposición a la colaboración (TE3) 2ª. Manifestar capacidad de escucha activa (TE4) 3ª. Compartir ideas proyectos y materiales (TE1) 5 4,5

4,28

4,48 4,13

4,32

4,25

TE4

TE5

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 TE1

TE2

TE3

Gráfico 4: Representación gráfica de las capacidades que estructuran la competencia TE

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Finalmente, son tres las capacidades constitutivas de la competencia TE, que mejor valoran los estudiantes para su adquisición y desarrollo. Para TE3 se establece un promedio de M=4,48 y una desviación típica de σ=0,6. Por su parte TE4 obtiene una valoración media de M=4,32 y un óptimo acuerdo de respuesta igualmente de σ=0,6. La capacidad TE1 obtiene una valoración de promedio de M=4,28 y un acuerdo de respuesta de σ=0,7. Conclusiones En relación al compromiso ético, la valoración de sus capacidades constitutivas, y a la luz de las evidencias sobre el análisis documental de los informes de evaluación, se evidencia que el itinerario de apertura a la competencia se iniciacon la valoración de la importancia de desarrollar una base empática personal, sobre la que construir con el alumnado un estilo de convivencia en el aula responsable y comprometido con los problemas que atraviesan la vida del aula y del centro (Fraile y Aparicio, 2014). En el comportamiento y actitudes del docente deben primar el respeto, la cercanía, la empatía, la responsabilidad, la actitud positiva y la implicación. Un perfil docente ejemplar cuya ética profesional, honradez, compromiso y coherencia interna son indispensables para una docencia responsable, destacando en él la vivencia de valores democráticos y cívicos, coincidiendo esta valoración con lo recogido en el Informe Delors (1996). Para los estudiantes, la capacidad de compromiso ético como docentes de educación física, supone adoptar un auténtico posicionamiento democrático para reconocer y valorar los esfuerzos de la comunidad educativa (alumnado, madres, padres, profesorado) para organizar la vida de los centros, y facilitar así el proceso de enseñanza y aprendizaje y la atención a cuantas problemáticas atraviesan la vida de los centros y del alumnado y sus familias. El compromiso ético,en este sentido, require de un esfuerzo en la búsqueda de soluciones conjuntas, lo que posibilita la union efectiva de educación y democracia para concebir mejores individuos sociales que se sensibilizan y responsabilizan ante los cambios y los problemas sociales (De Juanaset al., 2010). Es crucial para adoptar un rol de educador democrático, respetar las opiniones de todos, dispensando un trato digno hacia el alumnado, las familias y el profesorado, principios educativos que subyacen de la reflexion y valoración de los estudiantes y coincidente con los estudios de Fernández Balboa, 2000. En lo referente al trabajo en equipo, los estudiantes manifiestan una disposición positiva a aceptar la diversidad de formas de pensar, a adaptarse a las características personales de los miembros que conforman el equipo, a la variada tipología de personas que podrían formar parte de dichos equipos, a compartir ideas, proyectos, materiales y retos para contribuir a la configuración de un óptimo clima de trabajo cooperativo. Se reconoce que el trabajo en equipo requiere de competencias personales, sociales y actitudes abiertamente inclusivas para desarrollar una EF cooperativa, coincidiendo en ello con los planteamientos de Fraile, López Pastor y Velázquez (2014), y con la visión cooperativa de las competencias relacionadas con la organización, la planificación y la toma de decisiones conjunta para resolver problemas, mostrada en los trabajos de Pazo Haro y Tejada Mora (2012) con estudiantes de Educación Física para la autopercepción de sus competencias transversales. Los nuevos modos de profesionalidad docente implican un incremento de las dimensiones colectivas y de colaboración, de la intervención conjunta en los proyectos educativos, de la ayuda mútua y de la capacidad de compromiso de cada estudiante para consigo mismo y para con el aprendizaje de sus compañeros, lo que trae consigo un esfuerzo de responsabilidad compartida durante el desarrollo de la dinámica metodológica del programa de expresión corporal. La autopercepción más cooperativa del trabajo en equipo desempeñado a lo largo del programa, evidencia una clara priorización por esta competencia docente y su anclaje en el International Journal for 21st Century Education, 1 (2016), 21-34. ISSN 2444-3921

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bagaje formativo de los estudiantes. Una experiencia similarde Fraile (2009), con estudiantes de educación física,evidencian esta percepción y en este mismo sentido. Para ello, el ejercicio profesional se debe organizar, cada vez más, en torno no solo a comunidades de práctica en el seno del aula, sino también en el contexto de movimientos pedagógicos conectados a dinámicas que vayan más allá de las fronteras organizativas y del propio centro escolar (comunidades de aprendizaje). Finalmente en relación a las habilidades en las relaciones interpersonales, los estudiantes muestran la empatía como capacidad preferentey a quien otorgan suma importancia (al hablar de gestión de las emociones frecuentemente aparece el término), junto con el reconocimiento de los propios sentimientos y emociones, como claves para enfrentarse a las relaciones personales con los demás y, por tanto, de obligada presencia en las relaciones profesionales, y como aspecto esencial para comprender y actuar sobre las emociones del alumnado. Esta disposición por “meterse en la piel” del alumnado para ayudarle más y mejor, también se refleja en los trabajos de Martínez, Romero, Romero y Zagalaz (2011). De esta forma, ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los demás (la empatía) es clave para la vivencia de las relaciones interpersonales y para construir adecuadas habilidades comunicativas y de flexibilización de la espera hacia el alumnado que mas lo necesita, o por el contrario de ajuste en los requerimientos de aquel alumnado cuyo ritmo es más rápido. En este sentido coincidimos con los resultados obtenidos sobre competencias emocionales en los trabajos con estudiantes de magisterio de Abarca y Sala (2002). Se evidencia por tanto, que el dominio de las CI les puede ayudar a afrontar adecuadamente los imperativos prácticos de la vida, lo que va a permitir en la praxis docente no solo contar con los conocimientos propios del área de educación física como única herramienta de intervención, sino con diversas capacidades que les permitan manejar adecuadamente las relaciones con el alumnado, sus familias, el profesorado y otros agentes socioeducativos, estableciendo negociaciones, creando un clima adecuado de aula y centro, valorando lasvivencias, emociones y sentimientos, estableciendo relaciones productivas de colaboración,y contribuyendo con ello a acercar las actividades físicas a prácticas educativas mas humanizadoras (Ruiz Omeñaca, 2004), creativas y sentidas (Gracia, Rodríguez Jiménez y Terrón, 2010). Referencias bibliográficas Abarca, M., y Sala, J., (2002). Las competencias emocionales de los futuros profesores. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del profesorado, 3 (5), pp. 1-4. Alberici, A., y Serreri, P. (2005). Competencias y formación en la edad adulta. Balance de competencias. Barcelona: Alertes. Bisquerra Alzina, R., y Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1(10), pp. 61-82. Bolívar, A. (2010). Contexto de la Educación Secundaria: Estructura y Organización. En Imbernón (coord.), Procesos y Contextos Educativos: Enseñar en las instituciones de Educación Secundaria (pp. 35-54). Barcelona: Graó. Cratty, B.J. (1982). Desarrollo perceptual y motor en los niños. Barcelona: Paidós. Corominas, E., Tesauro, M., Capell, D., Teisidó, J., Pèlach, J., y Cortada, R. (2006). Percepciones del profesorado ante la incorporación de las competencias genéricas en la formación universitaria. Revista de Educación (341), pp. 301-336.

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ONLINE LANGUAGE LEARNING TO DEVELOP ENGLISH READING AND LISTENING SKILLS IN UNIVERSITY STUDENTS: A PILOT STUY IN HONG KONG Julia Chen 1, Juliana Chau, Grace Lim, Voyce Li Hong Kong Polytechnic University ABSTRACT: The range of technological applications in different educational contexts makes it necessary for continued inquiry into online language learning (OLL), especially in relation to its impact on different learner populations whose perception and acceptance of OLL can vary across settings. This pilot study involved 66 Chinese students in a Hong Kong university and examined their OLL experience in online reading and listening activities. Results of the study suggest the easy availability of internet resources can greatly enhance students’ OLL experience, while raising four challenges in the areas of online materials development, student motivation, pedagogy-technology interface, and intercultural communicative competence. Possible ways of tackling such challenges are outlined. The article concludes with a view that successful OLL needs to be predicated on a tripartite framework of hardware, software and humanware. KEY WORDS: Online language learning. Technology-enhanced language learning. English reading and listening skills. Introduction - Theoretical Framework The variety and quantity of affordable technologies in the last two decades have given impetus to the prevalence of online language learning (OLL) across educational contexts. Notable OLL-related learning benefits are documented in many studies that scrutinize reading (Murphy, 2007; Lysenko & Abrami, 2014), listening (Hsu, Hwang, Chang, & Chang, 2013), vocabulary (Wible, Liu, & Tsao, 2011), and independent language learning (Chang, 2007), to name but a few. Lysenko and Abrami (2014), for instance, found that students’ English reading comprehension skills showed significant improvements following the implementation of web-based applications. Similar gains in students’ English listening proficiency were reported in Hsu et al.’s study (2013) where listening activities were mediated by handheld devices. Caution against over-generalization, however, is advised in other studies (e.g., Mollering & Levy, 2012). They believe that the dynamic, multi-faceted nature of language learning where learner characteristics, learning context, task orientation and purpose, learner perception and expertise of technology, amongst others, can mediate the progress and success of language development. There are three common modes of OLL delivery: web-facilitated, fully virtual, or blended, from which issues including the nexus between online learning and language acquisition, pedagogic design, perceived usefulness, patterns of use, and cases of success or otherwise, represent important foci of research in three main domains of computer-assisted language learning (CALL), namely, tutorial CALL, social computing CALL, and CALL gaming (Blake, 2011). The first two are much discussed, while the last advocates a computer gaming approach to language development by combining the characteristics of tutorial and social computing CALL.

Corresponding author: Julia Chen [email protected]. English Language Centre, Hong Kong Polytechnic University, Hung Hom, Hong Kong (SAR), China.

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Tutorial CALL is known to be well-suited to the development of grammatical and lexical competencies through mechanical exercises, although such drills are criticized by some for being limited in interactivity and ability to foster meaning negotiation (Blake, 2011). This concern seems to have been mitigated by newer technological tools that offer innovative options for creating engaging online language tasks, like automatic individualized preemptive feedback and behaviour tracking systems, hence the term Intelligent CALL, or iCALL (Amaral & Meurers, 2011). On the other hand, social computing CALL is employed mainly to harness the potential of social media that facilitates meaningful exchanges in text, audio or video format for language growth. Such a communication mode, be it synchronous or asynchronous, permits learners to assume greater agency than in traditional settings, thereby cultivating deeper communicative content (Hung & Huang, 2015). As an emergent trend in CALL, game-mediated language learning is reported to have the virtue of promoting active engagement in negotiation to connect input, attention to language form and output in learner-centered situations, although this is a research area still in its infancy (PasfieldNeofitou, 2014). 1. Rationale For all its merits, OLL awakens a number of concerns, as shown in a review of recent research-based studies in the field (Chau & Lee, 2014). Chief among them is the limited generalizability of findings attributable to: • the nature of research (generally small sample size, short duration) • the methodology (mostly exploratory in design, involving user-report, overlapping role of researcher, teacher and developer) • the researchers’ constructs (possible over-zealous attitude and individual theoretical perspective affecting data analysis and interpretation) While continuing examination of OLL-related issues has yielded promising outcomes, the range of technological applications in diverse learning milieux implies a need for further inquiry in OLL. This pilot study, therefore, aspires to construct a more nuanced understanding of how best OLL can be deployed to guide policy, pedagogy and practice, by considering its impact on a group of students in a Hong Kong university whose perception and acceptance of OLL may and can vary from that of their counterparts elsewhere. This study was undertaken as an extension to a previous project conducted in 2010 that generated useful findings about Hong Kong (Chinese) secondary school students’ English reading comprehension abilities as they prepared for the new Hong Kong Diploma of Secondary Education implemented in 2012 (Author2, Wu, Author1, & Lughmani, 2012). English is taught as a second or foreign language in Hong Kong. The Hong Kong Diploma of Secondary Education results are expressed in seven levels, namely, 5**, 5*, 5, 4, 3, 2 and 1, with 5** awarded to top-performing candidates. Student performance judged to fall below level 1 is designated as ‘U’ (Unclassified). The 2012/13 academic year saw the admission of the first cohort of students to Hong Kong universities based on their performance in the new examination. These entrants undergo a four-year degree curriculum, as distinct from the previous three-year structure. We are English teachers at the Hong Kong Polytechnic University (PolyU). Findings from the previous secondary school project had informed the design and delivery of our new English curriculum for the new PolyU entrants. While a substantial proportion of PolyU undergraduate students (almost 80% in 2013/14 and 2014/15) receive DSE scores of 4 or above in English, the number of those with lower scores (at Level 3 or below) is significant – about 60% in 2013/14 and 2014/15 for sub-degree programmes. International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 35-54. ISSN: 2444-3921

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Initially, PolyU entrants with an examination score of 3 or below in English were required to complete credit-bearing English language enhancement subjects to ensure their English was adequate for university study in the English medium. This requirement, however, was discontinued in 2013/14 following changes to university policy. In response, we developed an online English learning platform on Blackboard, the PolyU Learning Management System, and piloted it in 2014/15, with language activities targeting reading and listening. Both skills are understood to occupy a crucial role in the transfer of knowledge in a broad range of learning situations (Goh, 2013; Hirvela, 2013). The online language activities are specifically designed to be short, snappy, and varied, with a time indicator for each activity to help students plan and pace learning in accordance with their schedule and needs. Instant online feedback, in the form of built-in answer key and brief explanatory notes, aims to promote self-evaluation and independent learning. In a certain sense, our online language activities can be classified as a type of iCALL in a completely virtual learning environment. Included in the online language activities are two quizzes on the two language skills mentioned above. The two quizzes consist of the same set of questions, with randomized options for multiple choice items. The pre- and post-quizzes aim to help students identify areas of strength and limitation in language learning at university: the former as a diagnostic tool, and the latter as an indicator of the impact of the online language activities on student learning. The pilot study attracted more than 200 PolyU students from disciplines such as Marketing Management, Accounting and Finance, Biomedical Engineering and Electronic and Information Engineering in degree and sub-degree programmes. 1.1 Objectives This article reports on the findings of a pilot study in the academic year 2014/15 that aimed to: 1) examine the impact of online language learning on Hong Kong (Chinese) university students’ English reading and listening skills as inferred from the pre- and post-quizzes, and 2) identify key challenges associated with online language learning at university and possible ways to address them. We argue that findings from the pilot study can direct language practitioners towards better appreciation of the shifting perspectives in the design and delivery of OLL, especially in the Hong Kong (Chinese) tertiary context. Space considerations preclude detailed discussion of the students’ interaction with the full range of online activities developed for the pilot study. This article analyzes the data drawn primarily from the pre- and post-quizzes, which serve as artefacts to assist in the investigation of Hong Kong (Chinese) university students’ OLL experience, rather than as evaluative devices to calibrate language competence. 2. The Study

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2.1 Context and participants Over 200 PolyU students participated voluntarily in the online language activities in the academic year 2014/15. Such students were enrolled in either undergraduate or sub-degree programmes across a range of academic disciplines, including Marketing Management, Accounting and Finance, Optometry, Nursing, Biomedical Engineering, Civil and Environmental Engineering, Electronic and Information Engineering, and Industrial System Engineering. The online activities, devised to provide supplemental English support for study at an English medium university, were made available to students through Blackboard, the PolyU learning management system. Because of the voluntary nature of participation, no pre-requisites applied. Participation did not lead to any grade points earned towards students’ course requirements, a message which was conveyed to students at the outset of the pilot study. Our general understanding was that the participants’ English was of reasonable proficiency, with some at the lower level. 2.2 Online language activities The online English activities were modular in design, comprising ‘learning input’, ‘activity/activities’ and ‘further learning resources’. The 15-, 30- and 45-minute time indicators showed the estimated amounts required to be spent on input and activity/activities in each module. The time indicators aimed to help students better manage their time while working on the activities (Fig. 1). In order to arouse and sustain students’ interests in the activities, visual elements such as colours, images, diagrams, tables, charts, page layout, font size were employed creatively in the design of the modules. Vigorous efforts were made to secure permission from copyright owners for works that were not free. Visuals were used not only for their appeal but also for their potential educational value, such as using visual metaphors to enhance students’ associative learning and thinking (Fig. 2). All modules contained further learning resources designed to provide students with additional practice exercises to enable them to continue their learning independently after finishing a module.

Figure 1. Online language activities: introduction page

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Figure 2. Sample online reading module The reading and listening online activities targeted eight and six subskills respectively, in line with those discussed in the literature (e.g., Al-Musalli, 2015; Li & Suen, 2013). In addition, two core reading skills and one listening core skill were included for less proficient students (Table 1). The categorization was intended to draw students’ attention to the significance of such sub-skills in efficient comprehension while reading or listening. A variety of topics, deemed to match students’ language ability and interest, were selected: social issues like democracy, child protection laws, sexual harassment; health-related discussion on food choice, sleep pattern; public speeches by well-known figures such as Martin Luther King, Michelle Obama, and J. K. Rowling. Table 1. Reading and listening subskills Reading Subskills R1 Identifying specific information R2 Interpreting a word or phrase as used by the writer

Listening Subskills L1 Identifying specific information L2 Interpreting a word or phrase as used by the speaker

R3 Understanding main ideas and supporting ideas

L3 Understanding main ideas and supporting ideas

R4 Understanding information and making an inference R5 Inferring the writer’s reasoning

L4 Understanding information and making an inference L5 Inferring the speaker's reasoning

R6 Interpreting an attitude or intention of the writer

L6 Interpreting an attitude or intention of the speaker

R7 Understanding grammatical relationships of words or phrases R8 Identifying text type Core Reading Skill 1: Topic sentences and supporting evidence Core Reading Skill 2: Structure of an essay and Vvcabulary Total no. of Modules: 13

Core Listening skill: Purpose of listening

Total no. of Modules: 11

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2.3 Instruments and procedures for data collection Table 2 shows that the pilot study ran from September 2014 to the end of June 2015, but its promotion, via email and face-to-face information sessions, started at the end of August 2014 before Semester 1 and in early January 2015 prior to Semester 2 to encourage student participation. The reading and listening activities could be accessed by students anywhere and at any time during the pilot study. The pre- and post-quizzes were administered in September 2014 and May/June 2015 respectively. The online survey (April/May 2015) and focus group interviews (May 2015) provided additional data to inform discussion and illuminate understanding. Table 2. Implementation schedule of the pilot study Event Promoting the online activities Completing the online pre-quiz Completing the online activities Promoting the online activities Completing the online activities Completing the online post-quiz Completing the online questionnaire survey Conducting focus group interviews Collecting and analyzing data Compiling reports for dissemination

Timeline August 2014, Semester 1 September 2014 September – December 2014 January 2015, Semester 2 January – June 2015 Mid-May – mid-June 2015 April- May 2015 May 2015 June – August 2015

Qualitative and quantitative data for the pilot study were derived from: (1) Online pre- and post-quizzes (Section 3.1) -

raw quiz scores

-

student responses to questions - mainly the incorrect rate of each question

Students could attempt each quiz only once in 15 minutes and at one sitting. We took three steps to reduce the risk of cheating and memorization since feedback was immediately generated after each quiz. First, the two quizzes were conducted seven months apart. Second, students were not told that the same quiz would be administered as the post-quiz. Third, the set of options for multiple choice items was randomized. (2) Focus group interviews (Appendix)

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-

student responses to online language activities with respect to perceived usefulness, ease of navigability, and attitudinal change

Three focus group discussions were held, involving a total of 10 students who had attempted both the pre- and post-quizzes. Each discussion was audio-taped and lasted about 45 minutes. NVivo was employed to analyze the transcribed data. (3) Online questionnaire survey (Fig. 6, Section 3.2.1) -

student responses to an online survey

175 students responded to the survey which asked them to describe their online language learning experience by clicking on the appropriate number on a scale from 1 (strongly disagree) to 4 (strongly agree). Students would click N/A to indicate a non-applicable statement. 3. Results and discussion 3.1 Objective 1: to examine the impact of online language learning on Hong Kong (Chinese) university students’ English reading and listening skills as inferred from the pre- and post quizzes Table 3 describes the total number of participants, the task items for each quiz, maximum possible scores, the overall mean and standard deviation. Table 3. Quiz participants and raw scores No. of participants taking each quiz Question type and no. of questions Max. possible score Mean SD No. of participants taking both preand post-quizzes Mean SD No. of students with higher score No. of students with same score No. of students with lower score

Reading Pre-quiz Post-quiz 136 50 Multiple choice items (n=5) 50 39.49 37.40 13.41 16.26 38

Listening Pre-quiz Post-quiz 108 42 Multiple choice items (n=8) 40 27.50 28.93 10.97 11.71 28

41.84 40.53 12.49 14.13 10 (26.32%) 15 (39.47%) 13 (34.21%)

30.71 27.86 6.77 13.01 12 (42.86%) 5 (17.86%) 11 (39.29%)

Given the year-long pilot study, not all the 200 participants managed to complete the two quizzes in the pre- and post-setting; nor did they finish all the listening and reading modules. A marked fall in the post-quiz attempts is evident in the two language areas: only about 36% of the participating students took the postquiz (Table 3). Closer inquiry of the data reveals a further drop in numbers concerning students who completed both quizzes on the same task. Listening (n=28) suffered a greater loss than reading (n=38) in International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 35-54. ISSN: 2444-3921

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terms of participation in both quizzes. Analysis of the quiz performance of these 66 students follows next. Data from the focus group interviews and online survey serve to triangulate the analysis for internal consistency. Of those who completed both pre- and post-quizzes (Table 3), about 66% (reading) and 61% (listening) recorded either improved or stable performance. It is worth noting, however, nearly 34% and 39% of the students scored lower in the reading and listening post-quizzes respectively. As seen in Figure 3, over half of the 38 students (n=20 in pre; 21 in post) registered a score range between 41 and 50 on both reading quizzes, whereas many of the 28 students in the pre- (n=12) and post-listening quizzes (n=15) scored between 31 and 40. This contrasted sharply with a noticeable fall in the post-quiz reading score for those (n=11 in pre; 7 in post) in the 31-40 range, and in the 21-30 score category for the listening post-quiz (n=13 in pre; 5 in post). The decrease in the latter seems to match a corresponding jump from zero to five students in the 0-10 score category.

Total score of reading: 50 Total score of listening: 40

Figure 3. Distribution of score range and number of participants To determine the difficulty level of the questions, a feature available on the Blackboard’s ‘Grade Center’ was deployed for item analysis, where the number of correct answers given by students was divided by the total number of participating students. From this, questions with a correct rate of over 80% would be classified as ‘easy’, 30% - 80% ‘medium’, and less than 80% ‘hard’. The three difficulty levels and the constructs measured for each question are displayed in Table 4.

Table 4. Difficulty level of quiz questions and construct measured International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 35-54. ISSN: 2444-3921

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Question

3 4 5

Difficulty level What has the government done to make mergers like this possible? medium With the merger completed, CaixaBank will be the largest in all BUT medium which of the following regions? Why does the bank say this merger is necessary? medium What are the current government’s projections for 2012? medium What is significant about Spain’s unemployment rate? medium

Question

Listening - Cyber security

1 2

Reading – Banking policy in Spain

Difficulty level 1 According to a recent UK government study, how much does cyber medium crime cost the UK economy? 2 According to the recording, many computer hackers are: easy 3 How is cyber crime different from traditional crime? medium 4 What is a botnet? medium 5 You hear the word ‘malicious’ in the recording. What does it mean? medium 6 The UK government is planning to spend £650 million on improving medium cyber security. According to John Bassett from the Royal United Services Institute, what should be the first priority? 7 What did you learn about the word ‘espionage’ in the recording? medium 8 What is the meaning of ‘espionage’? medium Key: Construct measured (see also Table 1)

*Construct measured R1,R2, R5 R3, R4 R5, R6 R2, R3, R7 R1, R4, R5, R7 *Construct measured L4 L3 L3, L4 L2 L2 L4, L5 L1, L2 L1, L2

3.1.1 Reading According to Figure 4, 10 of the 38 students who took both the pre- and post-reading quizzes scored higher in the post-quiz. Of these, two students with a zero score in the pre-quiz achieved considerable progress in their second attempt: one obtained 40 and another 50 out of a maximum score of 50. The performance of 15 students remained unchanged. A decline in the post-quiz score was reported for 13 students. A mild decrease of the reading quiz mean from 41.84 (pre) to 40.53 (post) is shown in Table 3.

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Constant score (n=15) Improved score (n=10)

Reduced score (n=13)

Total number of students (n=38) Figure 4. Reading quiz raw scores We conjecture two key non-linguistic contributing factors to the outcome. Competing demands for students’ time and energy due to course assignment deadlines over the post-quiz period might have lessened interest and attention. Some students could also have misconstrued the small number of questions (n=5) for the reading quiz as easy, hence clicking the ‘submit’ button without careful checking. The lower post-quiz mean might be an indication of some students being less careful monitors of their output in their second attempt than in the first, rather than a reflection of their reading ability. The highest incorrect rate - 26.3% (pre) and 28.9% (post) - was recorded for question 3 (of ‘medium’ difficulty). Question 3 = Why does the bank say this merger is necessary?

While a host of factors might affect reading comprehension, it is widely recognised that effective reading correlates strongly with lexical and grammatical knowledge to construct local and global coherence and to unpack textual meaning (Zhang, 2012). The reading text for the quiz examined Spain’s banking policy after the property market bubble, an extract from the BBC business news. Question 3 aimed to measure two main reading skills: inferring the writer’s reasoning (R5) and interpreting an attitude or intention of the writer (R6). Most students thought mistakenly the purpose of the merger was ‘to allow Spain to compete with other countries’, or ‘to prevent massive layoffs’, failing to see the government’s effort ‘to stabilise Spain’s shaky economy’ as the main reason for the move. We can speculate that topical relevance or familiarity with the subject of banking might be an issue, compounded by terms such as ‘merger’, ‘consolidate’, ‘contracted’, and ‘austerity cuts’. This could have posed comprehension difficulty for learners without prior knowledge or training in business or economics, as confirmed by prior study (Zhang, 2012.). As researchers into reading skills pedagogy like Maley and Prowse (2013) and Mishan and Timmis (2015) note, reading, be it print- or screen-based, involves a complex, interrelated set of processes to decode messages by means of microskills (bottom-up process at the level of morphemes and single words, syntax and discourse), and macroskills (top-down process to infer meaning from a given linguistic, cultural or social context, and to map such inferences onto one’s

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interiorised schemata to make sense of the whole). Where access to these skills is curtailed, text decoding efforts can be thwarted. This view is given support by an engineering student (focus group interview) who admitted to feeling ‘frustrated’ as a result of his non-business background: This article was really difficult to understand…I got some parts wrong because…I didn't understand some of the words…they were very technical words…so I randomly chose one…the wrong answer. Another engineering student (focus group interview) expressed similar sentiment: I got confused by the percentages shown in the passage… the passage was about expense budget…it seems very different from what I know, and I'm not very interested in economic investment. This student (focus group interview) complained about the content of the article: I know very little about Spain…or its bank…we don’t talk about this …In my secondary school, we studied things about Hong Kong…like housing, education…I could do better if I knew the topic. However, some students (focus group interview) noted several virtues of online reading activities that could have explained their improved reading performance: Yes, the reading quiz was difficult…but I managed to finish it because I did it at home…the environment is very relaxing and between quizzes I could give myself a rest, which is good. (non-threatening atmosphere; flexibility; learner control) I could re-read the answers while working on the reading quiz, search the internet and read the questions again before answering…I also went online and checked related articles…like “something decreased or decreased by or decreased to”…still I got the answer wrong…mixed up the prepositions. Some online articles have animation, interesting pictures, and sound. More fun than reading paperbooks. (enhanced reading interest through multimodal texts; greatly amplified reading experience; access to an expanded range of internet resources)

3.1.2 Listening A total of 28 students completed both the pre- and post-listening quizzes. Improved quiz scores of between 10 and 15 were recorded for 12 students. Five maintained the same score, but 11 performed less well in the post-quiz, with a decrease in scores ranging from 5 to 35 (Fig. 5). The mean also dropped from 30.71 (pre) to 27.85 (post-quiz) (Table 3).

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Figure 5. Listening quiz raw scores It needs to be emphasized that the small number of participants (n=28) could have skewed the findings. Still, the online listening quizzes have yielded some noteworthy results. Question 8 incurred the highest incorrect rate (46.4%) in both quizzes. The second highest incorrect rate was identified for question 5 in the pre-quiz (42.9%), and question 7 (39.3%) in the post-quiz. All three questions entailed an understanding of a specific word in context: ‘espionage’ (questions 7 and 8), and ‘malicious’ (question 5). Questions 7 and 8 aimed to gauge students’ ability to identify specific information (L1) and to interpret a word or phrase used by the speaker (L2). Question 5 focused mainly on L2.

Question 5 = You hear the word ‘malicious’ in the recording. What does it mean? Question 7 = What did you learn about the word ‘espionage’ in the recording? Question 8 = What is the meaning of ‘espionage’? Answers to questions 7 and 8 varied: from erroneous ones such as ‘curriculum’ and ‘cyber security’ (question 7), to ‘the crime of intentionally starting a fire’ and ‘civic education programme’ (question 8). Research into second language listening confirms the correlation between adequate levels of speech decoding and word recognition and listening comprehension ability, where vocabulary knowledge seems a reliable predictor of listening abilities (Matthews & Cheng, 2015). Lexical familiarity and awareness of phonological features like blurred word boundaries, varied intonation patterns and speaker accent are also found to affect listening comprehension (Mishan & Timmis, 2015). In this case, ‘espionage’ is unlikely to be a term Hong Kong (Chinese) students might often encounter, aurally or textually, in their daily life, thus their failure to identify the correct answer. For question 5, instead of selecting ‘intended to harm or upset other people’ to explain ‘malicious’, many chose ‘clever in a complicated way’, ‘famous for something bad’, or even ‘delicious maltesers’. This can be accounted for by a student comment (focus group interview):

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This word [‘espionage’] sounds strange…it’s hard to guess what it means…I chose one that looks like the correct answer…but got it wrong. Despite having the lowest number of participants, listening was nominated by several students (focus group interview) as the most important skill and quiz. Of note is a student remark showing pride in his ability to distinguish between British and American accent because of his frequent exposure to and interest in online BBC 6 Minutes English (extracts used in the listening quiz) and TED talks: I remember that the recording was from the BBC English news…I think it's English Six minutes or something like that. So the English [British] accent was easy…I don't think it's a challenge for me although I still got one [question] wrong…so after this quiz, I also search for some other BBC 6 minute English online programmes to listen to…TED talks are my favourite too…but more American accent. Another student reported affective resonance with the context: I enjoyed the listening because it is very similar to the news I’ve heard on the BBC. It talks about the UK government and UK economy at the end, and that's why I enjoyed it. A third student recounted devising her own listening strategies: I played the audio two times. But before that, I read the questions and made sure I had an idea what the audio was about… then I would listen to the audio at least two times. After the first listening, if I'm sure what's the answer, I will choose the answer; but if I'm not sure I will leave it, and then during the second listening I will look through again…and I would also google words I don’t understand instantly, especially the slang…easier to do online. The above student remarks (focus group interview) show students’ recognition of the value of the opportunities afforded for independent listening on the internet: some resources target English learners of different proficiency levels; others offer authentic listening materials for enjoyment and/or instruction, with visual and textual support to render possible contextualized comprehension for language development to flourish.

3.2 Objective 2: to identify key challenges associated with online language learning at university and possible ways to address them Findings from the pilot study suggest four challenges that can impinge on the design and delivery of online language learning: online materials development, student motivation, technology-pedagogy interface, and linguistic knowledge and beyond. 3.2.1 Online materials development

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Section 2.2 has described the online language materials specifically developed to hone students’ English reading and listening skills. The pre- and post quizzes act as an important pedagogic device that helps identify priority areas for learning and completion. The results of an online questionnaire survey (n=175, Fig. 6), administered near the end of the pilot study, indicate particular student appreciation (over 80% agreement) in the areas of additional hyperlinked learning sources, variety and appropriateness of online materials. Although around 70% agreed that the online activities helped boost confidence and motivation and were clear in their visual presentation, there was notable disagreement about the clarity of the visual presentation (28%) and increased confidence resulting from the online materials (21%).

Key: Q1. The online learning activities help to increase my confidence in using English. Q2. The difficulty level of the online learning materials is about right. Q3. The presentation of the input can help me focus on the learning point(s). Q4. Bite-sized learning, aided by the time indicators, has helped to sustain my motivation in completing the modules. Q5. The hyperlinks to additional language practice are related to the focus of each module. Q6. There is a variety of online learning materials.

Figure 6. Online Questionnaire Survey Results (n=175) Student dissatisfaction with the visual presentation seems to stem from the difficulty of navigating the user interface (‘I don’t want to go to another page and do so many clicks…not many functions to use’), and the use of graphics (‘Graphics don’t attract me, because I think as age increases, the attractiveness of those kinds of things decreases’; It’d be better if pictures or drawings could be integrated… because too many words would be boring for me’) (focus group interview). Favourable remarks about self-perceived language improvement and confidence during the focus group interviews are consistent with findings in other OLL studies (e.g., Hsu et al., 2013; Lysenko & Abrami, 2014). They, however, appear to contradict the online survey results. This points to a major challenge inherent in online materials development – that of addressing diverse stakeholder interests, abilities, and perceptions, among others. Although the apparently intuitive nature of materials development is well documented (Prowse, 2011), Hadfield (2014) contends that intuition should not be misconstrued as an absence of a principled approach. She emphasizes that most experienced materials developers work with a tacit set of principles that takes account of, for instance, end-users’ viewpoints and the context in which the materials are understood and used. From recent OLL research (e.g., Kervin & Derewianka, 2011; International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 35-54. ISSN: 2444-3921

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Meskill, 2013), five recurring features identified as central to online materials design have surfaced: a) expandability; b) relevance and accessibility; c) feedback provision; d) potential to stimulate and sustain motivation, and e) scaffolding for independent learning. To tackle this challenge, our next phase of OLL development will be expanded to include online language activities targeting grammar, vocabulary, general speaking skills (pronunciation, stress and intonation), as well as workplace oral communication skills (interview techniques). Such activities will be divided into two levels of difficulty (average and above-average) as determined by six key factors that are likely to affect the time and effort required for task processing. These factors pertain to the complexity of the sentence structure; the difficulty level of the vocabulary; the length of the reading text, sentences or the listening file; students’ prior knowledge; the cognitive demand of the tasks; and the amount of information to be processed. A variety of task types to be included range from fill-in-the -blank, true or false statement, short answer, multiple answer, matching, multiple choice, open-ended answer and recorded responses. Explanatory notes on correct and incorrect answers to support learner autonomy will also be provided. Underpinning the above is “flexible responsiveness” where OLL activities are “linearly and cumulatively designed” (Meskill & Anthony, 2010: 187), and are characterized by time-sensitive chunks of input to enhance the amount and quality of student participation for optimal learning.

3.2.2 Student Motivation Table 3 shows a considerable decline in participant number in the post-quiz, a period that coincided with deadlines for course assignments at university. Withdrawal of interest and lack of time on students’ part could have accounted for the phenomenon, as confirmed by student responses (focus group interview). Where priorities are usually accorded to credit-bearing subjects, it is no surprise for non-mandatory programmes such as our pilot study to suffer diminishing participation. Added to this might be that initial enthusiasm about online language learning could wane over time, prompting a less robust view of the activities as predictable and pedestrian, hence reduced engagement (online survey, Fig. 6). A student (focus group interview) referred to her OLL experience metaphorically as a ‘beautiful deep blue sea’ and a ‘buffet’ (vast learning resources), but she reported feeling lost and confused (lack of direction). ‘Blue’, according to the student, could also evoke ‘depressed’ feelings. It can be inferred, therefore, that OLL is often subject to the vagaries of individual idiosyncrasies. We have decided to examine two possible ways to maintain motivation. The first is to know and understand the students to appreciate better their needs, goals and aspirations. This can be achieved through user walkthroughs, as evidence (Hemard, 2003) shows that walkthroughs can help students articulate their needs, or reveal needs they are not even aware of. Information about students’ reactions to the computer, the system, the interface, or the task design, holds promise of enhancing the pedagogical validity of interactions for greater engagement. On a practical level, a reward system will be devised to differentiate levels of student achievement, where points accrued from the online language activities enable students to progress from one tier to the next and to the top. In one sense, this element of competition sets

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up a learning environment that mimics the gaming or virtual worlds with reported benefits of sustaining student interest (Sykes & Reinhardt, 2013). To this end, we have received university funding to develop an English language game-mediated app, with a focus on providing vocabulary and grammar practice in contextualized language use, where meaning and form are addressed in tandem. There will be different levels of progress, and, according to the scores a student attains, the app directs her or him to the relevant online grammar or vocabulary activities for additional practice, before proceeding to the next level. The app will also feature player ranking that has the potential to establish a structure of benign competition for learning English in a non-threatening atmosphere. Findings on the effect of the app on student learning will be reported in a future article.

3.2.3 Pedagogy-technology interface A major student concern (focus group interview) pertained to that of limited interface options (online survey, Fig. 6). The paradigm in a learning management system, like Blackboard, puts emphasis on linking and uploading information that focuses on passive reception of knowledge (Godwin-Jones, 2003). This appears to contradict the contemporary goal of education to nurture seekers with knowledge-transforming capacity. Language learning, as a layered, intricate process, is often constrained by the limited functionality in the learning management system to tap into the full potential of the medium. Further, the default structure of such a system tends to regard internet resources as fixed, immutable categories, thus inadvertently predisposing teachers to the mindset of the software developers that teachers can only use the available functions and tools in the system. In other words, technological tools can restrict teachers’ ability to devise innovative language tasks. An observation by a student (focus group interview) likened OLL to a ‘baby’: ‘it must improve…, to grow, to be more sophisticated…so that he can meet more people and develop his life…I think OLL is worth developing.’ Apparently, there are obstacles to creating new paradigms for OLL in the short term, some easily tackled, others less so. One option which we are considering is inter-institutional collaboration, making common cause with language practitioners, for a more persuasive funding application in the form of shared materials development and exchange of expertise and experience, to create a broader canvas to move OLL forward. A further option is to adopt a parallel process of research and OLL pedagogy. Research aims to uncover findings conducive to an enhanced understanding of the effectiveness of the materials, the appropriateness or otherwise of the language competences achieved, and the tools and resources available to generate a wider and more attractive array of learning options. Informed by research data, OLL pedagogy can better monitor levels of success and limitations for which revision might be desirable and necessary.

3.2.4 Linguistic knowledge and beyond

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While intimating the pleasure of individual choice and freedom in OLL, several students expressed a desire to interact with others (focus group interview), which is palpable given the proliferation of social networking sites. Opportunities afforded by social networking technology intersect with the way in which these tools are employed to mediate language learning, destabilizing the border between formal and informal learning, and between learning partnerships of culturally varied groups. Emanating from this is increasing interest in intercultural communicative competence that adopts a perspective of OLL as a participatory process (Mollering & Levy, 2012). Such a perspective carries implications for pedagogical decisions that could decentre linguistic knowledge, and centre instead on sociocultural and discursive practices that see students as members of groups. The position raises challenges about how language learners can be scaffolded as they make the transition from a sheltered institutional learning context to an open real-world setting such as public Internet discussion forums, in which reciprocal interaction can problematize meaning negotiation and conflicting beliefs and value systems. ‘OLL is like a puzzle,’ observed a student (focus group interview), where the fun part was the sense of achievement when all the pieces fell in place. The metaphor alludes to OLL involving components that are fluid, shifting, and how the jigsaw pieces mesh with one another resembles to some degree the myriad ways in which participants in an online community produce coherent exchanges. Teachers can take inspiration from other studies that provide opportunities for cognitively challenging, meaningful use of language. As an example, Galloway and Rose (2014) reported a success story of using listening journals to heighten awareness of World Englishes by drawing on internet-based resources, and creating their own digital audio and video recordings of speakers from different countries. An additional option would be for teachers to develop tasks that might involve students visiting the Facebook page of a celebrity figure to examine the various texts and talks on the page. From this, students can be instructed to identify differences in language use in order to construct background knowledge about the writers and readers of the page. This cultural dimension constitutes an important focus in the next stage of our study.

Conclusions and Limitations The pilot study has augmented to some extent our understanding of Hong Kong (Chinese) university students’ OLL experience, albeit the highly tentative findings. Evidence from the pilot study has corroborated prior findings in several respects. OLL has the merit of stimulating motivation and engagement, pushing students to explore internet-based resources for language learning, while causing confusion to some due to the enormity of the available resources. There is also evidence that hints at a range of individual variation that needs to be accommodated for effective OLL to occur. Four challenges, namely, online materials development, student motivation, pedagogy-technology interface, and linguistic knowledge and beyond, arising from OLL have been identified, and possible options to address them suggested. Two main limitations of the study warrant mention. One limitation concerns the small number of participants and the specific focus on students’ English reading and listening performance in the pre- and post-quizzes, and the limited question types and numbers due to time constraints. Fuller accounts of students’ interaction with other online activities might have furnished a more comprehensive picture of the OLL experience. A second limitation relates to the choice of instruments for data generation and analysis. Additional data from user walkthroughs and user self-reports would illuminate further the micro-aspects of OLL that are widely recognized as subjective and personal. Although it is our purpose to understand Hong International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 35-54. ISSN: 2444-3921

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Kong (Chinese) university students’ OLL experience, data from different learner populations (e.g., university students in China, Taiwan and Singapore) may permit more sturdy conclusions to be drawn. None the less, a worthy message from the study is that as a vital condition for success, OLL needs to be predicated on a tripartite framework emcompassing hardware (technology), software (pedagogy), and humanware (stakeholders). Acknowledgements We gratefully acknowledge funding support from the Teaching Development Grants of the Hong Kong Polytechnic University for this project. Very special thanks go to the project team – Dr Viola Wong, Miss Tracy Luo, and Ms Polly Chan – for their incredible professionalism, and to the participating students for their candid comments. We also express our gratitude to the reviewers for their time and valuable suggestions. References Al-Musalli, A.M. (2015). Taxonomy of lecture note-taking skills and sub-skills. International Journal of Listening, 29(3), 134-147. Amaral, L.A. & Meurers, D. (2011). On using intelligent computer-assisted language learning in real-life foreign language teaching and learning. ReCALL, 23(1), 4-24. Blake, R. J. (2011). Current trends in online language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 31, 19-35. Chang, M.M. (2007). Enhancing web-based language learning through self-monitoring. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 187-196. Chau, J. & Lee, A. (2014). Technology-enhanced language learning (TeLL): An update and a principled framework for English for Academic Purposes (EAP) courses. Canadian Journal of Learning and Technology, 40(1), 1-24. Author2, Wu, W, Author1, & Lughmani, S. (2012). ESL readers’ comprehension performance: The Chinese secondary context. English Language Teaching Journal, 66(3), 304-317. Galloway, N. & Rose, H. (2014). Using listening journals to raise awareness of global Englishes in ELT. English Language Teaching Journal, 68(4), 386-396. Godwin-Jones, R. (2003). Optimising web course design for language learners. In U. Felix (Ed.), Language learning online: Towards best practice (pp.43-56). Lisse: Swets & Zeitlinger. Goh, C.C.M. (2013). ESP and reading. In B. Paltridge & S. Starfield (Eds.), The handbook of English for specific purposes (pp.55-76). DOI:10.1002/9781118339855 Hadfield, J. (2014). Chaosmos: Spontaneity and order in the materials process. In N. Harwood (Ed.), English language teaching textbooks: Content, consumption, production (pp.320-360). Basingstoke: Palgrave Macmillan. Hemard, D. (2003). Language learning online: Designing towards user acceptability. In U. Felix (Ed.), Language learning online: Towards best practice (pp.21-42). Lisse: Swets & Zeitlinger.

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Appendix Student Focus Group Interview Please take a moment to consider your response to the following questions. You may make notes. Feel free to share with us your thoughts. If you have nothing to say, it’s fine. Just tell us. Perceived usefulness: 1. Did the online language activities help to increase your confidence in using English? In what way? Can you say a few words about this? 2. Did the online language activities stimulate your interest in learning English? How? Can you explain a bit more? 3. Did the online language activities help to improve your English? Which area? In what way? 4. Was the level of difficulty of the language activities about right? 5. Do you think there was a sufficient range of language activities? If not, what other language activities would you like to see? Ease of navigability: 6. Was it easy to navigate between different sections of the online activities? 7. Did the presentation of input help you focus on learning point(s)? 8. Was it easy to move between the hyperlinks and the language activities? Any suggestions? 9. Did the graphics help to stimulate interest in the online activities? Attitudinal Change 10. Will you continue to learn English through online language activities? 11. What is your view on online language learning? To wrap up the interview, please complete this… Online language learning is like…

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COMMUNICATIVE CONSTRUCTIONS IN WRITTEN TEXTS: VERBA DICENDI STUDY. CONSTRUCCIONES COMUNICATIVAS EN LOS TEXTOS ESCRITOS: ESTUDIO DE LOS VERBA DICENDI. María del Rosario Lendínez Robayo 1 Universidad de Córdoba (España)

ABSTRACT: By definition, a man is a social being who interacts with peers either by necessity as a hobby, which determines its relations with the group and shapes it. The way this communication is expressed is vitally important to the educational community regarding the acquisition and the transmission of knowledge, which is determined by how they are expressed in the written texts, and this is even more relevant to the literary field. My aim in this report is to study the main approaches to the way of expressing communication from the use of different type of verbs, including the linguistic forms, discursive procedures of the expression, and communicative activity types. In order to do that, I have studied constructions with and without verba dicendi collected in Corpuses of Spanish and English languages - such as CREA online database (Corpus de Referencia del Español Actual de la Real Academia Española) and BNC (British National Corpus from Oxford University Computing Services) and constructions posted on various publications, novels, etc, written in both languages, to establish relevant comparison between the uses of each other. I am particularly concerned with communicative construction, which presupposes interaction with others, and what I am trying to determine is how often do these constructions happen, is it common or isolated cases? Key words: Communicative constructions, verba dicendi, verbs of communication, quotative constructions, language use. RESUMEN: Por definición, el hombre es un ser social que interrelaciona con sus iguales ya sea por necesidad como por afición, lo cual determina sus relaciones con el grupo y le va dando forma al mismo. El modo en que se expresa esta comunicación es de vital importancia para la comunidad educativa en cuanto a que la adquisición de los conocimientos y la transmisión de los mismos, viene determinada por el modo en que se expresan en los textos escritos, y esto es aunmás relevante en el ámbito literario. Mi objetivo en este artículo es estudiar los principales planteamientos a la hora de expresar la comunicación, con la utilización de diferentes tipos de verbos incluyendo las formas lingüísticas, los procedimientos discursivos de la expresión y los tipos de actividades comunicativas. Para ello, he estudiado las construcciones con y sin verba dicendi recogidas en corpus del idioma español y del inglés, como son la base de datos online CREA (Corpus de Referencia del Español Actual de la Real Academia Española) y BNC (Corpus Nacional Británico de los servicios informáticos de la Universidad de Oxford), y las construcciones que aparecen en diferentes publicaciones, novelas, etc, escritas en ambos idiomas, para establecer las pertinentes comparaciones entre los usos de unos y otros. Mi interés se centra principalmente en la construcción comunicativa, la cual presupone la interacción con los demás, y lo que trato de determinar es con qué frecuencia suceden estas construcciones, ¿es común o son casos aislados? Palabras clave: Construcciones comunicativas, verba dicendi, verbos declarativos, construcciones de citación, uso del lenguaje. 1

Corresponding author: María del Rosario Lendínez Robayo. E-mail: [email protected]

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1.- The communicative process. According to George H. Mead’s theory (1968), communication is a part of the social process, in the sense that communication takes place only where a group of individuals make an effort to accomplish something jointly. In that way, communication is a social process where the acts of one individual depend on the actions of other individuals in the group. Because of that, where no group of individuals is striving to accomplish something jointly, no problem of communication arises - since there is no occasion for communication. Mead analyses the process of communication basically from a socio-centric approach, as he considers that the social process provides the array of meanings. This author suggests that communication is firstly a social process where the ability of individuals to communicate with one another dependson their capacity for role-taking. The social act, for Mead, is in the context of a dynamic process since there is a double aspect involved in the relationship between the self and the society: the self is an emergent from the social process, but the social process is possible only in the significant communication characteristic of human society. As it is widely known, the communication process involves three main elements: sender, message, and receiver, which is fraught with a context and a code shared by both, sender and receiver. The elements of communication are: 1. An information source, which produces a message. 2. A transmitter, which encodes the message into signals 3. A channel, to which signals are adapted for transmission 4. A receiver, which 'decodes' (reconstructs) the message from the signal. 5. A destination, where the message arrives. On the one hand we must take into account the possible difficulties for communication, which could be found in how accurately the message can be transmitted, and how precisely the meaning expressedis. On the other hand, we know communicators are not isolated individuals, so we must include different purposes of interpretations and situational contexts, so the factor of erroneous interpretation could undermine the correct interpretation of the message. The communicative construction is mainly used in Reported Speech, when we quote or transmit what other people say, think or believe. As a consequence, saying verbs are significantly relevant as they lead the sense of the whole sentence. The most used verbs to do that are: tell, say, and ask. But there is a huge amount of verbs used in reported speech as:

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apologize

accuse admit advise agree answer assure blame complain compliment confess confide congratulate console convince demand deny describe discourage dissuade encourage explain greet inquire insist insult introduce invite mention offer order persuade praise propose recommend refuse remind request scold suggest warn

│Most usedverba dicendiselection, extracted fromBritish National Corpus (BNC), │ Oxford University Computing Services.

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2.- The communicative construction. The communicative construction is used to report communicative acts. These acts can be expressed both as communication or non-verbal communication, using non-speaking verbs. The core of communicative construction is the use or not of verbs of saying. Examples of communicative construction using verbs of saying can be noticed in: - Jesse told me how babies get made. (Picoult, 2004) - She reached for the bottle ... and told me to do it again. (Picoult, 2004) - He told her he needed something functional. (Hosp, 2011) - “Way to be strong, Boss”, Lissa said. (Hosp, 2011) - Coral accused her of stealing her husband, but she had told her he was divorced. (Journal of the Official Language School, 2011). I certainly agree with Jackendoff (1990:266) when he states that the verb say is an entity moving from a speaker to a receiver, thinking in the process of communication as same type of transfer which transmits the information from one to other. Otherwise, communicative constructions can be also expressed without verbs of saying, as in the examples below (Hosp, 2011): -

“Yeah”, Finn agreed. “It’s a bad idea“. The decorator ... had begged him to let her get an appropriate piece for him. She argued he needed something to proclaim his authority. “You sayin’ no?” McDougal demanded from Finn. “It’s Preston”, she sobs. “Your Honor”, Campbell Alexander interrupts.

I really consider the verbs classification of Levin (1993) clarifies the understanding on how different functions can be developed by verbs, since Levin proposes a large-scale classification of verbs in English.This author holds the hypothesis that the verbs sharing meanings componentsshowsimilar syntax behaviour. He divided English verbs of communication into nine semantic categories: 1. Verbs of transfer of a message: tell, quote. 2. Tell. 3. Verbs of manner of speaking: burble, sing. 4. Verbs of instrument of communication: phone, telecast. 5. Talk verbs: speak, talk. 6. Chitchat verbs: argue, gossip. 7. Say verbs: report, state. 8. Complain verbs: brag, object. 9. Advice verbs: counsel, warn. below.

Coming up next, the construction with and without verba dicendi will be discussed

3.- Constructions with verba dicendi. The most used verbs in English, as basic verbs of communication are to say and to speak, which focus on the linguistic action itself. In the same way, the most general Spanish verbs are decir and contar.

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- Pedro ha dicho quién viene. → Pedro said who is coming. - Pedro ha dicho que quién viene. → Pedro said: who is coming? (Etxepare 2007). Although critical work has tended to focus on lexical content, not enough attention has been paid to the thematic structure and complement selection. According to Etxepare (2007), events typically have participants and clause initial complements in Spanish with the presence of nominal expressions, which play a thematic role in the speech act. Consider for instance the following cases: -

a. Tu padre, que cuándo vas a ir a visitarle. Your father that when you-are-going to visit him (literal translation). Your father is saying: ‘when are you going to visit me?’

-

b. Si viene mi madre, tú a ella que el tabaco es tuyo. If comes my mother, you to her that the tobacco is yours (literal translation). ‘If my mother comes, say to her that the tobacco is yours’.

It has been shown that the verbs of saying take prepositional rather than nominal complements, which makes it suitable for use in serial verb construction as a marker of proposition. This explains the large number of lexical innovations in the verbs of saying as compared with other verbs. 4.- Constructions without verba dicendi. 4.1. Discharge verbs. Discharge verbs denote an idea of motion through space, like: spread, hurl, spit, gossip (English) or soltar, lanzar (Spanish). The following demonstrative examples are taken from the British National Corpus (BNC 2011): -

-

Mhm, spread the word. The new service allows the hyper-stressed to hurl verbal abuse down the phone and the recipient responds with appropriate apologetic noises until the angry caller has let off steam. I hiss and spit: ‘And to what do I owe this dubious honour?’ ‘Never mind your gossip now, Thomas,’ exhorted their hostess.

There is also a big quantity of examples in Spanish, as we can find in the Corpus de referencia del español actual (CREA 2011): - El viejo, escupió malhumorado. Bueno, se acabó la función. - Después de rogar para que lo recibieran le soltó la información al diplomático. - "Yo no toco", soltó terminante el bajista Diego Arnedo. - ¡El Premio Nobel! De Kerguelen escupió con rabia. - Toques de ironía y humor, como los que lanzaba Freddy Mercury en su, a menudo, mordaz producción. 4.2. Cognitive verbs. Martínez Vázquez (2005) points out cognitive verbs develop the function of cognitive process, so the most used verbs of this type are reason and speculate:

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-

Foreign diplomats speculate that the helicopter was shot down by a Blowpipe. (BNC 2011) The way to avoid that, she reasoned, was to marry him. (BNC 2011) A royal affair, we speculate here. (BNC 2011) Never again, we reasoned, would there be a combination of circumstances like this! (BNC 2011)

On the one hand, the Spanish verbs razonar and especular are the most common cognitive verbs. According to CREA (2011), the form of the cognitive verb razonó is mostly shown in fiction and the more limited cases occur in Arts issues, as we can appreciate in the table below: Table 1. Occurrence of the verb razonó in texts of different types (Source: CREA). Tema 7.- Ficción. 3.- Política, economía, comercio y finanzas. 5.- Ocio, vida cotidiana. 1.- Ciencia y Tecnología. 4.- Artes.

% 52.08 22.91

Casos 25 11

14.58 6.25 4.16

7 3 2

On the other hand, the verb especular is mostly used in news, as shown below: - En aquellos días se especuló sobre su enfermedad. (CREA 2011). - Inclusive se especuló sobre su no asistencia. (CREA 2011). However, there are some different verbs used in communicative construction like: know, remember, perceive, prefer, want, forget, and understand. Those verbs are involved in the cognition process, as we can see in the next examples (BNC 2011): - I knew of another man who dealt in them. - She remembered me coming down to the burn. - They perceive that gains involve risking capital in the acquisition of chargeable assets. - It is natural for the student to prefer a more straightforward wording and form. - Even so, she wanted to keep the peace so she said nothing when she got indoors. - And when the oceans die, forget it. - But if you understood it properly, you saw it repeating itself. 2011):

The same thing can be applied to muse and reflect, as in the examples below (BNC

- You are, of course, free to think both things if you can bear the strain, and even to muse on the connection between them. International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 55-64 ISSN: 2444-3921

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- Perhaps it is not in the grammar books because the grammar books do not reflect how people actually use language. These verbs have not such an open action since they are involving mental or cognitive processes. 4.3. Manner of speaking verbs. We shall referhereto the verbsin charge of communicativeconstruction,which depend onhowthe senderproducesthe verb. Most studies, such as Zwicky (1971), have emphasized on the classification of these verbs in order to put them into categories so that we can study them group by group, in a separate way. However, Faber & Sánchez (1990) considered that the manners of speaking verbs are located on a transition zone between speech sounds and non-speech sounds, putting the stress on the sound component in the meaning of communicative issue is left behind. The verbs of manner are classified on three main categories, depending on the sound class in question: sounds emitted by human beings, emitted by animals, and emitted by inanimate beings. Firstly, sounds emitted by human beingscan result in verbs like scream, whisper or murmur. Here you can appreciate some examples coming from BNC (2011): - ‘Oh my God, Charlie!’ she screamed. - ‘My name is Creggan,’ he whispered. - ‘It's rather like a cathedral,’ she murmured. There are some other examples from Hosp’s novel (2011), such as: - “My father don’t fuckin’ run me”, he mumbled. (2011:27) - The young man was wheezing through the pain. (2011:28) - “Ahhh!” he yelled as Kozlowski applied additional pressure to the arm. (2011:28) - “You wait a goddamned minute!” he yelled. (2011:225) - “This is unacceptable!” Carleson yelled, rising out of his chair. (2011:234) - “Oh my God”, he whispered. “Sally”. (2011:164) Some examples in Spanish language can be found on CREA (2011), as: - El individuo que iba al lado derecho me gritó "usted que hace ahí...” - Y agua salada – susurró él. - Si tú lo dices – murmuró Natalia. Secondly, sounds emitted by animalsdevelop manner of speaking verbs, which are commonly used for giving the idea of some animal feature inside the personality of the speaker, or some particular feeling in their mind. It has been proved that the construction with that type of verbs appears with direct speech, both in English language as in Spanish. The main verbs used in this category are: roar, howl, purr, bark or crow for English, and rugir, alular, ronronear, ladrar o gorjear, for Spanish. These speaking verbs are often used on fiction novels, because of the need from the author to express the mood of the characters involved in the play. This argument can be shown in the last novel from David Hosp, as it follows: - “Fuck you want?” one of them barked at Finn. (2011:26) International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 55-64 ISSN: 2444-3921

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- “Fuck your ground rules”, Long growled. (2011:226) There are also some interesting examples in Spanish, as we can appreciate at CREA (2011), like: - La furia de todo un pueblo rugió como la de un gigante mítico. - Es muy joven el caballero- ronroneó la anciana desde la mesa de camilla. - Lo intentaré – gorjeó Gil, que hablaba siempre en tono de alarma. When the speaker is a human being, these verbs are used with a metaphorical sense, transferring the animal features to the sender and this process is more regularized in English than in Spanish. Finally,sounds emitted by inanimate beingsproduce some verbal expressions establishing a correspondence between an object and a human being, resulting in a metaphorical expression. These verbs have the same function both in English and in Spanish. As we can appreciate in the examples below: - Tronó la madre-. ¡Habrase visto desfachatez! (CREA 2011) - ¿Qué cuentas, hombre? – trompeteó el gordito calvo. (CREA 2011) - “Sick, my eye”, thundered Miss Lodsworth. “That horse isn’t sick, it’s dead drunk”. (BNC 2011) - “But the responsibility is yours”, the doctor trumpeted. (BNC 2011) In my opinion, there is another verb that could be considered inside this group of speaking verbs: reveal, so that we can use it to express the idea of show somebody’s soul as if they were developing a photograph. It is shown in the example of Journal of the official language school of Cordoba “Revenge is sweet” (2011:12): - From the beginning they had a weird relationship. He revealed very little of himself. 4.4. Instrumental verbs. These verbs are, in my view, tightly close to the category which includes all communicative construction verbs, because they are related to the way in which the message is sent. The verb itself refers to the means by which the receiver gets the message, so that not only is the noun of the instrument turned into the verb expressing the action, but these verbs are also inserted into a communicative construction. That point can be observed in an easy example – the verb phone and telefonear. We can notice some examples of instrumental verbs from BNC (2011) and CREA (2011): - The government faxed a clear signal last week (BNC, 2011). - I was telephoned al home as soon as it happened (BNC, 2011). - Bush telefoneó el jueves a los presidentes de Honduras (CREA, 2011). - Su antiguo marido regresó de la India y telegrafió que "la necesitaba". (CREA, 2011) It is quite striking that there are a huge number of instrumental verbs in English but the quantity of Spanish verbs attested in CREA (2011) is limited to only four. In addition, this type of verbs corresponds with the fourth category in verbs classification on Levin (1993): Verbs of Instrument of Communication. 4.5. Verbs of gesture. When we communicate something to others, we are used to make our speech with sentences in which verbs has some definite purpose, to show our answer to the demand received from the other individual. To illustrate this point, I would like to set some examples: International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016), 55-64 ISSN: 2444-3921

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- Vestido con ropa blanca de trabajo asintió con la cabeza. (CREA 2011) - He nodded, and the condemned men were sent away to the starvation bunker. (BNC 2011) In this category of verbs, we can find gesture verbs in the meaning of something done with the hand or the face, as well as acts of agreement. For the first one, we have the verbs nodding, smiling, and waving... but also the verb frown, as in the example from Hosp: - Long nodded. “It’s a felony”. (2011:293) - Finn frowned. “My mother worked for McDougal?” (2011:164) - He frowned. “With my drinking?” (2011:292) - Finn shrugged. “I don’t know”. (2011:298) And for the second one, we have the verbs grin, smile, squeeze... Here are some examples: - I grinned in reply, pretending I liked the exercise. (BNC 2011) - Miss Susan sonrió su aprobación. (CREA 2011) We note that the verbs of gesture are far more abundant in English than in Spanish language, as it can be verified in both studied corpus. 5.- Conclusion. On the whole, while mobility between the elements in the Spanish clause is rather high, we can notice that the same clause in English is characterized by a huge inflexibility. Sometimes, the sentence with verbs of saying is active but, if we just translate it, we realize that we must use a verb in the passive voice. As far as I am concerned, the use of constructions without verba dicendi can be utilized when several sentences are written or said following one after the other, so that the author wants not to be repetitive. In fact, the alternation of verbs is used to get more fluency, specially in novels, to make the dialogues less monotonous, as in the example of the novel Next to Kin (Hosp 2011), where the report of what the characters tell each other is shown by using the following verbs, alternatively, in just one page: asked-said-demanded-said-pointed out-saidoffered-asked-agreed-said-agreed. As I stated in the introduction, I intended to prove whether communicative constructions, are commonly used or not. In that point, it is my contention that communicative constructions involve the most used verbs to transfer information focusing on both the sender and the message itself. In this sense, some communicative verbs can express the mood of the sender or the way in which it is transmitted. In addition, the great amount of given examples shows we are not dealing with isolated cases, but with a common use of verbs transmitting direct communicative intention. REFERENCES Etxepare, R. (2007). Aspects of quotative construction in Iberian Spanish. Iker: CNRS. Faber, P. B. & Sánchez, J. (1990).“Semántica de prototipos: el campo semántico de los verbos que expresan la manera de hablar frente al de los verbos de sonido en inglés y español”. Revista Española de Lingüística Aplicada.

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CERTIFICACIÓN PROFESIONAL COMO HERRAMIENTA FORMATIVA EN GRADO EN INGENIERÍA INFORMÁTICA EN LA ESCUELA POLITÉCNICA SUPERIOR DE CÓRDOBA PROFESSIONAL CERTIFICATION AS A TEACHING TOOL IN COMPUTER SCIENCE DEGREE AT THE HIGHER POLYTECHNIC SCHOOL OF CORDOBA J. M. PALOMARES MUÑOZ 1, J. C. GÁMEZ GRANADOS, J. GÓMEZ LUNA, J. M. SOTO HIDALGO, A. ZAFRA GÓMEZ Universidad de Córdoba (España)

RESUMEN: Existen múltiples empresas que emiten certificaciones de competencias profesionales dentro del ámbito de las Ingenierías. Estas certificaciones están siendo muy demandadas por las empresas empleadoras ya que permiten demostrar la cualificación de los solicitantes desde un punto de vista teórico y práctico muy exigente. Esto ha llevado a que muchos alumnos y egresados hayan tomado cursos de preparación para los exámenes de certificación. Una de las más relevantes es CISCO, que realiza certificaciones de competencias de Redes de Computadores. Un grupo de profesores de la EPSC de la Universidad de Córdoba ha planteado adaptar los contenidos de diversas asignaturas de la Titulación Oficial de Grado en Ingeniería Informática para que el alumnado cubra todos los requisitos formativos (tanto teóricos como prácticos) exigidos por la empresa CISCO para las diversas certificaciones en materia de Redes de Comunicación entre Ordenadores. Además, esta adaptación debe hacerse sin alterar el documento Verifica, aprobado por la Agencia Nacional de Acreditación y Evaluación (ANECA). Palabras clave: Certificación Profesional, Ingeniería ABSTRACT: There are a lot of enterprises which provide certifications of knowledge and skills in professional competences within the Engineering field. These certifications are highly demanded by employers, because they demonstrate the qualification of the applicants from a very demanding theoretical and practical point of view. Thus, a lot of students and graduates have enrolled in training courses for the certification exams. One of the most important corporations is CISCO, which provides certifications in the field of Computer Networking. A group of professors from the Higher Polytechnic School of Cordoba from the University of Cordoba (Spain) has adapted the contents of several subjects of the Computer Science Degree, in order to cover all the educational requirements required by CISCO for the Computer Networking field. Besides, this adaptation has to be taken without any modification in the VERIFICA document, approved by the Spanish National Certification and Evaluation Agency (ANECA). Key words: Professional Certification, Engineering Introducción La certificación de competencias profesionales en el ámbito de las Ingenierías está presente tanto en el plano académico como en el empresarial desde hace mucho tiempo. Con estas Dirección de contacto: Dpto. Arquitectura de Computadores, Electrónica y Tecnología Electrónica. Escuela Politécnica Superior de Córdoba. Universidad de Córdoba, España. Edificio Leonardo da Vinci – Campus Universitario de Rabanales 14071- Córdoba (España). [email protected]

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certificaciones se pretende garantizar que los solicitantes poseen conocimientos y competencias de un determinado ámbito del conocimiento. En muchos países, como por ejemplo España, los Colegios Profesionales son responsables de certificar las competencias profesionales de los solicitantes para todas aquellas profesiones reguladas. El mecanismo más común para asegurar que los solicitantes poseen las competencias profesionales es mediante la presentación de Títulos Universitarios oficiales asociados a las diversas profesiones reguladas. El problema aparece en nuevas profesiones que no están reguladas por ley, y por tanto, o no existen Colegios Profesionales Oficiales, o no están reconocidos a nivel oficial. Por otra parte, en muchos países, en los que no existen Colegios Profesionales, son las diversas empresas del ámbito de la profesión las que evalúan a los solicitantes bajo unos determinados requisitos, que las propias empresas exigen. Los solicitantes que superen las pruebas obtienen unos certificados emitidos por la empresa evaluadora. ¿Qué validez tienen estos certificados? Dichos certificados tienen la validez que el resto de empresas y empleadores quieran darle. Esto está sujeto a la fiabilidad que dicha empresa tenga en el ámbito profesional y la credibilidad externa que muestre la línea de certificación de dicha empresa. Es por ello, que casi todas las grandes empresas mundiales que trabajan en el ámbito de las Ingenierías suelen tener dentro de sus líneas de negocio, la certificación profesional en el campo de trabajo de dichas empresas. Esta opción ha tomado mucha fuerza y reconocimiento a nivel mundial, llegándose a exigir en muchas ofertas de trabajo antes que las titulaciones oficiales. Una pregunta que se debería hacer la universidad en general, es porqué esto está ocurriendo. Es probable que determinados conocimientos y competencias no estén suficientemente actualizados y debido a la rigidez de los planes de estudio, las empresas prefieran el dinamismo de estas certificaciones que se adaptan con mayor rapidez a cualquier novedad que aparezca en cada campo científico-técnico. Integrar las novedades y las nuevas competencias que surgen en la progresión innovadora de las ingenierías en los títulos oficiales puede conllevar la necesidad de modificar los contenidos de los títulos. En España, alterar un plan de estudios de una titulación oficial requiere un esfuerzo considerable, ya que exige modificar el documento VERIFICA, que previamente ha debido ser acreditado por la ANECA para su implantación como título oficial. Por ello, los centros y universidades son reticentes a cualquier tipo de modificación sustancial de los planes de estudio acreditados. Por tanto, hay nuevas competencias y contenidos que no se integran en los títulos de manera inmediata, sino hasta que surge la obligación de presentar un nuevo título oficial, lo que puede hacer que transcurran bastantes años hasta su incorporación en los temarios. Esto provoca un desfase temporal que puede ir en contra de los estudiantes, que a pesar de tener un título universitario oficial, se encuentren en desventaja frente a otros estudiantes que hayan obtenido la certificación de las competencias profesionales a través de estos otros métodos. El presente artículo se ha estructurado como sigue. En la Sección 1 se describen brevemente los modelos formativos europeos que permiten la adquisición de competencias profesionales. La Sección 2 indica cómo está la situación de las certificaciones profesionales en España. La Sección 3 se centra en particular en las competencias profesionales en el ámbito de las Redes de Computadores dentro de los títulos oficiales de Informática en España. Tras ello, en la Sección 4 se expone y describe el certificado CCNA propuesto por la empresa Cisco System, de gran aceptación mundial en el campo de las Redes de Computadores. La adaptación de las asignaturas del Grado en Ingeniería Informática de la Universidad de Córdoba a lo exigido por la certificación CCNA de Cisco System se describe en la Sección 5. La Sección 6 muestra el resultado de la aplicación de esta propuesta de adaptación de los contenidos del título oficial con las recomendaciones de la certificación CCNA.Tras ello, se presenta la sección de Conclusiones,

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en la que se muestran los principales logros de esta experiencia y su posible uso en otros ámbitos. Finalmente, se añade una sección de agradecimientos y las referencias bibliográficas. 1. Modelos formativos para la adquisición de competencias profesionales Haciendo una breve recopilación de los modelos formativos oficiales (con reconocimiento estatal) en Europa, se pueden identificar tres modelos principales de formación profesional (Merle, 1997), que pretenden otorgar a los estudiantes competencias y conocimientos de cada determinado ámbito profesional. El primer modelo, denominado modelo alemán (o modelo de formación dual), integra competencias prácticas adquiridas directamente en las empresas con conocimientos teóricos adquiridos en el aula. Las competencias se ven muy influenciados por las empresas, que ofertan periodos de prácticas en ellas y que son los que definen qué empleos deben tenerse en consideración. En el modelo inglés, el gobierno británico ha definido una serie de competencias profesionales libremente validables para cada profesión, que junto con una red de organismos de validación (independientes parcialmente de las empresas contratantes y de los entes formativos que imparten los estudios) permiten certificar los conocimientos de los estudiantes. Finalmente, el modelo de “Libros Blancos” ha sido el que se ha impuesto en un mayor número de países europeos. Este modelo, también llamado de “acreditación de competencias”, muestra algunas similitudes con el modelo inglés aunque se separa de éste al no unirse a ninguna profesión concreta. Es decir, se acredita el dominio de un conjunto de competencias profesionales, sin tener en cuenta ninguna profesión en particular. Estos tres modelos están orientados hacia los estudios de tercer grado no universitarios (Formación Profesional, Ciclos Formativos de grado superior). Sin embargo, son de plena aplicación en el ámbito universitario para la obtención de titulaciones que tengan reconocimiento de competencias profesionales. Otra alternativa es la formación especializada no oficial. Al no estar sujeta a las restricciones impuestas por las diversas normas y reglamentos públicos, que suelen ser más rígidos, permiten modificaciones más dinámicas de sus contenidos y competencias, adaptándose con mayor celeridad a los cambios que la tecnología suele traer. Es evidente, que este dinamismo tiene su contrapartida, se pueden incorporar tecnologías que caigan en desuso rápidamente, que se vean superadas por otras o que sean propietarias de una determinada empresa y no sean de uso generalizado. De manera adicional, el hecho de que no estén reguladas por un ente público no significa que no tengan una regulación común. Habitualmente, son las propias certificadoras las que emiten sus propias normas para garantizar que se incorporan (o se retiran) de los títulos, temarios y contenidos de las certificaciones todos aquellos aspectos relevantes (o que hayan dejado de serlo, respectivamente). Esto se realiza habitualmente mediante comités científicos conformados por expertos internacionales de reconocido prestigio de distintos ámbitos: empresas, universidades, centros de investigación, etc. Estos comités deben trabajar por garantizar tanto la adaptación a las nuevas tecnologías emergentes como la adhesión a conocimientos establecidos que deben asegurarse como competencias específicas de dicha materia. Gracias a estos comités y a la competencia entre las diferentes entidades certificadoras, se logra que, de facto, se acepten a nivel mundial aquellas certificaciones no oficiales que han alcanzado un gran nivel de relevancia. Por tanto, actualmente conviven dos grandes mecanismos certificadores: los adquiridos por haber cursado y aprobado títulos oficiales y los obtenidos mediante exámenes de certificación de títulos no oficiales. La gran pregunta que surge es: ¿compiten entre sí ambos mecanismos o es posible una sinergia entre ambos?

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2. Certificaciones profesionales en el ámbito de la Informática en España La Informática es una ingeniería, que hasta el momento, no posee competencias profesionales reguladas ni limitación en el ejercicio de la profesión ni en España ni en ningún otro país europeo. En cualquier caso, la Informática se ha consolidado como una profesión ya que presenta (ANECA, 2005): •

Un campo duradero de preocupación humana.

•

Un cuerpo codificado de principios (conocimiento conceptual).

•

Un cuerpo codificado de prácticas (conocimiento experimental, incluyendo competencia).

•

Estándares de competencia ética y práctica.

Por tanto, al ser unos estudios que no conducen al ejercicio de una profesión regulada, los estudios oficiales no proporcionan competencias profesionales. Ya que en España existen Colegios Profesionales de Informática de ámbito regional, que están unificados bajo los ConsejosGenerales de ámbito nacional, sería factible que éstas proporcionaran el marco de certificación profesional, aunque dichas certificaciones no tuviesen validez regulatoria oficial. Sin embargo, los colegios profesionales de Informática no tienen dentro de sus funciones reconocidas por la ley, la de la emisión de certificación profesional (Decreto 517/2015, 2015); (Decreto 518/2015, 2015). Los estudios universitarios oficiales de Grado en Ingeniería Informática se han diseñado bajo el modelo de “Libros Blancos” (ANECA, 2005), incluyéndose un conjunto de competencias básicas, competencias específicas comunes y competencias de tecnología específica. Dentro de estas últimas, se encuentran las competencias propias de Ingeniería Informática y, en el caso que de fuese una profesión regulada, entre ellas estarían las competencias profesionales. Por tanto, el cursar el Grado en Ingeniería Informática proporciona a los estudiantes un conjunto de conocimientos y competencias específicas de la tecnología informática. Sin embargo, ¿son suficientes esas competencias para las empresas? En gran medida, parece que sí, según muestran los requisitos de los empleos de los principales portales (ticjob.es, 2015); (infojobs.net, 2015) de empleos ligados a Informática de España, ya que la gran mayoría de ofertas de trabajo relativos a Informática únicamente solicitan un título universitario de Informática (Ingeniería Técnica, Grado, Diplomatura o superior).Sin embargo, si se observa con detenimiento las ofertas se puede observar que dichas ofertas de empleo son en pequeñas y medianas empresas (PYME). Por el contrario, en grandes empresas y corporaciones, y sobre todo para puestos de trabajo de categoría superior (analista senior o superior) sí que requieren, además del título universitario, determinados certificados profesionales. Por lo tanto, se puede deducir que las certificaciones profesionalesprivadas (en oposición a las emitidas por organismos públicos, universidades, colegios profesionales, etc.) se valoran muy positivamente por las empresas, sobre todo para puestos de trabajo de alta cualificación. 2.1 Principales Certificaciones Profesionales Privadas en el ámbito de la Informática Existe un volumen elevadísimo de certificaciones profesionales privadasa nivel mundial, con variados contenidos y requisitos (tanto de acceso como económicos). Esto hace que para el estudiante sea compleja la elección de qué certificación le conviene tomar para la progresión efectiva de su carrera profesional. Portales especializados realizan anualmente listas de las certificaciones profesionales privadas con mayor aceptación por subárea de conocimiento dentro de la Informática.El portal tom’s IT Pro (Tittle, 2015) haceunadivisión en 27 subáreas (Big Data,

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Linux, Programming, System Administrator, Information Security, Computer Networking, etc.)La mayoría de subáreas se cubren en mayor o menor medida en los títulos oficiales de Grado en Ingeniería Informática en España, aunque no con tanta profundidad ni concreción como en los cursos de preparación para las certificaciones profesionales privadas. 3. Contenidos de Redes de Computadores en el Título de Graduado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba El título de Graduado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba se aprobó por Resolución Rectoral 10122, de 23 de mayo de 2011, de la Universidad de Córdoba, publicada en BOE (Resolución Rectoral 10122, 2011) y modificado en 2015, (Resolución Rectoral 3596, 2015). Dicho plan de estudio se basa en el documento VERIFICA (Universidad de Córdoba, 2015) aprobado por la Agencia Andaluza del Conocimiento en la que se indican las competencias que este título oficial otorga. Dicho título es impartido por la Escuela Politécnica Superior de Córdoba (Escuela Politécnica Superior de Córdoba, 2015). Este título se presenta con tres menciones (o especialidades): Computación, Ingeniería de Computadores e Ingeniería del Software. Un estudiante que curse cualquiera de las tres menciones obtendrá el título de “Graduado en Ingeniería Informática”, aunque en el Suplemento Europeo al Título se le indicará que tiene la correspondiente mención o especialidad. Dicha especialización se escoge por el estudiante al comenzar el 3er curso de la titulación. El estudiante cursa un conjunto de asignaturas comunes para los tres perfiles de especialización (1er curso completo, 2º curso completo, 4 asignaturas de 3er curso y 1 asignatura de 4º curso) y un grupo de asignaturas obligatorias de cada uno de los perfiles (6 asignaturas en 3er curso y 2 asignaturas de 4º curso), además de un conjunto de créditos de formación de asignaturas optativas (30 créditos ECTS), que pueden ser escogidas entre optativas genéricas, optativas de cualquier perfil de especialización u otras opciones (prácticas en empresa, etc.) Entre todas las competencias incluidas en el título, cabe destacar las siguientes competencias relacionadas con las Redes de Computadores: •

CEC11 (Competencia Específica Común): Conocimiento y aplicación de las características, funcionalidades y estructura de los Sistemas Distribuidos, las Redes de Computadores e Internet y diseñar e implementar aplicaciones basadas en ellas.

•

CTEIC4 (Competencia de Tecnología Específica. Ingeniería de Computadores): Capacidad de diseñar e implementar software de sistema y de comunicaciones.

•

CTEIC8: Capacidad para diseñar, desplegar, administrar y gestionar redes de computadores.

Estas competencias se proporcionan al cursar tres asignaturas del título: “Arquitectura de Redes”, “Redes” y “Redes de Altas Prestaciones”. 3.1 Arquitectura de Redes Es una asignatura obligatoria de 6 créditos ECTS que se cursa en el 2º cuatrimestre del 2º curso de la titulación. Proporciona la primera aproximación a las Redes de Computadoras, centrándose principalmente en las capas inferiores del modelo de comunicaciones (nivel físico, nivel de enlace y nivel de red). En la descripción de contenidos del documento VERIFICA, aprobado por la Agencia de Evaluación Andaluza, se expone: •

Breve descripción de contenidos.

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•

Introducción y Conceptos Generales.

•

Arquitectura de las redes de comunicación.

•

Protocolos de las redes de comunicación.

•

Transmisión de datos.

•

Introducción a las Redes de área local y Redes de área extensa.

Como se puede observar la descripción es muy genérica, poco concreta, y deliberadamente flexible. Esto permite amoldar esta asignatura con facilidad a nuevas propuestas más concretas, que pueden fácilmente incorporarse dentro de cada uno de los contenidos del documento VERIFICA. 3.2 Redes Esta asignatura (6 créditos ECTS) de 1er cuatrimestre de 3er curso es común a las tres especialidades. Se continúa la progresión conceptual y técnica de las Redes de Comunicaciones, tomando los niveles superiores del modelo de comunicaciones (nivel de red, nivel de transporte y nivel de aplicación). Los contenidos incluidos en el documento VERIFICA para esta asignatura son los siguientes: •

Introducción a las Redes de Computadores. Sistemas de comunicación y redes de computadoras, usos de las redes de computadores, modelo general de las comunicaciones, tipos de Redes de transmisión de datos, terminología y servicios, modelos de capas.

•

La Capa de Red. Descripción general de la Capa de Red, redes de conmutación de circuitos, redes de conmutación de paquetes, algoritmos de enrutamiento, algoritmos de control de congestión, calidad de servicio en los sistemas de red.

•

La capa de Red en Internet. Topología y arquitectura de Internet, direccionamiento en Internet, protocolo IP, protocolo de control ICMP, protocolos de encaminamiento en Internet (BGP, RIP, OSPF), transmisión multidestino (IGMP), IPv4 e IPv6.

•

La Capa de Transporte. Descripción general de la capa de transporte, servicios proporcionados por la capa de transporte, elementos de los protocolos de transporte, programación de Sockets, protocolo UDP y TCP.

•

La Capa de Aplicación. Descripción general de la capa de aplicación, modelo cliente/servidor, el sistema de nombres de dominio (DNS), correo electrónico, World Wide Web, Multimedia.

•

Gestión y seguridad en Redes. Cifrado, autenticación y firma digital, certificados digitales, vulnerabilidades de TCP, protocolos IPSec y SSL-TLS, redes privadas virtuales, control de accesos en sistemas en red: firewall.

Esta descripción de contenidos es mucho más extensa y concreta que en la anterior, por lo que no hay tanta flexibilidad, aunque al ser un contenido tan amplio, prácticamente cualquier adición de nuevo contenido puede tener cabida en mayor o menor grado. 3.3 Redes de Altas Prestaciones Dicha asignatura es obligatoria de la especialidad “Ingeniería de Computadores” y se cursa en el 1er cuatrimestre del 4º curso, con una carga de 6 créditos ECTS. Se centra en el estudio del diseño eficiente y configuración de Redes de Computadores para su optimización en términos de máximo rendimiento. International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016) 65-81 ISSN: 2444-3921

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Por su parte, el documento VERIFICA de este título, incluye los siguientes contenidos para esta asignatura: •

Redes de Área Local.

•

Redes de Área Extensa

•

Implementación Física de Dispositivos de Comunicaciones

•

Interconexión de computadores paralelos

Estos contenidos son muy generales, por lo que presentan una gran flexibilidad para adaptar nuevos contenidos específicos dentro de cada uno de los bloques existentes. En resumen, los estudiantes tienen 3 asignaturas propias de Redes de Computadores a lo largo de su titulación, que les proporcionan unas competencias específicas en dicho ámbito. 4. CCNA: Certificación CISCO en Redes de Comunicación entre Ordenadores Una de las grandes empresas en el ámbito de las comunicaciones digitales es CISCO. Esta empresa no sólo construye productos hardware para comunicaciones (routers, switches, módems, etc.) sino que también colabora en el desarrollo protocolos y estándares de comunicación entre ordenadores. Todo esto ha hecho de esta gran multinacional, un referente de prestigio mundial en las comunicaciones entre ordenadores. Por último, aunque no menos importante, ha establecido un sistema de certificación de competencias, capacidades y conocimientos ligados a diversos aspectos de las Redes de Comunicación entre Ordenadores (en inglés, ComputerNetworking). La empresa Cisco Systems posee un programa de certificaciones profesionales (CiscoSystems, 2015) que establece cinco niveles de certificación: •

Entry: Punto de inicio para personas que deseen comenzar su carrera como profesional de las redes de comunicaciones. Es un nivel muy básico, destinado para estudiantes que no posean ningún tipo de formación informática. Sin prerrequisitos de acceso.

•

Associate: Presenta los fundamentos de las Redes de Computadores, y permite garantizar que los profesionales certificados son capaces de realizar la instalación, configuración, puesta en marcha y resolución de los problemas de las Redes de Computadores. Sin prerrequisitos de acceso.

•

Professional: Muestra un nivel de certificación avanzado con habilidades y conocimientos sobre Redes de Computadores mucho más elevados. Requisito de acceso de certificación Associate.

•

Expert: Está mundialmente reconocido como la certificación profesional privada más prestigiosa en Redes de Computadores. Requisito de acceso de certificación Professional.

•

Architect: Es el nivel de certificación más elevado que se puede alcanzar y reconoce la máxima capacidad arquitectónica de diseño de Redes de Computadores en los entornos más complejos existentes. Requisito de acceso de certificación Expert.

Como se indica en la lista anterior, no existen prerrequisitos para optar a los niveles de certificación Entry o Associate, es decir, cualquier estudiante puede acceder a cualquiera de los cursos existentes en dichos niveles de certificación. Para el resto de niveles de certificación, sí existen algunos prerrequisitos de certificación previa.

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Como se ha indicado anteriormente, el nivel de certificación Entry no requiere conocimientos informáticos previos y por tanto, no proporciona conocimientos ni competencias adicionales que no se hayan adquirido en la Titulación oficial de Grado en Ingeniería Informática. Por tanto, dicho nivel de certificación tiene interés para estudiantes que cursen otras titulaciones y que deseen adquirir conocimientos certificados en el ámbito de las Redes de Computadores a un nivel elemental.Por tanto, el nivel de certificación Associatees el de principal interés para estudiantes y egresados del Grado en Ingeniería Informática, ya que no hay prerrequisitos adicionales y el nivel de conocimientos es similar (o ligeramente superior) al establecido en las asignaturas del título oficial de Grado en Ingeniería Informática. Cisco Systems presenta 11 certificaciones diferentes de nivel Associate: CCDA 2, CCNA 3 Cloud, CCNA Collaboration, CCNA Data Center, CCNA Industrial, CCNA Security, CCNA ServiceProvider, CCNA Video, CCNA Voice, CCNA Wireless y CCNA Routing and Switching. De todos ellos, el más versátil y más demandado por las empresas es el CCNARouting and Switching. 4.1 CertificaciónCCNA Routing and Switching Este curso pertenece al nivel de acreditación Associate y por lo tanto, se puede acceder de manera directa sin requisitos previos.Este certificado ha sido diseñado como un programa de tres años, aunque permite realizarse en un lapso de tiempo menor. Para obtener este certificado hay dos opciones: •

Aprobar el examen “200-120 CCNA” (Un examen de 50-60 preguntas con una duración total de 90 minutos).

•

Aprobar dos exámenes “100-101 Interconnecting Cisco NetworkingDevices - Part 1 (ICND1) y “200-101 ICND2” (Cada examen tiene una duración de 90 minutosy consta de 50-60 preguntas).

Cisco Systems presenta una plataforma de e-learning para la formación de los aspirantes a estos certificados. El temario de este programa de certificación viene descrito en la Tabla 1, Tabla 2 y Tabla 3, para la preparación para los exámenes 200-120 CCNA, ICND1 e ICND2, respectivamente. El certificado CCNA Routing and Switching tiene una validez de 3 años tras su obtención, tras lo cual se debe volver a recertificar, tomando de nuevo alguno de los exámenes que permiten revalidarlo. Tabla 1. Contenidos del examen 200-120 CCNA del programa CCNA Routing and Switching

2 3

RESPUESTA

Porcentajes (%)

Operación de Redes IP

5%

Tecnologías LAN Switch

20%

Direccionamiento IP (IPv4/IPv6)

5%

Tecnologías de Enrutamiento IP

20%

Servicios IP

10%

Seguridad en dispositivos de red

10%

Cisco Certified Design Associate. Cisco Certified Networking Associate.

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Resolución de problemas

20%

Tecnologías WAN

10%

Tabla 2. Contenidos del examen ICND1 del programa CCNA Routing and Switching

RESPUESTA

Porcentajes (%)

Operación de Redes IP

6%

Tecnologías LAN Switch

21%

Direccionamiento IP (IPv4/IPv6)

11%

Tecnologías de Enrutamiento IP

26%

Servicios IP

8%

Seguridad en dispositivos de red

15%

Resolución de problemas

13%

Tabla 3. Contenidos del examen ICND2 del programa CCNA Routing and Switching

RESPUESTA

Porcentajes (%)

Tecnologías Switch LAN

21%

Tecnologías de Enrutamiento IP

26%

Servicios IP

6%

Resolución de Problemas

32%

Tecnologías WAN

15%

Como puede observarse el examen 200-120 CCNA presenta todos los contenidos de los exámenes ICND1 e ICND2, variando los porcentajes. Este examen (200-120 CCNA) está principalmente recomendado a profesionales que deseen obtener la certificación en un periodo de tiempo menor a 3 años, con un mayor nivel de implicación en el autoestudio. La vía de certificación a través de dos exámenes es más progresiva aunque más lenta. El examen ICND1 permite conseguir la certificación CCENT (Nivel de acreditación Entry de Cisco Systems), por lo que aunque se realicen dos exámenes, con el primero se puede obtener una certificación y con el segundo otra certificación. Por tanto, si se posee la certificación Entrycon un periodo menor a 3 años, sólo es necesario realizar el examen ICND2 para alcanzar la certificación Associate, CCNA Routing and Switching. Todos los exámenes tienen una parte de evaluación de conocimientos teóricos y otros de evaluación de conocimientos prácticos (bien a través de programas de ordenador que son simuladores de redes, o bien, mediante práctica en laboratorios reales utilizando diversos componentes físicos de redes). 4.2 Currículum preparatorio del certificado CCNA Routing and Switching Para lograr alcanzar el certificado CCNA Routing and Switching, Cisco System propone una docencia estructurada en un programa de 4 cursos, denominado CCNA Curriculum. Dicho programa presenta la siguiente distribución:

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•

CCNA1: Introducción a las Redes.Primer cursodel Currículum CCNA. Incluye la descripción de la arquitectura, la estructura, funcionalidades y componentes de Internet y de las Redes de Computadores, como la construcción de redes LAN sencillas, configuraciones básicas para routers y switches, e implementación de esquemas de direccionamiento IP.

•

CCNA2: Fundamentos de Enrutamiento eIntercambio de paquetes en Redes.Segundo curso del Currículum CCNA. En él se indica cómo configurar un router y un switch para proporcionar funcionalidad básica, gracias a la que se podrán configurar y resolver problemas comunes ligados a RIPv1, RIPng, OSPF monoárea y multiárea, VLANs y enrutamiento entre diferentes VLANs.

•

CCNA3: Escalado de Redes.Este curso enseña a configurar routers y switches con funcionalidades más avanzadas, resolviendo problemas comunes con OSPF, EIGRP y STP.

•

CCNA4: Conexión de Redes.En este último curso se cubren las tecnologías WAN y los servicios de red empleados para dar soporte a las aplicaciones dentro de redes complejas.

De manera adicional al aspecto teórico, Cisco Systems propone para cada curso un conjunto de prácticas en el laboratorio con sistemas de comunicaciones y materiales reales. En dichas prácticas, los alumnos deben interconectar componentes (cables, conectores, concentradores, routers, switches, etc.), configurarlos, comprobar el correcto funcionamiento, etc. Por otra parte, Cisco Systems ha desarrollado un conjunto de simuladores de gran precisión, entre los que destaca Cisco PacketTracer, en la que se pueden realizar todas las prácticas simuladas, para posteriormente poder implementarlas en el laboratorio. La Gráfica 1 muestra la progresión de contenidos en el Currículum CCNA Routing and Switching y su correspondencia con las certificaciones obtenibles (CCENT y CCNA) según los contenidos estudiados.

Gráfico 1. Progresión en el Currículum CCNA Routing and Switching.

5. Adaptación de la certificación CCNA Routing and Switching al título de Graduado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba En 2010, un grupo de profesores de la Escuela Politécnica Superior de Córdoba (EPSC) de la Universidad de Córdoba se constituyó como Grupo de Trabajo en Redes y Seguridad como plataforma para el desarrollo de la docencia y la investigación en dichos ámbitos. La idea original era trabajar para que los alumnos no tuviesen que matricularse en otros centros para realizar los exámenes de certificación CCNA Routing and Switching/CCENT, sino que la propia Universidad de Córdoba pudiese proporcionar la certificación de dichos alumnos.

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5.1 Academia Local Cisco: Córdoba Cisco NetworkingAcademy – Univ de Córdoba Para poder proporcionar la certificación CCNA Routing and Switching a los alumnos del título oficial, es necesario que la docencia se imparta por un conjunto de tutores/profesores con nivel de certificación de instructor (denominado CCAI 4). Para alcanzar esta certificación especial, se deben cumplir varias condiciones muy estrictas y exigentes, la primera es que es necesario trabajar para una institución considerada Academia Cisco. Por tanto, como tarea inicial el grupo de trabajo tomo la decisión de constituirse como Academia Local Cisco, que es el nivel más básico de Academia Cisco. Para poder constituirse como Academia Local Cisco fue necesario cumplir un conjunto de requisitos, unos de tipo organizativo como obtener la tutela de una Academia Cisco de nivel Regional, que en este caso fue la de una Academia Regional Cisco, (regionalcit.com, 2015) sita en Cádiz, y otros de infraestructuras exigidas: instalar un laboratorio completo de Redes con múltiples dispositivos Cisco Systems, poseer ordenadores para los estudiantes y proporcionar conectividad a Internet. Para ello, gracias a la ayuda de la EPSC, se adquirió el material de laboratorio exigido para poder impartir el certificado CCNA Routing and Switching. Por su parte, la Universidad de Córdoba cedió y acondicionó convenientemente un espacio para implantar dicho laboratorio. Por último, se exigía al menos un profesor/tutor con certificación CCAI. En cuyo caso, uno de los profesores que impartía Redes de Computadores, poseía la certificación CCNA Routing and Switching y la certificación CCAI para dicho curso. 5.2 Formación del Instructores Para poder proporcionar un equipo docente robusto y capaz, un total de 14 profesores de la EPSC tomaron la certificación CCAI para el curso CCNA1. Entre estos profesores se incluyeron todos los profesores que impartían la docencia de Redes de Computadores en el Grado de Ingeniería Informática y en las titulaciones oficiales a extinguir – I.T. Informática de Sistemas e Ingeniería en Informática, así como otros profesores interesados en apoyar e impulsar el proyecto de certificación CISCO. El examen de certificación como Instructor requiere superar las pruebas del curso que se desea alcanzar nivel Instructor con un nivel del 80% (en lugar del 55% en el caso de certificación estándar). El primer curso de implantación consiguieron la acreditación CCAI del curso CCNA1 los 14 profesores. El segundo curso de implantación, tan sólo 4 profesores tomaron la acreditación CCAI del curso CCNA2, al tener un nivel de exigencia más elevado y aumentar el encargo docente en titulaciones oficiales debido al Decreto-Ley 14/2012 (Decreto 14/2012, 2012). Tras este curso, dichos 4 profesores han conseguido las acreditaciones CCAI de los cursos CCNA3 y CCNA4. El resto de profesores ha indicado su intención de ir alcanzado las acreditaciones CCAI de los diferentes cursos de manera paulatina con una cadencia más tranquila. 5.3 Implantación de la Academia Local: Córdoba Cisco NetworkingAcademy – Univ de Córdoba La implantación de la Academia Local Cisco se realizó gracias al apoyo económico e institucional tanto de la Escuela Politécnica Superior de Córdoba, como de la Universidad de Córdoba y del Consejo Social de la Universidad de Córdoba. A través de diversos planes propios de innovación docente, premios de innovación educativa y proyectos coordinados de mejora e 4

CCAI: Cisco CertifiedAcademy Instructor

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innovación educativa de las titulaciones oficiales se ha logrado la implantación de esta propuesta. La estructura de impartición de los contenidos se ha estructurado en dos vías cooperativas: •

Docencia oficial: Adaptando los contenidos teóricos y prácticos de las asignaturas del título oficial de Graduado en Ingeniería Informática.

•

Docencia en los cursos del Currículum CCNA Routing and Switching: Se proporciona acceso a los laboratorios de informática para el acceso a la documentación electrónica para su estudio y para la realización de las pruebas de evaluación oficiales de cada curso.

Siguiendo esta estructura no se imparte docencia en exclusiva ligada a los cursos del Currículum CCNA Routing and Switching, sino que se utiliza la docencia obligatoria en la titulación oficial para proporcionar los conocimientos requeridos en las pruebas de evaluación de cada curso CCNA. El nivel de exigencia de la evaluación de cada asignatura del título oficial se mantiene tal y como se establece en el documento VERIFICA, aunque se tiende a equipararlo al de las pruebas de evaluación de los cursos CCNA. 5.3.1

Plan Piloto de certificación Cisco

En el curso 2011/2012, la Escuela Politécnica Superior de Córdoba de la Universidad de Córdoba convocó unas ayudas para Mejora de la Docencia. Se presentó un proyecto inicial para la adquisición del material de laboratorio Cisco, para la formación del profesorado como Instructor y para la implantación como Plan Piloto en las titulaciones oficiales de I.T. Informática de Sistemas y 2º ciclo de Ingeniería en Informática. En este caso, no se contempló el Grado en Ingeniería en Informática ya que al ser una titulación de nueva implantación, aún no se había comenzado a impartir las asignaturas de Redes de Computadoras. Se analizaron los contenidos de las asignaturas de Redes de Computadores y se observó que, para los alumnos que cursaran la titulación I.T. Informática de Sistemas y posteriormente 2º ciclo de Ingeniería en Informática, ningún concepto de los exigidos en el curso CCNA1 se quedaba sin impartir en las diversas asignaturas relacionadas de dichas titulaciones. Ese primer curso 2011-2012, como experiencia piloto, 3 alumnos tomaron el curso CCNA1, superando todos ellos las pruebas de certificación de dicho curso. Hay que indicar que la academia local puede expedir unos títulos (o certificados) por cada nivel superado del Currículum CCNA cuya validez profesional dependerá de la empresa que evalúe el currículum del alumno, aunque se suelen tener muy en cuenta en el entorno informático actual español. A pesar del reducido número de alumnos que se incorporaron al plan piloto, los resultados, animaron a continuar la experiencia y a adaptar los contenidos de las asignaturas relacionados con Redes de Computadoras en el Grado en Ingeniería Informática para proporcionar todos los contenidos adaptados al Currículum CCNA Routing and Switching. 5.3.2

Adaptación de las asignaturas del Grado en Ingeniería Informática

Todos estos planes de mejora han ayudado a la adquisición del material, a la constitución de los planes piloto de implantación de la certificación CCNA Routing and Switching, a la formación del profesorado como Instructores, etc. Sin embargo, la principal innovación es el estudio de la adaptación de las asignaturas de Redes de Computadoras del título oficial de Grado en Ingeniería Informática al plan formativo del Currículum CCNA Routing and Switching. Como hipótesis de partida, el grupo de trabajo en Redes y Seguridad Informática, impulsor de la implantación de la certificación en las ingenierías, considera que la certificación CCNA Routing

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and Switching y en particular, los contenidos preparatorios para el examen de certificación impartidos en los diferentes cursos del Currículum CCNA Routing and Switching pueden servir para una mejor adaptación de los contenidos y competencias específicas en las asignaturas relativas a Redes de Computadores en el título oficial de Graduado en Ingeniería Informática. Dicha adaptación de contenidos debe hacerse dentro del marco legal que obliga el documento VERIFICA acreditado por la ANECA para el título de Graduado en Ingeniería Informática de la Universidad de Córdoba. Como primera aproximación, se realizó un estudio exhaustivo de los contenidos teóricos de todas las asignaturas relativas a Redes de Computadores de Graduado en Ingeniería Informática, comprobándose que todos los conceptos teóricos requeridos en la certificación CCENT se imparten. Sin embargo, sólo los estudiantes que cursen la asignatura de “Redes de Altas Prestaciones” (asignatura obligatoria en la Mención/Especialidad de Ingeniería de Computadores dentro del título de Graduado en Ingeniería Informática) podrán cubrir todos los conceptos teóricos requeridos para la certificación CCNA Routing and Switching. Para suplir el problema para estudiantes de otras Especialidades dentro de Graduado en Ingeniería Informática, se oferta la asignatura “Redes de Altas Prestaciones” como optativa para el resto de Menciones de la titulación. Se han encontrado pequeñas lagunas en aspectos muy concretos de carácter específico (protocolos y otros servicios de red) que no se cubrían con profundidad en los contenidos originales de las asignaturas involucradas en el título oficial, que se han incorporado en el temario, como extensiones, trabajos autónomos del alumnado, etc. para que no tuviese ningún tipo de interferencia con lo aprobado en el documento VERIFICA. De manera colateral, se estableció la ruta de asignaturas del título oficial y su equivalencia con los diversos cursos del Currículum CCNA Routing and Switching para que el alumnado supiera la correspondencia entre las asignaturas cursadas y las de certificación. Como se puede observar, en este caso existe un problema de adaptación directa, ya que hay 3 asignaturas relativas a Redes de Computadores en el título oficial de Graduado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba (a saber, “Arquitectura de Redes”, “Redes” y “Redes de Altas Prestaciones”) mientras que el Currículum CCNA Routing and Switching está estructurado en 4 cursos. Por ello, todas las asignaturas del título oficial deben cubrir más de un curso del Currículum CCNA Routing and Switching. En la Tabla 4 se muestran dichas equivalencias. A su vez, se está trabajando para incorporar cursos de extensión universitaria, que de manera adicional, permita a los estudiantes profundizar y analizar con mayor detalle y detenimiento los diversos contenidos que puedan tener una mayor dificultad para los alumnos. Esto permitiría cubrir el contenido horario aconsejado en el Currículum CCNA Routing and Switching. Tabla 4. Tabla de equivalencias entre Asignaturas cursadas en el título oficial de Graduado en Ingeniería Informática y el Currículum CCNA Routing and Switching

Asignatura Oficial

Curso CCNA

Arquitectura de Redes

CCNA1

(2º curso)

CCNA2

Redes

CCNA1

(3er curso)

CCNA2

Redes de Altas Prestaciones

CCNA3

(4º curso)

CCNA4

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El principal escollo encontrado ha sido el aspecto práctico (tanto laboratorio como simulación), ya que las prácticas incluidas en el Currículum CCNA Routing and Switching hacen uso intensivo del material y los sistemas de Cisco System, mientras que las planteadas originalmente en las asignaturas de las titulaciones era de tipo general o de uso público. Sin embargo, la adaptación de las mismas prácticas utilizando el material y los recursos exigidos por Cisco System es directa y no interfiere en la planificación ni en la organización de las asignaturas. Además, en el documento VERIFICA de la titulación no se hace referencia a prácticas concretas en ninguna asignatura, por lo que, la adaptación de la propuesta original de las asignaturas del título oficial tan sólo ha requerido rehacer las guías docentes, lo que se adapta perfectamente al documento VERIFICA. 6. Resultados del proceso de incorporación de la Certificación CCNA Routing and Switching al título de Graduado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba Tras 4 cursos tras la implantación inicial, se han podido observar una serie de resultados de tipo cuantitativo (número de matriculados y aprobados) como de tipo cualitativo. Se han analizado datos de los alumnos matriculados en el Currículum CCNA Routing and Switching en cada uno de los cuatro niveles (CCNA1, CCNA2, CCNA3 o CCNA4). El coste de dicha matrícula es gratuito, para evitar sobrecargar la economía de los estudiantes. Los estudiantes únicamente abonarían las tasas de examen de certificación en su caso, ya que éstas están fijadas por la propia Cisco Systems. Sin embargo, el procedimiento de certificación es totalmente externo a la Universidad de Córdoba, quedándose la Universidad de Córdoba como formadora de los cursos de preparación para los exámenes de certificación a través de la Academia Local Cisco, Córdoba Cisco NetworkingAcademy – Univ de Córdoba. Hay que indicar que la matriculación de los estudiantes en el Curriculum CCNA Routing and Switching es voluntario, por lo tanto, hay un volumen de alumnos que cursan las asignaturas relativas a Redes de Computadores en el Grado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba que han decidido no tomar los cursos y exámenes del currículum CCNA Routing and Switching. Los dos motivos principales que alegan los estudiantes para no matricularse de estos cursos son sobrecarga horaria (exceso de carga docente por otras asignaturas) o desinterés en la obtención de la certificación por no adaptarse a su objetivos profesionales futuros. En la Tabla 5 se muestran los resultados cuantitativos del impacto de la incorporación del proceso de certificación CCNA Routing and Switching al título oficial de Graduado en Ingeniería Informática de la Universidad de Córdoba, con los alumnos matriculados en cada curso académico Tabla 5. Alumnos matriculados y aprobados en cada curso del Currículum CCNA Routing and Switching

CCNA1

CCNA2

CCNA3

CCNA4

Matric.

Aprob.

Matric.

Aprob.

Matric.

Aprob.

Matric.

Aprob.

Porcentaje Aprobados Total

2011-2012

3

3

-

-

-

-

-

-

100%

2012-2013

33

30

-

-

-

-

-

-

90,9%

2013-2014

58

32

14

10

14

6

-

-

55,8%

2014-2015

19

17

10

9

7

7

-

-

91,7%

Curso Académico

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El número de matriculados en el curso 2013-2014 sufrió un significativo aumento con respecto al curso anterior, aunque el porcentaje de aprobados bajó de manera muy marcada. Esto fue debido a los resultados del curso académico anterior, que fueron muy buenos, lo cual hizo pensar a los estudiantes del siguiente curso académico que iban a poder superar las pruebas de evaluación del nivel CCNA1 con muy poco estudio, tal y como informaron muchos de los estudiantes suspensos al acabar dicho curso. De hecho, se puede comprobar que el volumen de suspensos más significativo se da en el curso CCNA1, con un índice de aprobados del 55.2%. Se ha observado un descenso en el curso 2014-15 en el número de matriculados por el traslado del laboratorio Cisco a una nueva ubicación, que provocó que se iniciaran las sesiones prácticas, junto con los exámenes de evaluación, con mucha posterioridad, teniendo que concentrarse todos ellos en un único cuatrimestre en lugar de en el curso completo. Ello desanimó a un grupo significativo de alumnos, que aunque mostraron interés en tomar los cursos, excedían la capacidad horaria de docencia semanal y no quisieron tomar el curso para no sobrecargarse en demasía. Hay que indicar que en los datos de matriculación expuestos en la Tabla 5, se incluyen tanto alumnos que cursan 3º o 4º de Graduado en Ingeniería Informática, como alumnos de 2º ciclo de Ingeniería en Informática (título a extinguir). Es por ello, que en varios años el número de matriculados en los cursos del Currículum CCNA Routing and Switching fue superior al número de alumnos matriculados en las asignaturas de Redes de Computadores del Grado en Ingeniería Informática. Es de esperar que esta situación se normalice en los próximos cursos académicos al haberse finalizado la docencia en el título de 2º ciclo de Ingeniería en Informática. A nivel cualitativo, se han realizado consultas personalizadas a diversos estudiantes matriculados en alguno de los cursos del Currículum CCNA Routing and Switching para tener feedback de si la experiencia estaba siendo satisfactoria. Ante las respuestas proporcionadas, se han ido realizando los ajustes pertinentes para la mejora de la calidad de la docencia (tanto en la impartición de los cursos del Currículum CCNA Routing and Switching como en la impartición de las diversas asignaturas de Redes de Computadores en el Grado en Ingeniería Informática). No se ha optado por utilizar un cuestionario sistematizado, ya que en las primeras fases de implantación de esta propuesta, se ha considerado más relevante los comentarios libres frente a las respuestas cerradas que presentan los cuestionarios tradicionales. Además, se ha considerado que los resultados para el curso 2014-15 podrían estar altamente sesgados por la influencia negativa del retraso en el inicio de los cursos por el traslado del laboratorio Cisco referido con anterioridad. Conclusiones Los resultados obtenidos muestran un claro interés por parte de los estudiantes de Graduado en Ingeniería Informática en la Universidad de Córdoba en la obtención del certificado CCNA. El profesorado implicado ha desarrollado una labor de adaptación del temario y contenidos teóricos y prácticos para conseguir que los estudiantes, que tienen que cursar de manera obligatoria las asignaturas del título oficial, obtengan las competencias específicas requeridas para lograr superar las pruebas de evaluación de cada curso del Currículum CCNA Routing and Switching. Además, todo ello sin coste económico añadido a los estudiantes. Esta experiencia muestra que las certificaciones profesionales privadas pueden servir como guía para coordinar asignaturas de los títulos oficiales. Estas asignaturas oficiales reorganizarían los temarios, realizando las adaptaciones necesarias para proporcionar los contenidos requeridos por las certificaciones profesionales privadas. Estas modificaciones se ven limitadas

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por lo indicado en los documentos VERIFICA de los títulos oficiales, que restringen en gran medida las posibilidades de realizar alteraciones sustanciales en los contenidos. Otra herramienta docente disponible son los cursos de extensión universitaria para reforzar aquellos aspectos que pudieran haber quedado con algún tipo de déficit en las asignaturas del título oficial. En este aspecto, hay que tener en cuenta lo que cada certificación pueda establecer en relación a dichos cursos en materia de limitación económica (si deben ser gratuitos, deben ser ofertados como seminarios u otras figuras de extensión universitaria exentas de pago de tasas) o de cualquier otro tipo (limitación mínima o máxima de docencia, uso permitido/exigido de material específico, etc.) La legislación universitaria en materia de docencia es suficientemente flexible como para poder encontrar soluciones viables, satisfactorias tanto para los estudiantes como para el profesorado, cumpliendo las exigencias legales que pudiera imponer la empresa certificadora. Se ha de indicar que esta experiencia está teniendo muy buena acogida dentro de la Escuela Politécnica Superior de Córdoba, especialmente entre el alumnado y se ha planteado la posibilidad de extender esta experiencia a otras facultades que pudieran estar interesadas en ofertar a sus estudiantes contenidos que les permitiesen optar a algún tipo de certificación dentro del ámbito informático, como a otras certificaciones informáticas de otros campos: Certificación en Linux, Certificación en Java/Android, Certificación Microsoft, etc. Es de suponer que, en caso de que se decida incluir dichas certificaciones como beneficio colateral de las titulaciones oficiales, se utilizará la propuesta descrita en este trabajo para su posible implantación práctica de las mismas dentro de las asignaturas de los títulos oficiales involucrados. Agradecimientos Este laboratorio ha sido dotado económicamente por la Escuela Politécnica Superior de Córdoba y la Universidad de Córdoba a través de proyectos de innovación docente asociados al Espacio Europeo de Educación Superior, y a través de proyectos de innovación educativa asociados a los títulos de Graduado en Ingeniería Informática, cediéndose también el espacio para el laboratorio en el aulario Averroes. También ha colaborado en la financiación del proyecto el Consejo Social de la UCO. Se quiere agradecer a todos los profesores, colaboradores y alumnos del Grupo de Trabajo de Redes y Seguridad Informática de la Universidad de Córdoba su implicación, dedicación, esfuerzo y entusiasmo con el que han conseguido que esta experiencia haya alcanzado este nivel. Referencias ANECA. (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Ingeniería Informática. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. (Spain). [Consulta: 18 de agosto de 2015] Cisco Systems (2015). Certifications – IT Certification and Career Paths – Cisco Systems. [Consulta: 19 de agosto de 2015] Escuela Politécnica Superior de Córdoba (2015) Título de Graduado en Ingeniería Informática.[Consulta: 19 de agosto de 2015]

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España. Real Decreto 517/2015, de 19 de junio, por el que se aprueban los Estatutos Generales de los Colegios Oficiales de Ingeniería Técnica en Informática y de su Consejo General. Boletín Oficial del Estado, 11 de julio de 2015,n.165, pp. 57792-57824. España. Real Decreto 518/2015, de 19 de junio, por el que se aprueban los Estatutos Generales de los Colegios Oficiales de Ingeniería en Informática y de su Consejo General. Boletín Oficial del Estado, 11 de julio de 2015, n. 165, pp. 57825-57855. España. Real Decreto-Ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo. Boletín Oficial del Estado, 21 de abril de 2012, n. 96, pp. 30977-30984. España. Resolución Rectoral 10122, de 23 de mayo de 2011, de la Universidad de Córdoba, por la que se publica el plan de estudios de Graduado en Ingeniería Informática. Boletín Oficial del Estado, 10 de junio de 2011, n. 138, pp. 60025-60029. España. Resolución Rectoral 3596, de 17 de marzo de 2015, de la Universidad de Córdoba, por la que se publica la modificación del plan de estudios de Graduado en Ingeniería Informática. Boletín Oficial del Estado, 2 de abril de 2015, n. 79, pp. 28109-28113. Infojobs.net (2015) Portal de Empleos en España. [Consulta: 18 de Agosto de 2015] Merle, V. (1997). La evolución de los sistemas de validación y certificación ¿Qué modelos son posibles y qué desafíos afronta el país francés? Revista europea de formación profesional, 12, pp. 39-52. Regionalcit.es (2015) Cátedra RELEC – Centro Cisco de Soporte / Centro Cisco de Formación de Instructores [Consulta: 20 de agosto de 2015] Ticjob.es (2015) Portal de empleos TIC en España. [Consulta: 18 de agosto de 2015] Tittel, E. (2015) Best IT Certifications for 2015. tom’s IT Pro – Real-World Business Technology. [Consulta: 18 de agosto de 2015] Universidad de Córdoba. (2015) Graduado en Ingeniería Informática por la Universidad de Córdoba. [Consulta: 19 de agosto de 2015]

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RESEÑAS Huertas, C. A., Serrano, R. y Gómez, M.E. (2015). Educación y Cooperación al Desarrollo 2015. Año Europeo del Desarrollo. Sevilla: ArCiBel Editores. El presente volumen es editado con motivo de la declaración del 2015 como Año Europeo del Desarrollo. Siguiendo esta premisa, se recoge un amplio repertorio de publicaciones académicas –un total de 45– relacionadas con el fomento de la Educación para el Desarrollo, entendida como una de las herramientas básicas de la ciudadanía para luchar contra los estereotipos, la desigualdad y la exclusión social que caracterizan el mundo en que vivimos. La Educación para el Desarrollo engloba propuestas teóricas y prácticas que tienen como objetivo último transformar las percepciones y actitudes de los habitantes de aquellos países considerados como “desarrollados” para mejorar las relaciones entre naciones del Norte y naciones del Sur, de modo que busca concienciar a las personassobre la realidad de esta situación, así comoproponermedios de participación responsable y solidaria. Seis son los capítulos que componen el libro, cada uno vinculado a un área de estudio diferente. En el primero, Educación en contextos multiculturales, interculturales y bilingüismo, se exponen nueve investigaciones relativas a la promoción de la educación intercultural, a proyectos educativos en contextos AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras)y a la enseñanza de idiomas.Así, la educación en materia de multiculturalidad y plurilingüismo se presenta como una cuestión esencial para el progreso de la sociedad. El segundo capítulo, Atención a la diversidad, también consta de nueve trabajos que tienen como eje central la discapacidad, su repercusión en el aprendizaje y los problemas escolares causados por deficiencias o faltas en el proceso de socialización. “Atención”, “respeto” y “diversidad” se muestran como los pilares fundamentales de la inclusión, uno de los rasgos característicos de la educación al desarrollo. La tercera sección, Educación en valores, analiza la importancia de la ética como instrumento para la formación democrática y ciudadana de los estudiantes –desde la educación infantil hasta la universidad–, algo que, en definitiva, constituye el elemento impulsor de la cooperación al desarrollo. En el cuarto, Formación del profesorado, se ofrecen diversas visiones analíticas acerca del aprendizaje continuo de los profesionales de la educación, así como varias propuestas y orientaciones metodológicas para mejorar la labor y desarrollar las competencias en creatividad e innovación de los docentes. La calidad de la enseñanza es vital, pues de ella depende la creación entre las futuras generaciones de actitudes que favorezcan al progreso de la sociedad y a la participación responsable en la comunidad en la que se vive. El quinto apartado, Educación y concienciación medioambiental, muestra seis intentos de integrar la sostenibilidad y la gestión eficaz de la energía en todos los ámbitos educativos como paso previo y fundamental a la creación de un mundo mejor. Medio ambiente y educación deben constituir, junto con cooperación y solidaridad, los cimientos de un clima de bienestar del que todas las personas, sin excepción alguna, puedan disfrutar. Finalmente, el sexto capítulo, Educación y cooperación al desarrollo, se centra en reforzar la finalidad ya mencionada del libro: la Educación para el Desarrollo como instrumento y solución para la lucha contra las desigualdades y la exclusión social presentes en la sociedad. No obstante, si bien estos son los grandes apartados en que se estructura el libro, cabe enumerar más detalladamente los temas tratados: expectativas del profesorado hacia alumnado inmigrante, respeto hacia las culturas, aprendizaje a través de las tecnologías de la información y la comunicación, acción tutorial, ciudadanía activa, beneficios de la iniciación temprana a las segundas lenguas, políticas educativas en materia de bilingüismo, la globalización en educación, estilos parentales y sus consecuencias en la formación de los hijos, discapacidad, desarrollo de competencias profesionales para el ejercicio de la profesión docente, relaciones docentealumnado, clima de aula, homofobia, empatía, educación emocional, violencia y convivencia International Journal for 21st Century Education, vol. 1, (2016) 83-84 ISSN: 2444-3921

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pacífica, medio ambiente, gestión energética, aprendizaje cooperativo y necesidades de profesorado. Todos estos asuntos son abordados desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje en un intento por exponer al lector ejemplos e ideas que orienten la práctica educativa en materia de desarrollo y cooperación.Los materiales presentados son múltiples, como ya se viene indicando; se trata de estudios llevados a cabo por grupos de investigación universitarios, donde se nos describen la metodología y proceso seguido, así como los resultados y conclusiones obtenidos. En definitiva, el objetivo del libro es logrado con creces. Es evidente que el compendio de trabajos que éste engloba ofrece una amplia y detallada visión sobre cómo implementar una buena práctica pedagógica desde el punto de vista de la Educación para el Desarrollo. Se puede decir que la publicación, aunque principalmente relevante para los profesionales de la pedagogía, la enseñanza y la didáctica, ofrece ideas al alcance de cualquiera interesado en el mundo de la educación. Recapitulando lo ya mencionado anteriormente, aquí se presentan diversas ideas de gran utilidad que pueden ayudar a afrontar el nuevo reto educativo para el siglo XXI que constituye la Educación para el Desarrollo. Francisco Javier Palacios Hidalgo

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