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GUÍA PARA IMPLEMENTAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA FRANCISCO ZARIQUIEY BIONDI

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A la hora de implementar el aprendizaje cooperativo en el aula debes desarrollar, al menos, siete tareas:

1. Promueve la cultura de cooperación

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2. Agrupa al alumnado

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3. Organiza el contexto para la cooperación

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4. Diseña tareas cooperativas

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5. Programa secuencias didácticas “cooperativizadas”

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6. Evalúa la cooperación

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7. Gestiona el aprendizaje cooperativo

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1 PROMUEVE UNA CULTURA DE COOPERACIÓN

Tomando como referencia la fundamentación del aprendizaje cooperativo que realizan diversos autores como Echeita (1990), Slavin (1994), Johnson y Johnson (1999), Johnson, Johnson y Holubec (1999a, 1999b), Ferreiro Gravié (2003), Pujolàs (2001, 2004, 2008), Casal Madinabeitia (2005), Slavin (1994) o Torrego (2011, 2012), en las próximas páginas vamos a intentar esbozar el marco teórico que nos permita establecer la necesidad de cooperar en el aula. Para ello, partiremos de algunas de las teorías más relevantes en el ámbito psicopedagógico actual, intentando ofreceros un nutrido inventario de argumentos que podréis utilizar para “vender” la cooperación. Ahora bien, sobre todo en el caso de los alumnos y sus familiares, puede que sea necesario traducir estos argumentos a un lenguaje menos académico, de cara a adecuarlos a los destinatarios. Por este motivo, con la intención de convertir este material en una herramienta útil y práctica, podría ser interesante que vayáis intentando realizar esta “traducción”. Si lo hacéis, contaréis con una herramienta muy poderosa para potenciar la cultura de cooperación en la escuela.

TEORÍA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY La teoría sociocultural de Lev Vygotsky constituye uno de los elementos básicos del constructivismo, que puede considerarse como uno de los paradigmas más influyentes dentro del ámbito educativo actual. Y esto es así porque sostiene que el niño pasa de las funciones psíquicas inferiores a las superiores por medio de su interacción con la cultura. Así, en la interacción del niño con la realidad, él construye su conocimiento acerca de la misma. Con ello, Vygotsky pone el énfasis en la noción de apropiación y en el carácter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construcción de conocimientos que ocurren en el aula. De esta forma, el autor defiende que el desarrollo humano está sujeto a procesos históricos, culturales y sociales más que a procesos naturales o biológicos. El desarrollo psicológico del individuo es el resultado de su interacción constante con el contexto socio-histórico en el que vive. Yendo un paso más allá, Kozulin (1994, citado por Casal, 2005) llega a afirmar que el hecho de tener experiencias sociales diferentes no solo proporciona un conocimiento distinto, sino que estimula el desarrollo de diferentes tipos de procesos mentales. Por tanto, la sociedad es la primera premisa necesaria para que exista la mente humana tal como la concebimos, desarrollada a través del aprendizaje en sociedad. Todo lo anterior se puede demostrar a través de las experiencias de aislamiento social que se producen cuando un individuo recién nacido es separado de su grupo específico, crece fuera de él y vuelve cuando es adulto. Los

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casos de “niños salvajes” como el de Amala y Kamala en la India o Víctor de Aveyron en Francia, demuestran que somos humanos en la medida en que crecemos entre humanos. Así pues, el aprendizaje es un proceso donde lo social y lo individual se interrelacionan: las personas construyen el conocimiento dentro del medio social en el que viven. Por tanto, toda función cognitiva aparece dos veces o en dos planos distintos: primero en el plano interpersonal o social y después se reconstruye en un plano intrapersonal o psicológico, mediante un proceso de interiorización en el que el lenguaje cumple una doble función: una como vehículo social, que permite al individuo comunicarse con los demás, intercambiar y contrastar opiniones, y crear conocimiento compartido, y otra como herramienta de pensamiento, que permite al individuo organizar dicho pensamiento, convirtiéndose en un elemento fundamental de los procesos psicológicos superiores. De este modo, el individuo aprende en su interacción con los demás, a partir de la cual procesa la nueva información hasta incorporarla en su estructura cognitiva. Para explicar el aprendizaje, Vygotsky propuso su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que definió como la distancia entre el nivel de desarrollo real del niño y su nivel de desarrollo potencial o, en otras palabras, entre su capacidad para resolver problemas de forma autónoma e independiente y su capacidad para resolverlos bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados. Desde esta perspectiva, podemos entender la zona de desarrollo próximo como un espacio dinámico, en constante proceso de cambio a través de la interacción social: lo que hoy solo podemos hacer con la ayuda de otros, mañana podremos hacerlo solos. Por qué el aprendizaje cooperativo

Tomando como referencia la teoría de Vygotsky, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque: - Rentabiliza las enormes potencialidades que ofrece el grupo-clase para el aprendizaje, a través del establecimiento de canales multidireccionales de interacción social. - Al promover la realización conjunta de las actividades de aprendizaje, se generalizan las situaciones de construcción de conocimientos compartidos. - Al estructurar sistemas de interacción social eficaces, se promueven las situaciones de andamiaje entre alumnos, en las que unos actúan sobre la ZDP de otros. Así, se maximizan las posibilidades de aprender del alumnado. - Promueve un mayor dominio del lenguaje como vehículo de comunicación y herramienta de pensamiento. El habla es el instrumento básico para que los alumnos contrasten y modifiquen los esquemas de conocimiento que van construyendo. - Al establecer una cultura basada en la ayuda y el apoyo mutuos, se propicia un entorno favorable a la promoción del aprendizaje de todo el alumnado.

TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET Y LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL DE GINEBRA Según Piaget la interacción social constituye un elemento clave para el desarrollo de las estructuras intelectuales superiores —como pueden ser el razonamiento, la planificación, la memoria, la atención voluntaria, la creatividad…— y, en consecuencia, tiene un papel decisivo en el proceso de aprendizaje.

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En su teoría, el autor defiende que el desarrollo intelectual ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio (esfuerzos cognoscitivos del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente), a partir de la asimilación de experiencia y acomodación de dichas estructuras de acuerdo con el conocimiento previo. Si la experiencia física y social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y esto es lo que se considera aprendizaje. Como se puede apreciar, el desarrollo de la inteligencia depende de dos funciones que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente: la asimilación y la acomodación. - La asimilación. Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento en una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. A través de la asimilación, el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognoscitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. - La acomodación. Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el individuo. Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema. Los procesos de asimilación y acomodación se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio para intentar el control del mundo externo. Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio. Para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias. De esta forma, el progreso intelectual es una sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-reequilibrio en las estructuras cognitivas. El proceso sería el siguiente: (a) la estructura cognitiva se abre para incorporar nueva información. (b) Cuando esta nueva información entra en conflicto con la estructura cognitiva previa, se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo. (c) El sistema cognitivo trata de reequilibrarse, realizando las modificaciones necesarias en el esquema previo hasta conseguir la acomodación de los nuevos elementos. (d) Así, se consigue un equilibrio superior y el sistema se cierra. La postura constructivista de Piaget se hace patente cuando afirma que el punto de partida de todo conocimiento no hay que buscarlo en las sensaciones ni en las percepciones sino en las acciones. Según Carretero (2000), la idea central de toda la teoría de Piaget es que el conocimiento no es copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente determinado por las restricciones impuestas por la mente del individuo; por el contrario es producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Partiendo de las ideas de Piaget, los autores de la Escuela de Psicología Social de Ginebra sostienen que el núcleo de todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser la interacción social, ya que el conocimiento no se construye, sino que se co-construye cuando interactúan dos o más personas. Las conclusiones más importantes de sus investigaciones son: - En cooperación el sujeto accede a un nivel de rendimiento superior al individual, por lo que la producción colectiva es superior a la suma de las capacidades individuales (sinergia).

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- Los niños que han participado en ciertas coordinaciones sociales son enseguida capaces de efectuar solos esas coordinaciones (autorregulación). - Las operaciones cognitivas realizadas sobre un material dado y en una situación social específica son, en cierta medida, transferibles a otras situaciones y a otros materiales. - La interacción social conduce al progreso intelectual debido a los conflictos sociocognitivos que se derivan de la confrontación simultánea de diferentes perspectivas. - Para que se produzca el desarrollo intelectual derivado del conflicto sociocognitivo, no es necesario que uno de los individuos se encuentre en un nivel cognitivo más avanzado. - A partir de todo lo anterior, podemos decir que el trabajo en grupo, que promueve la interacción social, debe constituir el núcleo de la dinámica escolar, ya que permite la confrontación de puntos de vista moderadamente divergentes acerca de una misma tarea. Esto hace posible la descentración cognitiva y se traduce en un conflicto sociocognitivo que moviliza las estructuras intelectuales existentes y obliga a reestructurarlas, dando lugar al progreso intelectual. Por qué el aprendizaje cooperativo

Tomando como referencia la teoría de Piaget y la Escuela de Psicología Social de Ginebra, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque: - Al propiciar las dinámicas de trabajo en agrupamientos heterogéneos, el aprendizaje cooperativo genera conflictos sociocognitivos que conducen a la reestructuración de aprendizajes, a través de la búsqueda de nuevas soluciones y la asimilación de perspectivas diferentes a las propias. Todo ello se traduce en avances cognitivos importantes. - Dota al alumnado de las habilidades sociales y comunicativas para participar en discusiones y debates eficaces. De ese modo, se maximizan las potencialidades de aprendizaje que ofrecen los conflictos sociocognitivos. - Contribuye a que las producciones del alumnado sean más ricas, ya que se basan en propuestas y soluciones de sujetos con experiencias y conocimientos distintos.

TEORÍA HUMANISTA DE ROGERS La psicología humanista de Carl Rogers aporta tres elementos fundamentales que nos ayudan a comprender con mayor profundidad el acto educativo: la diversidad como rasgo distintivo de lo humano, la dimensión afectiva del aprendizaje y la importancia del clima del aula como elemento condicionante del proceso enseñanza-aprendizaje. La diversidad es inherente a la condición humana. Aunque compartimos rasgos comunes, cada uno de nosotros es muy diferente de los demás. Por ello, el aprendizaje constituye un proceso de construcción personal, que siempre es diferente en cada estudiante. Desde esta perspectiva, podemos afirmar que no hay dos individuos que aprendan lo mismo, de la misma forma y al mismo tiempo. Esto tiene consecuencias evidentes en el ámbito educativo: - Es necesario partir del respeto y la valoración de esta diversidad a la hora de plantear la intervención educativa. No se trata de darles a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita.

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- La gestión de esta diversidad, exige la utilización de todos los recursos que tenemos a nuestro alcance para adecuar el producto educativo a las necesidades de todos los alumnos. Y, en este sentido, la interacción cooperativa se nos presenta como una herramienta clave para diversificar la oferta escolar. - El carácter personal del aprendizaje no se opone a la interacción social. Todo lo contrario, la convierte en un elemento clave dentro del proceso de construcción del conocimiento. En primer lugar porque a la hora de construir su visión del mundo, el alumno debe atenerse a los elementos que configuran la cultura en la que está inmerso; en segundo término, porque la posibilidad de contrastar sus aprendizajes con los de los demás puede llevarle a una visión de la realidad mucho más rica y ajustada. La segunda gran aportación de la psicología humanista, la dimensión afectiva del aprendizaje, puede enfocarse desde dos perspectivas íntimamente ligadas: como fin y como medio. Abordar la dimensión afectiva del aprendizaje como fin supone entender la formación del individuo como un proceso integral que ha de abordar todas las dimensiones del sujeto, incluidas las socio-afectivas. En este sentido, Ovejero (1990) considera que el aprendizaje cooperativo puede ayudarnos a avanzar hacia una visión mucho más integrada y holística del ser humano, en la que la distinción entre lo intelectual y lo social deje de tener sentido. Por otro lado, entender la dimensión afectiva del aprendizaje como medio se relaciona con la idea de que el aprendizaje no solo depende de aspectos cognitivos, sino también de factores afectivos como la motivación —el grado en que los estudiantes se esfuerzan para alcanzar las metas académicas que perciben como importantes—, el autoconcepto —conjunto de creencias que tenemos sobre nuestras cualidades— y la autoestima —conjunto de juicios valorativos que hacemos sobre nuestras cualidades. Cuando aprendemos no solo construimos una forma de ver el mundo, sino que además, tomamos conciencia de que podemos aprender y esto contribuye a mejorar nuestra visión de nosotros mismos y a aumentar nuestra motivación. Por último, el clima del aula también condiciona el proceso enseñanza-aprendizaje. La visión que tienen los estudiantes sobre la clase constituye un factor crítico en la construcción del éxito o el fracaso escolar. Si la consideran como un espacio amenazador en el que suelen ponerse de manifiesto sus debilidades, sus probabilidades de éxito descenderán. El aprendizaje escolar plantea al alumnado a muchas exigencias —exámenes, calificaciones, hablar en público, críticas…— que, en un ambiente negativo, pueden derivar en altos niveles de ansiedad. Esta situación no solo deriva en un descenso del nivel de desempeño del estudiante, sino que, a su vez, puede producir mayor ansiedad y un rendimiento aún peor. Es la pescadilla que se muerde la cola. Por el contrario, si los estudiantes perciben el aula como un lugar seguro en el que se tienen en cuenta las características y necesidades de cada uno, y se valoran las contribuciones individuales asumiendo el error como un elemento indispensable en el proceso de aprender, las probabilidades de conseguir éxito aumentarán. Dentro del clima del aula, las expectativas que mantiene el docente sobre el alumnado pueden resultar determinantes. El Efecto Pigmalión de Rosenthal y Jacobson (1992) demostraron que las expectativas del docente afectaban el aprendizaje del alumnado en la medida en que condicionaban el “producto educativo” que estos ofrecían a los distintos estudiantes. Con ello, de forma inconsciente, estaban creando las condiciones para que sus expectativas se hiciesen realidad. Y es que los profesores que tienen expectativas altas sobre un alumno, tienden a desplegar un clima socioemocional más cálido, utilizar con ellos un feedback más positivo, proporcionarles más input (más cantidad de material y de más dificultad) y ofrecerles más output (oportunidades de responder e interactuar con el docente). Todo ello enriquece el proceso de aprendizaje de estos alumnos, de lo que se deriva un rendimiento más alto. Así, las expectativas se han cumplido. Y cuando tienen expectativas bajas… no hace falta decir nada más.

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Por qué el aprendizaje cooperativo

Tomando como referencia la teoría de Rogers, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque: - Concibe la diversidad como el motor del aprendizaje al hacer posibles las controversias basadas sobre el conflicto sociocognitivo e igualmente las situaciones de andamiaje sobre la zona de desarrollo próximo. Y todo ello, justamente, para conseguir potenciar una gestión más eficaz de las necesidades de los distintos estudiantes. - Permite situar los procesos de construcción personal de conocimiento dentro de un marco de interacción social, en el que el alumno puede (a) contrastar sus interpretaciones con las de los demás y hacer las modificaciones necesarias, (b) descubrir sus puntos fuertes y débiles, (c) modificar sus actitudes y estrategias a partir de los modelos que le ofrecen los compañeros, y (d) aprender a respetar y valorar las diferencias, a la luz de la existencia de tantas alternativas como miembros del grupo. - Influye positivamente en cada una de las variables de las que depende la motivación: - Probabilidad subjetiva de éxito y atribución causal. En contextos cooperativos, el alumno tiende a atribuir su éxito a causas controlables —su capacidad y esfuerzo, y la de los miembros del grupo— por lo que percibe que tiene mayores probabilidades de conseguir resultados positivos y demuestra una alta motivación. - Expectativas de éxito futuro y nivel de aspiración. Las situaciones cooperativas proporcionan a los alumnos mayores expectativas de éxito —sobre todo a los alumnos de rendimiento inferior— con lo que aumentan sus niveles de aspiración y, en consecuencia, la motivación. - Compromiso con el aprendizaje. El aprendizaje cooperativo promueve en el grupo-clase la aparición de normas pro académicas que fomentan actitudes más positivas hacia el trabajo escolar, el interés y compromiso con la tarea, traduciéndose en un aumento de la motivación. - Persistencia en la tarea. El aprendizaje cooperativo, al fomentar la igualdad de oportunidades de éxito, promueve la persistencia en la tarea de todos los miembros del grupo-clase, sea cual sea su nivel, capacidad o historia académica. - Contribuye al desarrollo de un autoconcepto y autoestima positivos, en la medida que influye positivamente en dos de sus factores fundamentales: (a) los lazos afectivos: la interdependencia positiva que se establece entre los estudiantes deriva en el establecimiento de relaciones interpersonales más positivas, basadas en el respeto, el aprecio y el afecto. (b) El éxito académico: el aprendizaje cooperativo aumenta las posibilidades de éxito de los alumnos debido al apoyo y la ayuda de los compañeros, la generalización de situaciones de conflicto sociocognitivo y andamiajes, la adecuación de la intervención educativa a las necesidades del alumno, el establecimiento de un clima de trabajo seguro y relajado, y el aumento de la cohesión grupal. - Contribuye a crear un clima de aula seguro y promovedor, en el que: (a) se minimizan las amenazas hacia el autoconcepto y la autoestima; (b) la diversidad se concibe como un elemento enriquecedor; y (c) se fomentan relaciones positivas basadas en la valoración de las diferencias. - Al trabajar en grupos pequeños, ofrece al alumno un entorno de trabajo tranquilo, en el que encuentra: (a) tiempo suficiente para pensar y procesar la información; (b) múltiples oportunidades para ensayar y recibir retroalimentación; y (c) el apoyo de los compañeros, quienes contribuyen a adecuar los contenidos a sus

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necesidades. Todo ello deriva en un aumento de las probabilidades de éxito escolar de todos los estudiantes, lo que influye en las expectativas que mantiene el docente sobre el alumnado.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel concibe al niño como un constructor de conocimiento. El enfoque apunta a superar la concepción del alumno como receptor pasivo del conocimiento que le transmite el profesor y apuesta por un alumno activo que construye su propio aprendizaje partiendo de sus conocimientos previos. Este enfoque nace como reacción ante el creciente interés que despertaba el aprendizaje por descubrimiento que defendía Jerome Bruner. Aunque Ausubel coincide con Bruner en que el objetivo del aprendizaje es comprender la estructura interna de un área de conocimiento, el autor defiende que no todos los conocimientos pueden ser deducidos a partir del descubrimiento y que, además, de ser así, la inversión de tiempo que sería necesaria para cubrir el currículo excedería con mucho el tiempo normal de una escolaridad obligatoria. Por ello, Ausubel postula un aprendizaje por recepción, que progresa deductivamente de lo general a lo particular. Para Ausubel (2002) el aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información —un nuevo conocimiento— se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva —no-literal— con la estructura cognitiva de la persona que aprende. De esta definición se desprenden dos características básicas del aprendizaje significativo: - La no-arbitrariedad. El material nuevo será aprendido significativamente solo si el sujeto posee los conocimientos específicamente relevantes e inclusivos —subsumidores— que permitan “anclar” los nuevos contenidos y darles sentido. - La sustantividad. Lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo conocimiento, no las palabras precisas usadas para expresarlas. Así pues, el aprendizaje es significativo solo si el alumno establece relaciones con sentido entre sus conocimientos previos y el nuevo contenido. Para ello debe, en primer lugar, procesar cognitivamente la nueva información y, a continuación, movilizar y actualizar sus conocimientos previos para tratar de entender la relación que guardan con el nuevo contenido. Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que se den cuatro condiciones: - Sentido del aprendizaje. Se utiliza el término “sentido” para referirse a las variables que influyen en el hecho de que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para aprender de manera significativa. El sentido hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores como: la autoimagen del alumno, el miedo a fracasar, la confianza que le merece su profesor, el clima del grupo, la forma de concebir el aprendizaje escolar y el interés por el contenido. - Significatividad lógica de los contenidos. Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es necesario que se den dos premisas básicas: (a) que el contenido posea una estructura interna lógica y coherente, y (b) que el docente respete y destaque esta estructura, presentando el material de manera clara y organizada, a través de una secuencia lógica en donde cada aspecto sea coherente con los otros. - Significatividad psicológica de los contenidos. Los contenidos deben ser adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el alumno. Si este no dispone de los esquemas cognitivos que le permitan relacionar e interpretar la información que se le presenta, no será capaz de comprenderlos. En consecuencia,

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el docente debe: (a) activar los conocimientos previos del alumno y (b) seleccionar y adecuar la nueva información para que pueda ser relacionada con sus ideas previas. - Estrategias de aprendizaje. Es necesario que el alumno disponga de las estrategias necesarias tanto para el procesamiento de la nueva información, como para el “recuerdo” —activación— de sus conocimientos previos. Podemos distinguir entre: estrategias cognitivas y metacognitivas. Las estrategias cognitivas incluyen los procedimientos que utilizamos para mejorar nuestra capacidad de aprender o recordar algo (repetición en voz alta del material, búsqueda de ideas principales, resumen o creación de imágenes visuales que nos ayuden a recordar la información nueva, etc.); por su parte, las estrategias metacognitivas se relacionan con el razonamiento acerca de los procesos mentales que se utilizan en el proceso de aprendizaje, corrigiendo y evaluando el aprendizaje a medida que va ocurriendo (elección de la técnica de aprendizaje, planificación y organización de la tarea, evaluación del propio progreso o la toma de decisiones). Por qué el aprendizaje cooperativo

Tomando como referencia la teoría de Ausubel, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque: - Permite la modificación de los contenidos hasta adecuarlos al nivel de comprensión de cada uno de los alumnos, a través de la clarificación de dudas, la utilización de un vocabulario adecuado, la explicación más detenida de un concepto, etc. - El diálogo, la discusión y las explicaciones mutuas, conducen al procesamiento cognitivo de los contenidos y a un aumento de la comprensión. - La confrontación de puntos de vista distintos contribuye a la reestructuración de los esquemas de conocimiento a través de la aparición de conflictos sociocognitivos. - El grupo ofrece también un entorno de trabajo relajado que fomenta la participación de los más inseguros. Al verbalizar el alumno sus esquemas cognitivos respecto al contenido, va reestructurándolos y recibiendo la retroalimentación necesaria para corregir y completar sus puntos de vista. - En las dinámicas cooperativas los alumnos cuentan con el tiempo necesario para reflexionar, pensar y asociar sus ideas previas con las nuevas. - Las tareas cooperativas permiten asimilar estrategias de aprendizaje al tiempo que se aprenden los contenidos. Esto se debe a que: (a) se ponen en juego toda una serie de destrezas metacognitivas relacionadas con la propia interacción cooperativa: planificación y organización de la tarea, toma de decisiones, argumentación y defensa de posturas, negociación de puntos de vista, resolución de problemas... muchas de las cuales antes eran monopolio del profesorado. (b) Se propicia un clima afectivo adecuado para el uso de las estrategias de aprendizaje, debido a la reducción de la ansiedad, el aumento de la autoestima y la motivación, etc. (c) Al trabajar juntos, los alumnos pueden asimilar nuevas estrategias de aprendizaje a través de la observación y la imitación de sus compañeros.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER Tradicionalmente se concebía la inteligencia como una entidad unitaria, uniforme y cuantificable que algunos tenían la suerte de poseer mientras que otros, menos afortunados, carecían de ella. Y esto resultaba determinante no solo para la vida escolar de los estudiantes, sino para las expectativas que podían mantener con respecto a

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su futuro. Pero todo esto cambió gracias a los trabajos de Howard Gardner quien, con su teoría de las inteligencias múltiples, revolucionó no solo el ámbito de la psicología sino, además, el de la pedagogía. Según Gardner (2011), el ser humano posee al menos ocho inteligencias diferentes que (a) tienen una localización específica en el cerebro, (b) poseen un sistema simbólico o representativo propio, (c) tienen una evolución característica propia, y (d) pueden ser observables en genios, prodigios y otros individuos excepcionales. La teoría de Gardner pone de manifiesto que la mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias, aunque cada una desarrollada de un modo concreto y a un nivel particular en función de tres factores: (a) la dotación biológica, (b) la interacción con el entorno y (c) la cultura imperante en el momento histórico en que vivimos. A partir de aquí, cada uno de nosotros combina y utiliza estas inteligencias de una manera diferente, dando como resultado perfiles únicos y personales. Desde esta perspectiva, podemos decir que todos somos inteligentes de diferentes maneras ya que cada uno de nosotros es una combinación de diferentes inteligencias, desarrolladas a distintos niveles. Por eso, somos irrepetibles. Como resulta evidente, cada una de estas inteligencias deriva en una forma más eficaz de aprender. Desde esta perspectiva, el docente debería ser capaz de identificar las inteligencias de sus alumnos y, a partir de ellas, garantizar a todos los estudiantes situaciones de aprendizaje que le lleven a aprender de forma eficaz. En este sentido, las ocho formas de aprender del alumno en función de su perfil de inteligencia que aporta Armstrong (2006: 50-51) pueden constituir una herramienta de gran valor en el aula.

verbal-lingüís-

Piensan…

Les gusta…

Necesitan…

Destacan…

Aprenden mejor…

… en palabras.

… leer, escribir, expli-

… libros, objetos para

… leyendo, escribiendo,

… leyendo, escu-

car, contar historias,

escribir, grabadoras

narrando historias,

chando, hablando, es-

los juegos de palabras,

de audio, periódicos,

memorizando…

cribiendo, deba-

memorizar…

papel, diálogo, conver-

ticos

tiendo…

sación, debates, historias… lógico-mate-

… razonando.

máticos

viso-espacia-

… en imágenes.

les

… experimentar, pre-

… materiales para ex-

… en matemáticas, ra-

… usando pautas y re-

guntar, resolver enig-

perimentar, materiales

zonamiento, lógica, re-

laciones, clasificando,

mas lógicos, calcular,

científicos, materiales

solución de proble-

abstrayendo…

resolver problemas,

para manipular, visitas

mas…

cuestionar, trabajar

al planetario y al mu-

con números…

seo de la ciencia…

… diseñar, dibujar,

… arte, piezas de cons-

… leyendo mapas y

… trabajando con dibu-

construir, crear, soñar

trucción, vídeo, pelícu-

gráficos, dibujando,

jos y colores, visuali-

despiertos, mirar fotos,

las, diapositivas, juegos

imaginando y visuali-

zando, dibujando…

visualizar, garaba-

de imaginación, labe-

zando…

tear…

rintos, puzles, libros ilustrados, visitas a museos de arte…

cinético-cor-

… a través de sen-

… bailar, correr, saltar,

… juegos de rol, teatro,

…en atletismo, danza,

… tocando, movién-

porales

saciones corpo-

construir, tocar, gesti-

movimiento, juegos de

trabajos manuales, uti-

dose, procesando in-

rales.

cular, moverse…

construcción, deporte y

lización de herramien-

formación a través de

juegos físicos, expe-

tas…

sensaciones corpora-

riencias táctiles, aprendizaje manual…

les…

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musicales

Piensan…

Les gusta…

Necesitan…

Destacan…

Aprenden mejor…

… a través de rit-

… cantar, silbar, tara-

… cantar acompaña-

… cantando, recono-

… a través del ritmo y

mos y melodías

rear, canturrear, tocar

dos, asistir a concier-

ciendo sonidos, recor-

melodía, cantando, es-

instrumentos, crear rit-

tos, tocar algún instru-

dando melodías y rit-

cuchando música…

mos con los pies y las

mento, ver vídeos musi-

mos…

manos, escuchar mú-

cales, oír música…

sica… inter-perso-

… compartiendo

… liderar, organizar,

… amigos, juegos en

… liderando, organi-

… compartiendo, com-

nales

ideas a otras per-

relacionarse, manipu-

grupo, reuniones so-

zando, comunicando,

parando, relacio-

sonas

lar, mediar, asistir a

ciales, actos colectivos,

resolviendo conflictos …

nando, cooperando…

fiestas, hablar con la

equipos, clubes, mento-

gente, trabajar en

res, discípulos…

equipo… intra-perso-

… en relación con

… establecer objetivos,

… lugares secretos, so-

… en el autoconoci-

… realizando proyectos

nales

sus necesidades,

mediar, soñar, planifi-

ledad, proyectos pro-

miento y autocompren-

propios, teniendo es-

sentimientos y ob-

car, reflexionar…

pios, decisiones…

sión, estableciendo ob-

pacio, reflexionando…

jetivos.

naturalistas

jetivos…

… a través de la

… jugar con sus masco-

… tener acceso a la na-

… entendiendo la natu-

… en el medio natural,

naturaleza y las

tas, la jardinería, inves-

turaleza, oportunida-

raleza, identificando y

explorando naturaleza

formas naturales.

tigar la naturaleza,

des para relacionarse

distinguiendo flora y

y seres vivientes…

criar animales, traba-

con animales, herra-

fauna…

jar en ambientes natu-

mientas para investi-

rales, participar en

gar la naturaleza (lu-

proyectos medio-am-

pas, binoculares…)…

bientales, clasificar animales y plantas…

Como docentes, debemos reconocer y estimular las diferentes inteligencias humanas y la forma única en que estas se combinan en cada estudiante, planteando una oferta educativa variada y rica en la que no solo se potencie el desarrollo integral de la inteligencia humana, sino que ofrezca al estudiante la oportunidad de aproximarse al conocimiento a través de su perfil de inteligencia predominante. Por tanto, no se trata solo de apostar por un desarrollo armónico de la inteligencia humana, sino de democratizar las oportunidades de éxito con la intención de que todos los estudiantes puedan aprender y ser reconocidos por ello. Si avanzamos en esta línea, la escuela se convertirá en un espacio fecundo para potenciar el desarrollo intelectual de los estudiantes; si no, puede que incluso llegue a bloquearlo. Esto se pone de manifiesto cuando Gardner habla de dos tipos de experiencias extremas que resultan clave en el desarrollo de las inteligencias: (a) las experiencias cristalizantes son hitos en la historia personal, claves para el desarrollo de una inteligencia. Van acompañadas de emociones positivas: seguridad, confianza, afecto, competencia… (b) Las experiencias paralizantes son aquellas que bloquean el desarrollo de una inteligencia. Van acompañadas de emociones negativas: miedo, vergüenza, culpa, odio… Por qué el aprendizaje cooperativo

Tomando como referencia la teoría de Gardner, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque: - Contribuye al desarrollo específico de la inteligencia interpersonal, ya que dota al alumnado de las destrezas necesarias para la interacción social: ponerse en el lugar del otro, establecer y mantener relaciones

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positivas con los demás, trabajar en equipo, planificar actividades y organizar tareas, tomar decisiones y negociar acuerdos, ejercer un liderazgo compartido, comunicarse de manera clara y eficaz, resolver conflictos de forma constructiva, dar y pedir ayuda y apoyo… - Estimula el desarrollo de las distintas inteligencias, ya que aumenta la variedad y riqueza de las experiencias educativas, lo que implica la utilización de habilidades relacionadas con las diferentes inteligencias. Igualmente, el grupo ofrece un entorno relajado y seguro que anima a los alumnos a participar abiertamente en las actividades, lo que les permite poner en práctica sus distintas habilidades. - Favorece la flexibilización de la intervención educativa, adaptándola a las necesidades de alumnos con inteligencias distintas. Dentro de los grupos, la información puede ser procesada de formas diversas, lo que facilita la comprensión de los contenidos por parte de todos. - Amplía el abanico de habilidades que son sujeto de evaluación, con lo que se multiplican las posibilidades de que alumnos con talentos distintos obtengan reconocimiento. Esto supone una experiencia cristalizante, que potencia el desarrollo de las diversas inteligencias.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN DE BANDURA Para Bandura el aprendizaje por observación —también conocido como aprendizaje vicario o modelado— se producía cuando la conducta de un individuo o grupo —que actúa como modelo— servía de estímulo para los pensamientos, actitudes y/o conductas de otro individuo o grupo que observaba dicha conducta. La idea de la que parte Bandura es que la mayor parte de la conducta humana se aprende por observación mediante modelado. En este sentido, su teoría se sustenta sobre una premisa fundamental: cualquier comportamiento que se pueda adquirir o modificar por medio de una experiencia directa es, en principio, susceptible de aprenderse o modificarse por la observación de la conducta de los demás y de las consecuencias que se derivan. Esto supone una ventaja clara: el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos y pautas de acción social se acelera. Si las conductas solo pudiesen interiorizarse a través de situaciones ensayo-error, los procesos serían muy lentos y el individuo estaría expuesto a las consecuencias de sus propios errores. En este sentido, el psicólogo canadiense afirma que si tuviésemos que aprender todo de forma directa, no sobreviviríamos al proceso de aprendizaje. A través del aprendizaje por observación se pueden aprender conductas nuevas que no estaban en el repertorio del individuo y sus consecuencias —efecto de modelado—, facilitando la ejecución de patrones conductuales aprendidos con anterioridad —efecto de facilitación— y también fortaleciendo o debilitando ciertas conductas ya adquiridas, en función de la relación de contingencias que se establece al observar las consecuencias positivas o negativas de una conducta del modelo —efectos inhibitorios o desinhibitorios. En sus investigaciones, Bandura pudo comprobar que el aprendizaje por observación se produce de forma más significativa cuando modelo y aprendiz tienen rasgos identificativos similares. Por este motivo, el autor destaca la relevancia de la interacción entre iguales en el contexto escolar: si aprendiz y modelo tienen rasgos similares, aumenta la probabilidad de que se produzca aprendizaje. Partiendo de todo lo anterior, Bandura (1984) identificó cuatro procesos básicos implicados en el aprendizaje por observación o modelado: atención, retención, reproducción y motivación.

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- Atención. Lo primero que debemos hacer para aprender por observación es concentrarnos en el modelo y cualquier interferencia en este proceso irá necesariamente en detrimento del aprendizaje. - Retención. En segundo lugar, debemos ser capaces de retener —recordar— aquello a lo que hemos prestado atención. Este proceso hace referencia a la codificación simbólica o lingüística, la organización cognitiva y el ensayo encubierto del modelo presentado. Como se puede apreciar, en este punto entran en juego la imaginación y el lenguaje: almacenamos imágenes mentales y descripciones verbales sobre la conducta del modelo que podrán ser recuperadas posteriormente. - Reproducción. Una vez que hayamos prestado atención al modelo y codificado en imágenes y descripciones su conducta, debemos recuperarlas para reproducirlas en la nuestra. En este punto resulta fundamental que el individuo sea capaz de reproducir la conducta del modelo. Por mucho que uno preste atención a los ejercicios de un gimnasta olímpico y sea capaz de recordar todos y cada uno de sus movimientos, no necesariamente será capaz de realizar su rutina. Nuestra habilidad para reproducir una conducta mejora con la práctica de los comportamientos envueltos en la tarea. - Motivación. Finalmente, aunque el individuo haya atendido al modelo, retenido su conducta y sea capaz de reproducirla, para que se produzca el aprendizaje es necesario que esté motivado a imitar ese comportamiento. Debe existir una predisposición favorable en el observador para hacerlo y esto dependerá en gran medida de las consecuencias que haya tenido en el modelo la reproducción de las conductas observadas. La teoría del aprendizaje por observación de Bandura tiene evidentes implicaciones en la escuela, entre las que podemos destacar: - La necesidad de ofrecer a los alumnos modelos deseables. En este sentido, el docente educa no solo a través de sus palabras, sino también de sus acciones. - Resulta muy interesante para el aprendizaje del alumnado la utilización de modelos conductuales acompañados de modelos verbales, de forma que los modelos ejecuten la tarea al tiempo que verbalizan lo que están realizando. Esto permite al estudiante observar la ejecución y seguir el hilo del pensamiento que permite guiar la conducta. - Los modelos presentados al alumno en el aula no solo le sirven para adquirir conocimientos y conductas, sino que, además, los estudiantes construyen expectativas, basadas en información predictiva de reglas sociales sutiles. Por ejemplo, si un profesor exige a los alumnos que sean respetuosos, pero no se muestra respetuoso con ellos, es probable que el mensaje no cale entre los miembros del grupo-clase. - La importancia de los iguales como modelo de conducta que puede ser interiorizado por los alumnos. Desde esta perspectiva, la interacción entre alumnos y el trabajo en equipo se convierten en un poderoso instrumento de aprendizaje. - La necesidad de analizar de forma rigurosa y crítica los distintos modelos que ofrecen los medios de comunicación social, ya que con la edad van adquiriendo una mayor importancia para el alumno, en detrimento de otros modelos tradicionales como la familia o la escuela. - La importancia del feedback dentro de los procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables. Por qué el aprendizaje cooperativo

Tomando como referencia la teoría de Bandura, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque:

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- Potencia la interacción social que constituye el elemento básico de todo proceso de aprendizaje por observación. Trabajando con sus compañeros, el alumnado accede a modelos de conducta que pueden potenciar su proceso de aprendizaje. - A través del diseño de agrupamientos heterogéneos, nos permite articular un contexto de trabajo en el que los alumnos que precisan ayuda pueden acceder a modelos deseables. - Constituye una herramienta de aprendizaje muy poderosa en la medida en que ofrece modelos muy similares a los alumnos. - Proporciona múltiples posibilidades de ofrecer feedback al alumnado, lo que potencia los procesos de modelado, reforzando las conductas deseables y corrigiendo las indeseables a través de un control de las contingencias. - A través de procesos de tutoría entre iguales, ofrece modelos conductuales —acciones— apoyados por modelos verbales —explicaciones—, lo que potencia las posibilidades de construir aprendizajes profundos y significativos.

TEORÍA DE LA INTERDEPENDENCIA SOCIAL DE LOS HERMANOS JOHNSON Y llegamos a la última de las teorías que recogeremos: la teoría de la interdependencia social de David y Roger Johnson. Y no la hemos dejado para el final porque se trate de la menos importante, sino porque, justamente, es la teoría sobre la que se sostiene el aprendizaje cooperativo. El postulado básico de esta teoría es que la forma en la que se estructura la interdependencia social dentro de un grupo determinará la interacción entre sus miembros y, en consecuencia, los resultados (Johnson y Johnson, 1999). Y para los autores existen tres formas distintas de estructurar esta interdependencia: - Ausencia de interdependencia. No existe ninguna relación entre las metas y las tareas de los sujetos, por lo que actúan independientemente sin ningún intercambio. Por tanto, esta forma de estructurar la interdependencia promueve los esfuerzos individuales. - Interdependencia negativa. Existe una clara relación entre las metas y las tareas de los miembros del grupo, pero es negativa, de forma que uno consigue su objetivo si y solo si los demás no consiguen el suyo. Esta forma de estructurar la interdependencia deriva en una interacción de oposición en la que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de los demás. Nos estamos moviendo en el ámbito de la competición. - Interdependencia positiva. Las metas y las tareas de los miembros del equipo están relacionadas de forma positiva, de manera que uno consigue su objetivo si y solo si los demás alcanzan el suyo. La interdependencia positiva deriva en una interacción promovedora en la que los individuos animan y facilitan los esfuerzos de los demás. Nos estamos moviendo en el ámbito de la cooperación. Una vez que identificaron estas tres formas distintas de estructurar la interdependencia, David y Roger Johnson se dedicaron a investigar las consecuencias de cada una de ellas. De este modo, pudieron establecer que la interacción promovedora, que se genera con la interdependencia positiva, conduce a aumentar los esfuerzos hacia el logro, a promover relaciones interpersonales positivas y a la salud emocional. Por el contrario, la interacción basada en la oposición o la ausencia de interacción, llevan a una disminución de los esfuerzos hacia

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el logro, a relaciones interpersonales negativas y a desajustes emocionales o psicológicos. Los hermanos Johnson trascendieron el ámbito de la investigación psicológica y proyectaron su teoría al contexto educativo, estableciendo tres posibles dinámicas distintas en el aula. - La dinámica individualista, en la que no existe correlación ninguna entre las metas, tareas y/o recompensas con las que trabajan los estudiantes. Esto deriva en una situación en la que el hecho de que un alumno consiga sus metas no influye en que los demás las consigan. Esto lleva a los estudiantes a trabajar de forma individual, buscando su propio beneficio sin tener en cuenta el de los demás. Un ejemplo de dinámica individualista podrían ser las pruebas escritas con las que solemos evaluar: que unos consigan un sobresaliente no influye en absoluto en que otros suspendan. - La dinámica competitiva, en la que existe una correlación negativa entre las metas, tareas y/o recompensas con las que trabaja el alumnado, de manera que las posibilidades que tienen de alcanzar sus objetivos dependen del hecho de que sus compañeros no alcancen los suyos. Por tanto, los estudiantes tienden a competir con los demás para alcanzar sus objetivos. Un ejemplo muy típico de esta situación sería ofrecer una recompensa a los alumnos que terminan los primeros o que consiguen realizar más ejercicios en un tiempo determinado. - La dinámica cooperativa, en la que existe una correlación positiva entre las metas, tareas y/o recompensas con las que trabajan los estudiantes. Por tanto, se establece una situación en la que uno solo puede conseguir su objetivo si sus compañeros también alcanzan el suyo. Esto lleva a los alumnos a trabajar juntos, apoyándose mutuamente, en aras de alcanzar sus metas. Un ejemplo de este tipo de dinámica es el aprendizaje cooperativo. Existe una gran variedad de trabajos que demuestran que las dinámicas cooperativas se muestran mucho más eficaces que las individualistas y competitivas a la hora de maximizar el rendimiento escolar de todos los alumnos y promover un clima de clase basado en las relaciones cordiales y el tratamiento constructivo de los conflictos. Por qué el aprendizaje cooperativo

Partiendo de la teoría de los hermanos Johnson, podemos justificar el aprendizaje cooperativo porque: -

Contribuye a la implantación de una dinámica cooperativa en el aula en la que existe una correlación positiva entre las metas de los alumnos. De este modo, los estudiantes trabajan juntos buscando un objetivo común: maximizar el aprendizaje de todos.

-

La interdependencia positiva que se establece en las dinámicas de cooperación redunda en (a) el aumento de los esfuerzos hacia el logro, de las relaciones interpersonales positivas y de la salud emocional; (b) el desarrollo por parte de los estudiantes de una marcada responsabilidad individual y grupal; (c) el fomento de una interacción interpersonal que apunta hacia la promoción del aprendizaje de todos los alumnos; (d) la democratización de las oportunidades de éxito; y (e) el desarrollo de destrezas sociales relacionadas con la comunicación, la cooperación, la resolución pacífica de conflictos, el apoyo y la ayuda mutua…

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2 AGRUPA AL ALUMNADO

DISEÑA TUS AGRUPAMIENTOS ¿HOMOGÉNEOS O HETEROGÉNEOS? La estructura básica sobre la que se sostiene la red de aprendizaje ha de constituirse sobre grupos heterogéneos con respecto a diversos criterios: sexo, etnia, perfil de inteligencia, rendimiento académico, nivel de integración, actitud hacia la cooperación, destrezas cooperativas, nivel de disrupción, etc. Ahora bien, como es muy difícil simultanear todos estos criterios de heterogeneidad, tendrás que primar algunos sobre otros. De cara a sacar el máximo partido de la interacción social en el aula, no debes cerrar la puerta a la utilización puntual de agrupamientos más homogéneos, siempre teniendo en cuenta al menos dos premisas básicas: partir de unos equipos-base que serán heterogéneos y combinarlos con otros agrupamientos esporádicos para la realización de tareas concretas. Estos últimos podrán tender a la homogeneidad.

¿CUÁNTOS MIEMBROS TENDRÁN LOS GRUPOS? Grupos grandes

Grupos pequeños

Mayor diversidad de capacidades, destrezas, opi-

Se coordinan rápido; es más fácil que todos parti-

Aspectos

cipen; resulta más fácil alcanzar acuerdos; pocas

positivos

niones, intereses, actitudes y ritmos.

interacciones que manejar; grupos más cohesionados; mayor responsabilidad individual; más fácil detectar y resolver problemas…

Es más complicado coordinarse; es más complicado que todos participen; resulta difícil llegar a acuerdos; muchas interacciones que manejar; grupos menos cohesionados; se diluye la responsabilidad individual; más difícil detectar y resolver problemas.

Menor diversidad de capacidades, destrezas, opiniones, intereses, actitudes y ritmos.

Aspectos negativos

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Cuanto más pequeño es un grupo, más fácil resulta hacerlo funcionar, ya que requiere un nivel menor de destrezas para la cooperación. Los grupos grandes, aunque exigen un nivel mayor de habilidades, presentan una ventaja que resulta básica: ponen sobre la mesa una diversidad –y, por tanto, una heterogeneidad– mayor. Para la mayoría de los autores el tamaño ideal de un grupo de aprendizaje cooperativo es cuatro alumnos, porque: (a) existe suficiente diversidad; (b) el número de alumnos no es muy elevado, por lo que el funcionamiento no resulta excesivamente difícil; (c) si uno de los estudiantes no asiste a clase, el grupo no queda demasiado mermado; y, sobre todo (d) puede subdividirse en parejas de cara a la realización de actividades puntuales. Cuando el número de alumnos que tienes en el aula no es múltiplo de cuatro, es necesario que tomes una decisión: ¿combinas los grupos de cuatro con grupos de tres o cinco alumnos? Con carácter general, partiendo de la idea de que cuanto más grande es el grupo funciona peor, es más recomendable combinar con grupos de tres que con grupos de cinco. Pero existe un caso en el que probablemente prefieras optar por los grupos de cinco: cuando nuestra aula es muy pequeña. Cuando uno opta por combinar los grupos de cuatro con grupos de cinco, se genera un grupo menos que si optamos por combinar con grupos de tres. Y en aulas pequeñas esto resulta muy importante porque facilita los desplazamientos entre los grupos, tanto del docente como de los propios alumnos. LAS PAREJAS DE CUATRO Cuando los alumnos no tienen experiencia en el trabajo cooperativo, puede resultar conveniente dejar los grupos de cuatro para más adelante y empezar a trabajar con parejas. Esto no significa que renunciemos a las ventajas que ofrecen los grupos de cuatro en cuanto a la diversidad. Nuestra propuesta es trabajar con parejas de cuatro: 1. Forma grupos de cuatro, siguiendo los criterios de heterogeneidad que veíamos antes. 2. Distribuye a los alumnos en dos parejas, una delante de la otra. 3. Crea un marco de relación entre las dos parejas. La idea de pareja compañera. 4. Pon la siguiente norma: no preguntamos al docente hasta que no hayamos preguntado a nuestra pareja y a la pareja compañera.

1

2

3

PAREJAS

PAREJAS DE CUATRO

PAREJAS DE CUATRO

Trabajo en parejas

Petición de ayuda

Trabajo en equipo

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UNA PROPUESTA Si los alumnos no tienen experiencia trabajando en equipo, podrías… 1. Empezar trabajando en parejas de cuatro, para obtener algunos de los beneficios más interesantes de los grupos de cuatro, sin tener que cambiar radicalmente la estructura del aula. 2. Una vez que los chicos se manejan con las parejas, empezar a proponer situaciones esporádicas de grupos de cuatro, haciendo que la pareja que está delante se gire. 3. Cuando veas que las situaciones de grupos de cuatro funcionan (nivel de ruido, participación, bajo nivel de dispersión…), formar una estructura de grupos de cuatro. Si los alumnos tienen experiencia en una estructura de grupos de cuatro, podrías… 1. Formar grupos de cuatro, pero empezando a trabajar solo de forma individual y parejas. Solo podrían interactuar con el equipo en caso de dudas. 2. Cuando el trabajo en parejas funciona, empezar a proponer actividades puntuales en grupos de cuatro. 3. Cuando las situaciones de grupos de cuatro funcionan, generalizarlas y empezar a combinar de forma habitual el trabajo individual y en parejas con el trabajo en pequeño grupo.

¿CUÁNTO TIEMPO TRABAJARÁN JUNTOS? Algunas de las ventajas de mantener poco tiempo los grupos son: (a) permite un mayor abanico de posibilidades de interacción, que pueden adaptarse a finalidades distintas. Esto supone una mayor capacidad de adecuar la propuesta a las necesidades de los alumnos; (b) los alumnos tienen la oportunidad de trabajar con todos los compañeros de clase; y (c) los estudiantes pueden ser más tolerantes con el hecho de que no “le toquen sus amigos”, ya que se cambia regularmente de equipos. Por su parte, los agrupamientos estables presentan también beneficios evidentes: (a) la clase presenta una estructura clara, que dota de estabilidad y eficacia a la dinámica de trabajo; (b) los alumnos tienen tiempo de conocerse y aprender a trabajar juntos; y (c) aumenta la cohesión del grupo, en la medida en que desarrollan una identidad grupal más fuerte. Para valorar la duración ideal de un equipo, debes tener en cuenta que los grupos humanos pasan por distintos momentos, que se organizan a través del modelo de las cinco etapas del desarrollo de los grupos: – Formación. Incertidumbre respecto a propósito, estructura y liderazgo. Se analizan comportamientos. – Conflicto. Aceptan la existencia del grupo pero pueden cuestionar los liderazgos. – Regulación. Relaciones cercanas y cohesión, se solidifica la identidad y camaradería. – Desempeño. Estructura plenamente funcional y aceptada. Llegan a conocerse y comprenderse. – Desintegración. La prioridad es la finalización del grupo. El tiempo que tarda un grupo en llegar a la fase de desintegración está condicionado en parte por los conflictos que van apareciendo a lo largo del trabajo y la forma en la que se gestionan. Cuanto menos experiencia tienen los alumnos, peor gestionarán el trabajo en equipo y, por tanto, se presentarán más conflictos. Esto hará que lleguen a la dispersión más rápidamente. Si tenemos en cuenta esta situación, podemos establecer una premisa

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básica a la hora de gestionar la duración de los agrupamientos: (a) hay que dar el tiempo suficiente a los grupos para que se conozcan y (b) cuanto menos experiencia cooperativa, menos han de durar los grupos. UNA PROPUESTA Con carácter general puedes empezar manteniendo los grupos durante un mes o mes y medio para, con el tiempo, en cuanto los alumnos vayan adquiriendo destrezas cooperativas, ir tendiendo hacia el trimestre. Un trimestre nos parece una temporalización “ideal”, ya que no solo constituye un tiempo adecuado, sino que nos permite compatibilizar el diseño de la estructura cooperativa con la intendencia del centro: (a) podemos dedicar el principio del trimestre para formar y poner a rodar los nuevos grupos; (b) evitamos la posibilidad de que los cambios compliquen el desarrollo de proyectos grupales en algunas asignaturas; y (c) resulta más fácil encontrar tiempo para que se diseñen y consensúen los grupos. Establecer una duración determinada no significa que no se puedan hacer cambios. Siempre que existan argumentos de peso que lo justifiquen, se podrían hacer cambios en los equipos de cara a garantizar un contexto positivo de aprendizaje para todos los alumnos. La única premisa que debes tener en cuenta es que nunca se deben hacer cambios a petición: si un alumno o incluso su familia nos solicita un cambio de grupo se debe, en principio, negar dicha posibilidad, de cara a no terminar por abrir una puerta que no podremos volver a cerrar. Ahora bien, si nos damos cuenta de que los motivos que se esgrimen justifican un cambio de grupo, “casualmente” hacemos remodelaciones en los días siguientes.

DISTRIBUYE A LOS ESTUDIANTES A la hora de distribuir a los estudiantes entre los distintos grupos puedes tomar como referencia el siguiente procedimiento: 1. Decide el tamaño de los equipos y establece el número de grupos que tendrás en el aula. 2. Establece quiénes son los alumnos más capaces de prestar ayuda en el máximo número de situaciones posibles y los distribuyes entre los equipos. Por ejemplo, si vas a formar seis grupos, busca los seis alumnos más capaces de prestar ayuda. 3. A continuación, establece quiénes son los alumnos que necesitan más ayuda. Como en el caso anterior, si tienes seis grupos, identifica seis alumnos. 4. Haz un primer emparejamiento entre estos alumnos intentado que no sean los más extremos: que no trabajen juntos el niño del nivel más alto con el del nivel más bajo. 5. Establece las parejas en las que subdividirá el equipo buscando para cada uno de los alumnos anteriores un compañero de nivel medio con el que pueda trabajar bien. La premisa es “diversos, pero sin exagerar”, de cara a que puedan entenderse en la realización de tareas específicas. 6. Revisa los grupos tratando de incluir otros criterios de heterogeneidad, especialmente el género. 7. Revisa los agrupamientos aplicando el sentido común: no poner a todos los disruptivos juntos; no juntar a dos que se llevan “a matar”, o lo que es peor, a dos que están enamorados; poner a “ese chico especialmente inquieto” con el compañero que es capaz de contenerlo, etc.

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DISPÓN EL ESPACIO ¿CÓMO DISPONEMOS EL AULA? Las cuatro premisas que debes tener en cuenta a la hora de disponer el espacio para la cooperación son las siguientes: – PROXIMIDAD. Los miembros de un grupo deben sentarse juntos, de forma que puedan mirarse a la cara, compartir materiales, hablar entre ellos sin molestar a los demás, etc. – MOVILIDAD. Los grupos deben estar lo bastante separados como para que no interfieran unos con otros y para que el docente tenga despejado el camino hacia cada equipo. Los alumnos deben tener un fácil acceso a los demás, al docente y a los materiales que necesitan para ejecutar las tareas asignadas. – VISIBILIDAD. Los miembros de un grupo deben poder ver al docente en el lugar en el que realiza las explicaciones, sin tener que adoptar una posición incómoda. – FLEXIBILIDAD. Ninguna disposición va a resultar suficiente para cubrir adecuadamente a todas las situaciones posibles que pueden darse en el aula. Por ello hay que tener previstas las distintas disposiciones y buscar la forma más racional de colocar el aula de cara a facilitar cambios de estructura ágiles y eficaces.

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¿CÓMO COLOCAMOS A LOS ALUMNOS DENTRO DE LOS GRUPOS? La posición de los alumnos dentro del grupo influye en el tipo de interacción que mantienen y, por tanto, es necesario cuidar la disposición de los estudiantes dentro del equipo. Existen dos premisas muy claras: a) Los que se colocan cara a cara, encuentran facilidades para interactuar de forma verbal. b) Los que se colocan hombro con hombro, trabajan bien sobre los mismos materiales. Debemos cuidar quién interactúa con quién y en qué tipo de actividades. Aunque los equipos-base sean de cuatro alumnos, en muchas actividades se subdividirán en parejas de trabajo. Esto supone no sólo cuidar la configuración del equipo, sino las posibles subdivisiones que se pueden producir en él, evitando diferencias de nivel muy pronunciadas. El grupo puede ser muy diverso; la pareja, no tanto. En la disposición propuesta, tanto en parejas “hombro con hombro” como “cara a cara”, los alumnos trabajan con un compañero de un nivel diferente, pero no demasiado alejado.

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3 ORGANIZA EL CONTEXTO PARA LA COOPERACIÓN

ESTABLECE NORMAS REDACTA LAS NORMAS Para que resulten eficaces, las normas deben ser: – Enunciadas en positivo (describiendo la conducta esperada) y en primera persona del plural (nosotros). – Claras y concretas, de cara a que resulte fácil determinar si se han cumplido o no. – Útiles y relevantes. Que incidan en aspectos que contribuyen a mejorar la experiencia escolar. – Realistas y asequibles. Una norma que no se pueda asumir por parte de un colectivo o individuo determinado, constituye un elemento desestabilizador. – Justas y comprensibles. Que resulte fácil comprender y asumir su razón de ser. – Pocas. Una normativa extensa y farragosa suele derivar en que las normas no se cumplan. – Revisables. Que puedas comprobar si se han cumplido o no.

IMPLICA AL ALUMNADO EN LA ELABORACIÓN DE LAS NORMAS La participación de los alumnos en la elaboración de las normas es siempre muy aconsejable, dado que: (a) aumenta la aceptación y el posterior cumplimiento de las mismas (no se asumen como una imposición); (b) promueve la comprensión de las mismas, ya que su formulación es fruto del trabajo de los propios alumnos; y (c) convierte la normativa en una herramienta educativa, en la medida en que permite incidir en la educación de valores y actitudes desde una perspectiva de autonomía y autorregulación. Una posible dinámica para implicar a los alumnos en la elaboración de la normativa inicial sería la siguiente: 1. Propón una situación de trabajo cooperativo sin establecer ninguna norma. 2. Tras la realización de la misma, pide a los grupos que establezcan: (a) las conductas que han facilitado el trabajo en equipo y (b) las conductas que lo han obstaculizado. 3. Realiza una puesta en común de las conductas positivas y negativas. 4. A partir de esta lista establece las 5 ó 6 normas básicas para empezar a trabajar en equipo, construyéndolas a partir de las conductas anteriores.

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UNA PROPUESTA DE NORMAS 1.

Respetamos la señal de ruido cero.

2.

Mantenemos un nivel de ruido adecuado.

3.

Participamos en las actividades.

4.

Respetamos los distintos modos de aprender: uno – dos – cuatro.

5.

Realizamos las tareas propuestas en el tiempo establecido.

6.

Cuando necesitamos ayuda, acudimos a los compañeros antes que al profesor.

7.

Cuando nos piden ayuda, dejamos de hacer lo que estamos haciendo y ayudamos.

8.

Ayudamos dando pistas.

9.

Respetamos el turno de palabra.

10. Cumplimos con nuestros roles y respetamos los de los compañeros. 11. Intentamos llegar a acuerdos y consensos. 12. Aceptamos y cumplimos con las tareas que nos encomienda el grupo.

GESTIONA LAS NORMAS – Dedica un tiempo a explicarlas: concrétalas a través de conductas deseables, pon ejemplos, etc. – Debes enseñarlas: realizando dramatizaciones, ofreciendo modelos de conducta, etc. – Estar muy pendientes de su cumplimiento hasta que veas que están implantadas, reconociendo públicamente a los que las cumplen y corrigiendo a los que las incumplen. – Crea las condiciones para que la norma pueda cumplirse. – Entiende la normativa como un instrumento vivo: añadiendo y quitando normas en función de las necesidades del grupo-clase. – Consensúa la normas con el resto de los profesores. – Incorpora las normas como elemento de la evaluación periódica que realizan los grupos.

DISTRIBUYE ROLES DISEÑA TUS ROLES - Debes diseñar roles que resulten funcionales en tu clase. Los roles con los que trabajes deben cumplir dos condiciones: (a) deben tener sentido en la dinámica de tus clases y ser funcionales, y (b) deben resultar adecuados a las características de tu alumnado.

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- Los roles han de ser interdependientes. Cuanto más interdependientes sean, más potenciarás la cohesión grupal derivada del hecho de que todos los estudiantes son imprescindibles para conseguir las metas grupales. - Los roles deben ser simples y claros. Diseñar roles complejos y con muchas funciones no suele ser una buena idea si lo que pretendes es que se terminen implantando Los roles han de traducirse en conductas concretas que los alumnos deben conocer. Debes definir: (a) qué tiene que hacer el alumno para ejercer el rol, (b) cómo tiene que hacerlo y (c) cuándo tiene que hacerlo. - Debes tener previsto cómo se adecúan los roles a grupos de tres y grupos de cinco. En el caso de los grupos de tres, un alumno ejercería dos roles. Para ello, sería conveniente que se tratara de dos de ellos cuyo desempeño resulte compatible. En el caso de los grupos de cinco, dos alumnos desempeñarán el mismo rol, intentando dividir sus funciones entre ambos. Esto exige que a la hora de diseñar los roles tengas previsto que alguno o algunos pueden subdividirse sin mayores dificultades. - Los roles han de estar consensuados con el resto de profesores. Si cada profesor tiene su propios roles, los alumnos cambiarían de función cada cincuenta minutos. Si, por el contrario, cada clase trabaja con sus propios roles, el que tendrá que manejarse con propuestas distintas cada sesión será el docente.

ENSEÑA A TRABAJAR CON ROLES Una vez que has diseñado tus roles, llega el momento de enseñarlos. Para ello, puedes partir de la propuesta de seis pasos que realizan los hermanos Johnson (Johnson, Johnson y Holubec, 1999b: 82-86): - Selecciona el rol o los roles que se van a implantar. Esta selección debe realizarse en función del nivel madurativo de los alumnos y las necesidades de los grupos en cada momento. - Ayuda a los alumnos a descubrir la necesidad de roles para trabajar en equipo. Que entiendan la necesidad de trabajar con roles puede ser un punto muy importante a la hora de implantarlos, sobre todo porque le otorga legitimidad a toda la propuesta. - Asegúrate de que todos entienden en qué consiste el rol. Conviene que definas operativamente cada rol, estableciendo el qué, cómo y cuándo de sus funciones. - Prepara situaciones repetidas de práctica del rol. Establece una o varias sesiones en las que todos los alumnos puedan utilizar el rol varias veces hasta que lo aprendan. - Introduce el rol y revisa su aplicación. - Practica los roles introducidos hasta que los alumnos los interioricen.

GESTIONA LOS ROLES COOPERATIVOS Una vez que has diseñado tus roles y los has enseñado, llega el momento de que prestes atención a la gestión de los mismos en el día a día. Para ello, puedes tener en cuenta algunas cuestiones prácticas: - Trabaja con una secuencia de implantación que facilite la incorporación de los roles cooperativos. - En un principio, puedes asignar los roles “a dedo”, de cara a conseguir eficacia. - Utiliza diversos recursos para potenciar la interiorización de los roles. Por ejemplo, puedes usar carteles o tarjetas en las que se presenten sus funciones.

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- Monitoriza el proceso de implantación de los roles, prestando atención a su desempeño y ofreciendo los apoyos, correcciones y reconocimientos necesarios para que funcionen. - Evalúa periódicamente el funcionamiento de los roles. En este punto es muy interesante generar sesiones de autoevaluación grupal, para que los equipos reflexionen sobre la forma en la que están trabajando con ellos. - Rota periódicamente los roles, de cara a que todos tengan la oportunidad de ejercerlos. - Incorpora los roles dentro de la normativa de clase. - Diseña situaciones de trabajo en las que los roles tengan sentido y, por tanto, los alumnos deban utilizarlos.

UNA PROPUESTA DE ROLES COORDINADOR Organiza y dirige el trabajo del equipo, intentando promover la participación de todos. Sus dos funciones más importantes son: -

Establece la tarea que el equipo desarrollará en cada momento y las dirige.

- Reparte el turno de palabra. SUPERVISOR Vela por que el equipo cumpla con las tareas propuestas, cumpliendo con las premisas y la temporalización establecida. Sus dos funciones más importantes son: -

Supervisa que el equipo realiza las tareas propuestas.

- Gestiona el tiempo.

RELACIONES PÚBLICAS Busca información y ayuda fuera del equipo. Sus dos funciones más importantes son: -

Se comunica con el docente para buscar ayuda.

-

Se comunica con otros grupos para buscar ayuda.

RESPONSABLE DE MANTENIMIENTO Garantiza un entorno idóneo para el trabajo del equipo. Sus tres funciones más importantes son: -

Se ocupa de los materiales.

-

Vela por un entorno adecuado: orden y disposición de mesas.

- Vela por un nivel de ruido adecuado.

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4 DISEÑA TAREAS COOPERATIVAS

ESTABLECE EL NIVEL DE AYUDA Trabajar en equipo no significa trabajar siempre juntos. Las dinámicas cooperativas deben partir de una premisa clara: que no se trata tanto de que aprendan a trabajar juntos, como de que juntos aprendan a trabajar solos. Por tanto, debes cuidar el trabajo individual dentro del aprendizaje cooperativo, tratando de manejar un equilibrio estratégico entre lo que hacen juntos y lo que hacen solos. Para facilitar esta tarea, hemos sistematizado las situaciones de cooperación a través de cuatro esquemas o patrones de cooperación que se relacionan con el nivel de ayuda y apoyo mutuo —andamiaje, en terminología de Bruner— que se establece entre los estudiantes.

PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO GRUPAL” Adecuado para situaciones en las que contamos con estudiantes que no han construido una comprensión básica de los contenidos. Se puede articular del siguiente modo: 1. Formar grupos heterogéneos tratando de incluir un alumno capaz de realizar las actividades.

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2. Proponer actividades que lleven al procesamiento de los contenidos presentados. 3. Diseñar dinámicas de cooperación que lleven a los alumnos a trabajar juntos, avanzando conjuntamente por cada uno de los pasos de las tareas. 4. Pedir a algunos alumnos al azar que expliquen el trabajo del equipo: producto y proceso.

PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO GRUPAL + TRABAJO INDIVIDUAL” Adecuado para situaciones en las que tenemos estudiantes que pese a tener una comprensión básica de los contenidos, pueden cometer errores a la hora de plantear la tarea. Se puede articular del siguiente modo: 1. Formar grupos heterogéneos tratando de incluir un alumno capaz de realizar las actividades. 2. Proponer actividades que lleven al procesamiento de los contenidos presentados. 3. Diseñar dinámicas de cooperación que se articulen en torno a dos momentos diferenciados: (a) un primer momento de trabajo grupal en el que los equipos plantean la tarea y los pasos que deben realizar para hacerlo; (b) un segundo momento en el que los alumnos realizan las actividades de forma individual. 4. Pedir a algunos alumnos al azar que expliquen el trabajo del equipo: producto y proceso.

PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO INDIVIDUAL + TRABAJO GRUPAL” Adecuado para situaciones en las que contamos con estudiantes que aunque son capaces de plantear las tareas, pueden cometer errores en su realización. Se puede articular del siguiente modo: 1. Formar grupos heterogéneos tratando de incluir un alumno capaz de realizar las actividades. 2. Proponer actividades que lleven al procesamiento de los contenidos presentados. 3. Diseñar dinámicas y estructuras de cooperación que se articulen en torno a dos momentos diferenciados: (a) un primer momento de trabajo individual en el que los alumnos realizan las tareas propuestas de forma individual; (b) un segundo momento de trabajo grupal, en el que los estudiantes contrastan su trabajo y realizan las correcciones necesarias. 4. Pedir a algunos alumnos al azar que expliquen el trabajo del equipo: producto y proceso.

PATRÓN DE COOPERACIÓN “TRABAJO INDIVIDUAL (DENTRO DE UN GRUPO)” Adecuado para situaciones en las que contamos con estudiantes que pueden plantear y realizar las tareas correctamente. Se puede articular del siguiente modo: 1. Formar grupos heterogéneos tratando de incluir un alumno capaz de realizar las actividades. 2. Proponer lotes de tareas que lleven al procesamiento de los contenidos. Estas actividades pueden diferenciarse en función del nivel de los distintos alumnos, formando planes personalizados de trabajo. 3. Diseñar dinámicas y estructuras de cooperación que se articulen en torno al trabajo individual y autónomo de los alumnos (cada uno de ellos debe ocuparse de realizar su propio plan de trabajo), pero estableciendo las condiciones y estructuras necesarias para facilitar la ayuda mutua en caso de dudas. 4. Monitorizar el trabajo de los alumnos, comprobando el desarrollo de sus planes de trabajo.

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ARTICULA LA TRÍADA COOPERATIVA La tríada cooperativa recoge las tres condiciones básicas para garantizar la cooperación en las situaciones de aprendizaje: – Se necesitan para hacer el trabajo (interdependencia positiva). – Todos podrán participar (participación equitativa). – Podrás detectar si alguno no realiza el trabajo (responsabilidad individual).

INTERDEPENDENCIA POSITIVA ¿Se necesitan para hacer el trabajo? ¿Necesitan que todos aprendan?

Se consigue trabajando a dos niveles distintos: – Por un lado, establecer objetivos o metas interdependientes, que hagan necesario el progreso de todos los alumnos (interdependencia de metas). – Por otro, complementar la interdependencia de metas con otros tipos de interdependencia en relación a las tareas, los recursos, las funciones, las recompensas/celebraciones, la identidad, el ambiente, etc. Asegurando la interdependencia a estos niveles, se establece en el aula una dinámica cooperativa basada sobre dos pilares básicos: – Para alcanzar el éxito conjunto son necesarios los esfuerzos de todos y cada uno de los miembros del grupo, por lo que nadie puede esconderse y aprovecharse del trabajo de sus compañeros. – Cada miembro del grupo tiene una contribución única para lograr el objetivo conjunto, determinada por sus recursos, habilidades, funciones… ello deriva en la valoración de la diversidad. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE METAS Se consigue cuando se establece una meta grupal que requiera del trabajo de todos los miembros del equipo. Por ejemplo… … todos aprenden / saben hacer algo. … el equipo elabora un producto que requiere del trabajo de todos y cualquiera puede explicarlo. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TAREAS Se consigue a través de… … la realización conjunta de las mismas actividades. … la división del trabajo en tareas distintas pero complementarias. … el trabajo en cadena. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECURSOS Se consigue cuando… … proporcionamos recursos limitados.

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… damos a cada alumno una parte de los recursos necesarios. … cada uno busca y aporta una parte de los materiales necesarios. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE RECOMPENSAS/CELEBRACIONES Se consigue al… … fomentar que los grupos festejen el buen resultado. … ofrecer recompensas grupales no tangibles … otorgar premios tangibles escolares o no escolares. Las recompensas extrínsecas deben desaparecer a medida que la motivación intrínseca creciendo. INTERDEPENDENCIA POSITIVA DE TODA LA CLASE Se trata de extender al grupo-clase los efectos positivos de la cooperación. Para ello, podrás... … otorgar recompensas si la clase alcanza un determinado criterio de éxito, dependiente del éxito de todos. … establecer redes de aprendizaje: cuando un grupo no es capaz de realizar una tarea debe buscar ayuda en otros equipos antes de acudir al docente.

PARTICIPACIÓN EQUITATIVA Pase lo que pase… ¿todos pueden participar?

La consigues cuando… … estableces turnos de participación (roundtable, folio giratorio…); … divides el trabajo en tareas complementarias; … diseñas situaciones de aprendizaje con momentos individuales y grupales; … estableces el rol de moderador, animador, etc.

RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL ¿Puedes comprobar lo que ha hecho cada uno?

Se trata de articular una situación en la que (a) el éxito del equipo depende del aprendizaje individual de cada uno de sus miembros y (b) todos saben que su trabajo puede ser evaluado de forma individual. Se consigue… … formando grupos pequeños; … promoviendo la participación equitativa y la igualdad de oportunidades; … asignando roles y tareas concretas; … proponiendo actividades con productos concretos que vamos a comprobar; … eligiendo al azar el trabajo de uno para representar al grupo y … eligiendo a algunos/as para explicar el trabajo del equipo: producto + proceso.

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5 PROGRAMA SECUENCIAS DIDÁCTICAS COOPERATIVIZADAS

Las técnicas cooperativas son imprescindibles para la puesta en marcha de nuestra red de aprendizaje, ya que dotan al trabajo en equipo de una estructura que nos permite promover su eficacia. Seamos sinceros: no todo lo que ocurre en un grupo de cuatro alumnos tiene que ser positivo; todo lo contrario, si el trabajo en equipo está mal estructurado puede ocurrir que el hecho de que los alumnos trabajen juntos lleve a una situación en la que unos obstaculicen las posibilidades de aprender de otros. Por ejemplo, si no distinguimos de ninguna forma entre el trabajo grupal y el individual puede que algunos alumnos vayan copiando lo que hacen sus compañeros. En este caso, el simple hecho de copiar no lleva a los estudiantes a mejorar su desempeño y, en este sentido, quizás hasta podría haber sido más beneficioso que hubiesen trabajado solos. Sin embargo, si utilizamos una técnica cooperativa que establezca dos momentos distintos, uno para que los alumnos discutan sobre la forma más eficaz de realizar el trabajo y otro para que desarrollen la tarea de forma individual, entonces se habrá dotado al trabajo en equipo de una estructura que ayudará a convertirlo en una herramienta de aprendizaje. Podemos distinguir entre dos tipos de técnicas cooperativas: en primer lugar, encontramos las técnicas cooperativas simples, también conocidas como estructuras o técnicas de aprendizaje cooperativo informal, que constituyen propuestas relativamente sencillas que suelen ser fáciles de aplicar en el aula, ya que no requieren un alto nivel de destrezas cooperativas para llevarlas a cabo. En este sentido, Kagan utiliza el siguiente eslogan para referirse a sus estructuras de cooperación: “Apréndela hoy, aplícala mañana y úsala toda la vida”. En segundo término, encontramos las técnicas cooperativas complejas, también conocidas como métodos o técnicas de aprendizaje cooperativo formal, que agrupan un conjunto de propuestas mucho más sofisticadas que suelen desarrollarse a lo largo de varias sesiones y exigen un nivel de destrezas para la cooperación más elevado.

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Distinguir entre ambos tipos de técnicas puede ser presentar una utilidad que va más allá del propio hecho de clasificarlas. De hecho, a la hora de plantear nuestra propuesta, consideramos que para secuenciar la implantación del aprendizaje cooperativo deberíamos partir de las técnicas simples o estructuras, ya que nos permiten adecuarnos al nivel de cooperación de un alumnado que no cuenta con una gran experiencia cooperativa; a partir de ahí, con el tiempo, cuando nuestros estudiantes hayan interiorizado las destrezas necesarias, podríamos empezar a trabajar con técnicas cooperativas complejas o métodos.

UTILIZA TÉCNICAS COOPERATIVAS SIMPLES Como hemos dicho, cuando hablamos de técnicas simples nos estamos refiriendo a técnicas (a) muy estructuradas, en las que se establece claramente lo que el alumnado debe hacer en cada momento, (b) que se dirigen a la consecución de productos concretos a corto plazo, (c) que ponen en marcha procesos cognitivos muy definidos, (d) que suelen durar entre unos minutos y una sesión de clase, (e) que requieren un nivel de destrezas cooperativas relativamente bajo y (f) que implican agrupamientos pequeños como parejas o pequeños equipos. Estas características hacen de las técnicas simples la herramienta más apropiada para construir una secuencia de implantación del aprendizaje cooperativo, ya que nos permiten ir adecuando las propuestas al nivel de competencia que posee el alumnado en cada momento: desde propuestas muy asequibles —basadas en una única técnica— para los primeros momentos, hasta otras más complejas —basadas en la combinación de varias técnicas simples. Y todo ello de un modo progresivo, tratando de que el alumnado aprenda a cooperar de la única forma en que puede hacerlo: cooperando, desarrollando nuevas destrezas a partir del ejercicio de las que ya tiene. Y es que todos los alumnos son capaces de cooperar de forma eficaz si las propuestas son las adecuadas. A la hora de gestionar el trabajo con técnicas simples de aprendizaje cooperativo, es imprescindible tener en cuenta algunas pautas de actuación que promuevan la eficacia de las situaciones de aprendizaje: (a) asociar las técnicas a procesos, procedimientos y/o momentos habituales en la jornada escolar de los estudiantes. (b) Incorporar una técnica cada vez y utilizarla de forma sistemática hasta que veas que el alumnado la ha interiorizado. En ese momento, introduces otra y la combinas con la anterior. (c) Describir con claridad y precisión lo que esperas que haga el alumnado. Si es posible, modelar las distintas acciones. (d) Requerir la producción de un resultado específico a corto plazo, pensando en que los estudiantes se centren en lo que tienen que hacer. (e) Monitorizar el trabajo moviéndote por la clase hasta que el alumnado no empiece a mostrarse autónomo dentro del trabajo en equipo. (f) Elegir al azar a unas cuantas parejas/grupos para que expongan su trabajo al resto de la clase, solicitando siempre el producto (la respuesta) y el proceso seguido para alcanzarlo.

40 TÉCNICAS COOPERATIVAS SIMPLES Aquí tienes cuarenta técnicas cooperativas simples que pueden resultar útiles en tu aula. Para que sea así, debes encontrarle sentido dentro de la dinámica de trabajo habitual de tus clases. Por ello, sería interesante que intentes relacionarlas con momentos, procesos y/o procedimientos que ya estás utilizando. De ese modo, te harás con un amplio abanico de posibilidades para empezar a trabajar de forma cooperativa.

ALIGERAR EL AMBIENTE (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. (b) Presenta el tema y solicita a los equipos que diseñen pro-

puestas absurdas relacionadas con esos contenidos. Por ejemplo: “crea una dieta lo menos nutritiva posible”, “escribe una oración con la mayor cantidad de errores gramaticales”, “diseña un puente destinado a caerse”, etc. (c) El profesor elige al azar a uno de los miembros de cada grupo para explicar su creación. BRINDAR PREGUNTAS Y RECIBIR RESPUESTAS (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

y entrega un cuarto de folio a cada alumno. (b) Pide a los alumnos que escriban en el anverso del folio, una pregunta o duda que tengan sobre los contenidos y en el reverso del folio, una pregunta o duda que sean capaces de responder. (c) Los equipos eligen la “pregunta a formular” más pertinente y la “pregunta a responder” más interesante. (d) Cada grupo formula a la clase su pregunta para ver si alguien puede responderla; si no, lo hará el docente. CABEZAS JUNTAS NUMERADAS (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos,

pide que se numeren y plantea una pregunta. (b) Los alumnos dedican piensan individualmente su respuesta. (c) Los equipos “juntan las cabezas” y tratan de acordar una respuesta. El moderador de cada equipo se asegura de que todos son capaces de dar la solución. (d) El maestro elige un número al azar y los alumnos de cada grupo que lo tienen, dan la respuesta de su equipo. COLLAGE DE EVALUACIÓN (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

y distribuye revistas, tijeras, pegamentos y rotuladores entre los equipos. (b) Cada alumno dedica unos minutos a pensar en lo que ha aprendido en la unidad que termina. (c) Los equipos ponen en común las ideas de sus miembros. (d) Cada grupo elabora un collage que refleje lo aprendido. (e) El maestro organiza una galería con los collages de evaluación e invita a los alumnos a comentarlos. CONTROL GRUPAL (a) En los días previos a una prueba individual, el profesor

agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les entrega un “control grupal”: una prueba similar a la que se realizará de forma individual. (b) Los equipos realizan el control respetando la siguiente consigna: no pasarán al siguiente ejercicio hasta que todos los miembros del grupo hayan comprendido el anterior. (c) Al finalizar, el profesor realiza una corrección en gran grupo, pidiendo a algunos alumnos al azar que

desarrollen cada ejercicio. (d) Los equipos corrigen su control grupal y se evalúan siguiendo las premisas del docente. (e) Cada alumno establece lo que debe repasar para la

prueba individual. CONTROVERSIA ACADÉMICA (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

de cuatro miembros y plantea plantea una afirmación que admite dos posturas: a favor y en contra. (b) El docente distribuye dos papeles: una pareja debe defender la afirmación y la otra debe criticarla. (c) Las parejas dedican un tiempo a preparar su postura sobre la afirmación. (d) Los grupos debaten sobre el tema, defendiendo su posición con los argumentos que han trabajado. (e) Los equipos redactan un documento en el que se recogen los argumentos a favor y en contra del tema trabajado. CORRECCIÓN COOPERATIVA DE LOS DEBERES (a) Al comenzar la clase, los alumnos se reúnen en parejas

para poner en común los deberes. (b) Las parejas empiezan por el primer ejercicio comparando tanto el resultado como el proceso seguido. Si están de acuerdo, pasan al siguiente. Si no, deben consensuar la forma correcta de hacerlo. (c) Una vez corregidos los deberes, cada pareja comparte su trabajo con otra. DEMOSTRACIÓN SILENCIOSA (a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas

y presenta un procedimiento de múltiples etapas en silencio, sin dar explicaciones. (b) Las parejas hablan sobre lo que han visto, tratando de establecer los pasos que ha seguido el docente. (c) El profesor vuelve a “demostrar silenciosamente” la primera parte del procedimiento. (d) Las parejas intentan reproducirla. (e) El profesor presenta la segunda parte del procedimiento con una demostración silenciosa. (g) Las parejas intentan reproducir la segunda parte del procedimiento. (h) El docente propone una situación en la que las parejas deban aplicar el procesamiento aprendido. (i) Finalmente, el docente elige a algunos alumnos para que “demuestren” a la clase lo que han hecho. DIBUJO COOPERATIVO (a) El docente agrupa a los alumnos y les plantea la realiza-

ción de un mural, dibujo o cualquier otra tarea plástica. (b) Asigna a cada integrante del equipo una parte del material necesario para la realización de la tarea. (c) El grupo se pone de acuerdo sobre lo que va a hacer y cómo lo hará. (d) Cada alumno desarrolla la parte del trabajo asociada al material que le han asignado.

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DRAMATIZACIÓN COOPERATIVA (a) El maestro propone al alumnado una dramatización rela-

cionada con los contenidos que se están trabajando. (b) Los alumnos se reparten los papeles y realizan la dramatización. (c) Si se considera oportuno, los alumnos pueden intercam-

biar los papeles asignados. (d) El alumnado realiza la ficha de trabajo sobre los contenidos dramatizados. EL JUEGO DE LAS PALABRAS (a) El maestro escribe en la pizarra unas cuantas palabras-

clave sobre el tema que se va a trabajar. (b) Dentro de los equipos, de forma oral o escrita, los alumnos construyen juntos una o varias frases con esas palabras, tratando de expresar la idea que hay detrás de ellas. (c) Un alumno al azar de cada equipo comparte la frase de su grupo y explica qué significa.

recogidas. (d) Los folios con las aportaciones vuelven a los equipos, que recapitulan las distintas ideas sobre la frase. FRASE/FOTO/VÍDEO MURAL (a) El docente proyecta una frase/foto/vídeo relacionada con

los contenidos y plantea una pregunta. (b) El alumnado reflexiona sobre la propuesta de forma individual y plasma sus ideas en un cuarto de folio. (c) Los alumnos se agrupan para poner en común lo que han pensado con sus compañeros y tratan de consensuar una respuesta. Escriben la respuesta del equipo en la otra cara del cuarto de folio. (d) El profesor pregunta a algunos alumnos al azar la respuesta de sus equipos. GALERÍA DE APRENDIZAJE (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. (b) Los equipos dialogan sobre lo que “se llevan de la clase”:

ENTREVISTA SIMULTÁNEA

nuevos conocimientos, nuevas habilidades, interés en algún

(a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas

contenido, mayor seguridad en el uso de un procedimiento,

y plantea una pregunta sobre los contenidos que se trabajarán en la sesión. (b) El alumno A entrevista al alumno B, tratando de conocer su respuesta u opinión sobre la cuestión planteada. Escribe la respuesta en un cuarto de folio en blanco. (c) Se invierten los roles: el alumno B pasa a ser el en-

etc. (c) A continuación, de forma individual, cada alumno escribe en post-its las cosas que “se lleva de clase” y los pega en las zonas designadas por el profesor. Una idea por cada post-it. (d) Los alumnos recorren las listas y colocan una marca junto a las ideas que comparten. (e) Se realiza una

trevistador y el alumno A el entrevistado. El alumno B escribe

puesta en común en gran grupo.

las opiniones de A en la otra cara del mismo cuarto de folio.

GEMELOS LECTORES

(d) El maestro recoge los folios y realiza una puesta en común

en la que los alumnos comparten la opinión del compañero entrevistado.

(a) El maestro propone a los alumnos un texto breve. (b) Los

alumnos forman parejas de “gemelos lectores”. (c) El alumno A lee hasta un punto (puede ser una oración o un párrafo). Si

EQUIPOS DE OYENTES

se equivoca, el alumno B le toca el hombro para indicar que

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

hay un error, pero sin corregirlo. (d) Al finalizar, el alumno B

y reparte entre ellos estos cuatro roles: interrogar (formular al menos dos preguntas sobre el material trabajado), apro-

le pregunta: ¿Qué has entendido? El alumno A explica el texto con sus palabras. (e) Pasan a la oración/párrafo siguiente y

bar (indicar con qué puntos estuvieron de acuerdo o encon-

repiten el proceso invirtiendo los roles.

traron útiles y por qué), desaprobar (comentar con qué dis-

GEMELOS/EQUIPOS PENSANTES

creparon (o encontraron inútil) y explicar por qué) y dar ejemplos (brindar aplicaciones o ejemplos específicos del material). (b) Tras quince o veinte minutos de exposición, los grupos llevan a cabo la tarea que les ha sido encomendada. (c) El profesor elige al azar a un miembro de cada equipo

para que comunique la propuesta de su grupo.

(a) El docente agrupa a los alumnos en parejas/equipos hete-

rogéneos y presenta la tarea que deben realizar: ejercicio, pregunta, ficha, pequeño proyecto… (b) Ante de empezar, las parejas/equipos se explican mutuamente lo que tienen que hacer para resolver la tarea. (c) Cuando todos lo han entendido, se ponen a trabajar de forma individual. (d) Si la pa-

FOLIO GIRATORIO

reja/equipo no consigue aclararse con el trabajo, piden

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

ayuda al profesor o a otros compañeros.

y les entrega un folio con una frase relacionada con los con-

INTERCAMBIAR DIFICULTADES

tenidos que se trabajaron durante la sesión. (b) El folio se coloca en el centro de la mesa y gira para que cada alumno escriba sus ideas sobre la frase. (c) Los grupos intercambian el folio con otros equipos y añaden algunas ideas que no estén

(a) Tras una explicación, el maestro pide a los alumnos que

piensen en una dificultad que hayan encontrado, la formulen como un problema/pregunta y la escriban en el anverso de

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una tarjeta. (b) Los equipos trabajan sobre los proble-

comprenden la forma de solucionarlo. (d) Cada alumno coge

mas/preguntas de sus miembros, tratando de responderlas.

su lápiz y responde al ejercicio o problema por escrito. En

A continuación, cada alumno escribe la respuesta al pro-

este momento, no se puede hablar, sólo escribir.

blema/pregunta que planteó en el reverso de su tarjeta. (c) Los equipos intercambian con otro sus tarjetas y tratan de responder a los problemas/preguntas. Cuando han consensuado una respuesta, la cotejan con el reverso de la tarjeta. Si es correcto, pasan a la siguiente; si no, revisan el proceso para introducir las correcciones necesarias. INVENTARIO COOPERATIVO

LO QUE SÉ Y LO QUE SABEMOS (a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. (b) Anuncia el tema y pide a los alumnos que escriban lo que

saben sobre el mismo. (c) Cada uno escribe lo que conoce en una de las caras del folio: “Lo que sé”. (d) Los alumnos ponen en común sus opiniones con su pareja. A continuación, construyen una respuesta conjunta. La escriben en la otra cara

(a) El maestro plantea una cuestión que implica un inventario.

del folio: “Lo que sabemos”. (e) El maestro recoge los folios y

Por ejemplo, ¿qué has aprendido hoy? (b) Los alumnos dedi-

pide a algunas parejas que compartan su trabajo.

can unos minutos a escribir su propia lista de forma individual. Finalizado el tiempo establecido, trazan una línea al final de su listado. (c) Los alumnos se levantan y buscan en las listas de otros compañeros respuestas que consideran correctas y ellos no habían pensado. Las escriben debajo de la línea que han trazado. (d) El maestro pide a algunos alumnos que compartan un elemento “propio” y otro “ajeno” de su inventario. LA LISTA

PANELES DE TRANSFERENCIA (a) El profesor establece dos espacios en el aula para pegar

post-its: “En el colegio” y “Fuera del colegio”. (b) Al finalizar un tema, agrupa al alumnado en parejas y les pide que establezcan cómo utilizarían lo aprendido “en el colegio” y “fuera del colegio”. (c) Las parejas escriben sus ideas en post-its: A propone una idea y si B está de acuerdo, la escribe en un post-it. Si B no está de acuerdo, discuten hasta consensuarla. Luego B propone una idea y se repite el proceso. Las parejas

(a) El maestro entrega una relación de cuestiones que se res-

lo hacen hasta que se agote el tiempo establecido. (d) Las pa-

ponderán a lo largo de sus exposiciones. (b) Cada 15 o 20 mi-

rejas comparten sus ideas y las colocan en los paneles. Los

nutos, el docente deja de exponer y pide a los alumnos que

compañeros pueden matizar las aportaciones de las parejas.

identifiquen las cuestiones que han sido abordadas, las re-

(e) El profesor pide a los alumnos que anoten en el cuaderno

suelvan de forma individual y las pongan en común en el

las ideas que les resultan útiles o interesantes.

grupo. (c) A continuación, el maestro vuelve a exponer durante 15 o 20 minutos hasta la siguiente parada. LA SUSTANCIA

PARADA DE TRES MINUTOS (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. (b) Dentro de una exposición, introduce paradas de tres mi-

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos.

nutos, en las que los grupos tratan de resumir verbalmente

(b) Pide a los alumnos que escriban una frase sobre una idea

los contenidos y redactan una pregunta sobre los mismos. (c)

principal de un texto o del tema. (c) Los alumnos enseñan a

Una vez transcurridos los tres minutos, cada equipo plantea

sus compañeros de equipo la frase que han escrito y entre

una de sus preguntas al resto de los grupos. Si una pregunta

todos discuten si está bien o no, la corrigen, la matizan o la

u otra muy parecida ya ha sido planteada por otro equipo,

descartan. (d) Tras discutir frases de todos los miembros del

formulan la otra. (d) Cuando ya se han planteado todas las

grupo, se ordenan de una forma lógica y cada uno las copia

preguntas, el profesor prosigue la explicación, hasta que

en su cuaderno. De esta manera tienen un resumen de las

haga una nueva parada de tres minutos.

principales ideas de un texto o del tema trabajado. LÁPICES AL CENTRO

PAREJAS COOPERATIVAS DE LECTURA (a) El profesor propone un texto y forma parejas heterogé-

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

neas. (b) El alumno A lee el primer párrafo en voz alta. El

y nombra un moderador. (b) El profesor propone un ejercicio

alumno B sigue la lectura atentamente. (c) Al finalizar, B le

o problema a los alumnos. (c) Los lápices se colocan al centro

pregunta: ¿Cuál es la idea principal? A da su opinión y si B

de la mesa para indicar que en esos momentos se puede ha-

está de acuerdo, la subrayan. En caso contrario, discuten

blar pero no escribir. Los alumnos tratan de consensuar la

hasta alcanzar un consenso. Pasan al párrafo siguiente y se

forma en la que se debe realizar el ejercicio. El moderador se

invierten los roles. (d) Finalmente, construyen un resumen

asegura de que todos participan en la puesta en común y

partiendo de las ideas subrayadas.

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PAREJAS COOPERATIVAS DE TOMA DE APUNTES (a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. (b) Expone los contenidos y cada 15 o 20 minutos realiza pa-

radas para que los alumnos comparen sus apuntes: el alumno A resume sus notas para B y viceversa. Cada alumno debe tomar algo de las notas de su compañero para mejorar las propias. (c) El profesor reanuda la exposición hasta la próxima parada. PAREJAS DE ESCRITURA Y EDICIÓN COOPERATIVAS (a) El docente forma parejas heterogéneas y propone a los

alumnos que escriban un texto. (b) Los estudiantes dedican unos minutos a reflexionar sobre lo que quieren escribir. (c) El alumno A describe al alumno B qué piensa escribir. B toma notas mientras hace preguntas y sugerencias. B entrega a A sus apuntes. (d) El procedimiento se invierte. (e) Ambos alumnos trabajan juntos en la escritura del primer párrafo de cada una de las composiciones. (f) Los alumnos escriben el resto de sus composiciones individualmente. (g) Una vez terminadas, los alumnos leen las composiciones de sus compañeros y hacen sugerencias. (h) Los alumnos corrigen sus re-

cada uno, cuál será la temporalización y qué materiales necesitarán para hacerlo. (c) Los equipos diseñan juntos su plan de trabajo. (d) Al finalizar, los grupos comparten sus planes con la clase. PODIO COOPERATIVO (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. (b) Tras una explicación/lectura/proyección, el maestro pide

al alumnado que piense en las cosas que les han parecido más importantes. (c) Cada alumno reflexiona de forma individual. (d) Los alumnos contrastan en equipo sus opiniones para elegir las tres ideas más importantes. POR ESTE MEDIO RESUELVO… (a) El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. (b) Cada alumno dedica un tiempo a pensar en algo que haya

aprendido en clase y en la forma en que puede aplicarlo en el futuro. (c) El alumno A explica a B lo que ha aprendido y cómo va a aplicarlo. B redacta un breve recordatorio con las ideas de su compañero. Se invierten los roles. (d) Finalmente, cada alumno se lleva el recordatorio con sus ideas.

dacciones y escriben la versión final.

PREPARAR LA TAREA

PETICIONES DEL OYENTE

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

(a) El maestro presenta el tema que se abordará en clase. (b)

El alumnado forma pequeños grupos para dialogar sobre lo que les gustaría aprender sobre el tema. (c) Los alumnos, de forma individual, escriben sus “peticiones del oyente”. (d) El maestro recoge las propuestas y trata de tenerlas en cuenta a la hora de desarrollar el tema. PLACEMAT CONSENSUS (a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

de cuatro miembros y les plantea una pregunta relativa a los contenidos que se responde a través de una lista o relación de elementos. (b) Los alumnos escriben su respuesta de forma individual en el anverso de un cuarto de folio. (c) Los equipos contrastan las respuestas de sus miembros para construir una lista común, considerando consenso aquellos elementos que aparecen, al menos, en las listas de tres alumnos. (d) Los alumnos escriben la lista consensuada en el reverso del folio. (e) El docente recoge los folios y pide a algunos alumnos al azar que compartan la respuesta de su equipo. PLANTEAR EL TRABAJO QUE SE VA A REALIZAR (a) El docente forma equipos heterogéneos y les asigna una

tarea. (b) Pide a los grupos que precisen su plan de trabajo estableciendo cómo repartirán la tarea, qué roles ejercerá

y les propone una tarea. (b) El equipo revisa la tarea paso a paso para asegurarse que todos sus miembros comprenden lo que hay que hacer. Para ello un alumno empieza explicando la primera parte del trabajo o el primer ejercicio. (c) A continuación, el resto del grupo verifica la precisión de la explicación y hace las correcciones pertinentes. Cuando alcanzan un acuerdo, se aseguran que todos los miembros del equipo la han comprendido. (d) Otro miembro del equipo empieza a explicar la segunda parte del trabajo o el siguiente ejercicio, y el proceso se repite. PROYECTAR EL PENSAMIENTO (a) El docente agrupa a los alumnos en equipos heterogé-

neos y les propone una tarea a desarrollar: estudiar una unidad didáctica, realizar una investigación, exponer sobre un tema, realizar un mural, etc. (b) El maestro pide a los estudiantes que diseñen en pequeño plan de trabajo estableciendo lo que van a hacer “antes”, “durante” y “después” de la unidad para aprender los contenidos. (c) Los equipos diseñan su plan de trabajo. (d) Finalmente, se realiza una breve puesta en común en grupo-clase. SÉ MI PROFE (a) El maestro propone una serie de ejercicios o problemas. (b) El alumnado trabaja de forma individual. (c) Cuando nece-

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sitan ayuda le dicen a un compañero “sé mi profe”. El compa-

alumnos que elijan un tuit de cada apartado y los retuiteen;

ñero, deja de hacer lo que está haciendo y presta ayuda, si-

es decir, que los escriban en su cuaderno para construir un

guiendo estas pautas: primero pedimos que nos diga cómo

resumen.

cree él o ella que se debe hacer la tarea. Tratamos de corregir los errores de uno en uno. Vamos despacio, asegurándo-

UNO, DOS, CUATRO

nos que nuestro compañero comprende cada paso. Si no en-

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

tiende algo, se lo explicamos de otra forma (ABCD) y/o con un

y plantea un problema o pregunta. (b) Cada alumno dedica

nivel de dificultad más bajo (4321). Nos puede venir muy bien

unos minutos a pensar en la respuesta. (c) Ponen en común

utilizar ejemplos. Terminamos pidiendo nos lo explique. No

sus ideas con su pareja dentro del equipo, tratando de for-

damos por terminado el proceso hasta que sea capaz de ha-

mular una única respuesta. (d) Las parejas contrastan sus

cerlo solo. (d) El compañero que ha recibido la ayuda da las

respuestas dentro del equipo, buscando la respuesta más

gracias.

adecuada. (e) El maestro elige a algunos alumnos para que

TWITTER COOPERATIVO (a) A lo largo de una exposición o película, el maestro va ha-

expliquen la respuesta de su equipo. UNO PARA TODOS

ciendo paradas cada 15 o 20 minutos. Entrega a cada

(a) El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos

alumno un post-it y les pide que escriban un tuit resumiendo

y les propone una serie de ejercicios. (b) Los grupos trabajan

los contenidos abordados en esa parte de la exposición, de-

sobre el primer ejercicio consensuando la respuesta bajo la

mostración o película. Recuerda que no pueden tener más de

siguiente premisa “nadie pasa al siguiente ejercicio hasta

140 caracteres. (b) Cuando terminan el tuit, lo pegan en los

que todos han comprendido el anterior”. (c) Una vez finali-

lugares establecidos para ello. (c) Tras otros quince o veinte

zado el tiempo, el profesor pide al azar el cuaderno de un

minutos, los alumnos vuelven a escribir un tuit y lo pegan en

alumno como representante del trabajo de su equipo, lo co-

otro lugar de la clase (debe ser distinto para poder distin-

rrige y le pide que explique el proceso seguido en cada ejer-

guirlo de los anteriores). (d) Finalmente, el maestro pide a los

cicio.

DISEÑA SECUENCIAS DIDÁCTICAS “COOPERATIVIZADAS” Lo importante no es que los docentes conozcamos y seamos capaces de gestionar las técnicas cooperativas, sino que las manejen eficazmente los alumnos. Y para ello, es necesario que las utilicen habitualmente y se conviertan en rutinas de cooperación. Esto exige tener presentes tres premisas: 1. No se trata de programar unidades o proyectos cooperativos, sino de incorporar la cooperación a la dinámica habitual de nuestras clases. De ese modo, los alumnos trabajarán en equipo sistemáticamente e interio-

rizarán más rápidamente las destrezas cooperativas. 2. Lo ideal es ir trabajando pocas cosas cada vez, de cara a que seamos capaces de hacerlas bien. Una técnica no empieza a funcionar hasta que no se ha realizado varias veces, ya que damos tiempo para que los alumnos aprendan a realizarla de forma eficaz y los docentes vayan subsanando los errores y problemas que suelen aparecer cuando ponemos en marcha cosas nuevas. 3. Es mucho mejor si lo hacemos juntos. Si cada profesor elige sus propias técnicas cooperativas, puede que a lo largo de una semana los alumnos se enfrenten a más de una decena de propuestas distintas. Esto complicará mucho que aprendan a realizarlas de manera autónoma y eficaz. Por tanto es mucho mejor optar por trabajar las técnicas en lotes de dos o tres propuestas versátiles que todos nos comprometemos a utilizar. Para conseguirlo, debemos incorporar la cooperación a nuestros diseños didácticos de cara a “cooperativizarlos”, utilizando las técnicas cooperativas simples para potenciar los procesos que han de desarrollarse en el aula para que el alumnado aprenda. En esta línea, podemos servirnos de esta caja de herramientas cooperativas:

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ORIENTAR HACIA LA TAREA

MOTIVAR

ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS

PRESENTAR CONTENIDOS

Se trata de orientar al alumno hacia el trabajo de la sesión, tratando de “desconectarlo” de su vida “extramuros” y “conectarlo” con la tarea. Supone desarrollar acciones para (a) revisar el trabajo realizado anteriormente, (b) situarse dentro de un mapa u organizador previo del tema de cara a tomar conciencia de lo que se ha hecho y lo que queda por hacer, (c) presentar el plan de trabajo para la sesión/unidad, etc.

Se trata de despertar el interés del alumnado con respecto a los contenidos, de cara a que “quiera” aprenderlos. Supone desarrollar acciones para (a) conectar con los intereses del alumnado, (b) descubrir qué quieren saber sobre el tema, (c) utilizar formas sugerentes de presentar la información, (d) partir de un problema o reto que despierte su curiosidad, (e) mostrar la utilidad de los contenidos en la vida, etc.

Se trata de que los alumnos exploren lo que saben sobre los contenidos de cara a utilizar sus conocimientos previos para construir aprendizaje. Supone desarrollar acciones para (a) explorar lo que el alumnado sabe sobre los contenidos, (b) recordar la sesión anterior, (c) recordar lo que aprendieron sobre el tema en sesiones o incluso cursos anteriores, (d) corregir el trabajo desarrollado anteriormente, etc.

Se trata de presentar al alumnado los nuevos contenidos de formas diversas y eficaces. Supone desarrollar acciones para (a) seguir exposiciones, (b) visionar vídeos y/o películas, (c) trabajar con textos, (d) participar en excursiones y experiencias, (e) desarrollar investigaciones, (f) estudiar casos concretos.

Corrección cooperativa de deberes. Gemelos/equipos pensantes. Intercambiar dificultades. La lista. Lápices al centro. Plantear el trabajo que se va a realizar. Por este medio resuelvo. Preparar la tarea. Proyectar el pensamiento. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

Aligerar el ambiente. Controversia académica. Dramatización cooperativa. Juego de las palabras. Entrevista simultánea. Frase/foto/vídeo mural. Intercambiar dificultades. Lápices al centro. Peticiones del oyente. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

Aligerar el ambiente. Cabezas juntas numeradas. Corrección cooperativa de deberes. El juego de las palabras. Entrevista simultánea. Frase/foto/vídeo mural. Lo que sé y lo que sabemos. Lápices al centro. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

Demostración silenciosa. Equipos de oyentes. La lista. Lápices al centro. Parada de tres minutos. Intercambiar dificultades. Podio cooperativo. Parejas cooperativas de lectura. Parejas cooperativas de toma de apuntes. Sé mi profe. Tutoría entre iguales. Twitter cooperativo. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

PROCESAR LA NUEVA INFORMACIÓN

RECAPITULAR

PROMOVER LA TRANSFERENCIA

FOMENTAR LA METACOGNICIÓN

Se trata de que los alumnos trabajen sobre los contenidos para aprenderlos. Supone desarrollar acciones para (a) recordar los contenidos, (b) comprenderlos, (c) aplicarlos a distintas situaciones, (d) descomponerlos en sus partes, (e) utilizarlos para evaluar distintas situaciones, elementos y realidades y (f) para crear productos nuevos o nuevas formas de usarlos.

Se trata de que los alumnos tomen conciencia de lo que aprenden. Supone desarrollar acciones para (a) inventariar lo aprendido en una sesión o sesiones anteriores, (b) revisar el trabajo que se ha realizado anteriormente, (c) realizar resúmenes, esquemas, mapas mentales… sobre los contenidos, (d) llevar un diario de aprendizaje, etc.

Se trata de que los alumnos conecten los contenidos que van aprendiendo con su vida cotidiana y con otras áreas, de cara a que puedan utilizarlos en contextos más amplios y diversos. Supone desarrollar acciones para (a) relacionar los contenidos trabajados con otras asignaturas, (b) identificar la utilidad de lo que aprenden en la vida cotidiana, etc.

Se trata de que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje, identificando lo que han hecho bien y deben mantener, y lo que han hecho mal y deben mejorar. Supone desarrollar acciones para (a) identificar estrategias útiles e inútiles, (b) tomar conciencia del propio perfil de aprendizaje, (c) manejar estrategias de aprendizaje adecuadas al perfil y contenido.

Brindar preguntas y recibir respuestas. Control grupal. Controversia académica. Dramatización cooperativa. La sustancia. Lápices al centro. Parejas de escritura y edición cooperativas. Placemat consensus. Sé mi profe. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

Collage de evaluación. Folio giratorio. Galería de aprendizaje. Inventario cooperativo. La lista. Lápices al centro. Placemat consensus. Podio cooperativo. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

Collage de evaluación. Controversia académica. Dramatización cooperativa. Frase/foto/vídeo mural. Galería de aprendizaje. Inventario cooperativo. Lápices al centro. Paneles de transferencia. Por este medio resuelvo. Uno, dos, cuatro. Uno para todos

Collage de evaluación. Control grupal. Galería de aprendizaje. Intercambiar dificultades. Lápices al centro. Paneles de transferencia. Plantear el trabajo que se va a realizar. Por este medio resuelvo. Preparar la tarea. Proyectar el pensamiento. Uno, dos, cuatro. Uno para todos.

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Partiendo de esta caja de herramientas, podríamos incorporar el aprendizaje cooperativo a nuestros diseños didácticas utilizando las técnicas simples de forma sistemática en nuestras sesiones de clase. Un ejemplo de lo que decimos podría ser el siguiente diseño de una unidad didáctica: Sesión 1: abonamos el terreno. ORIENTACIÓN HACIA LA TAREA

MOTIVACIÓN

ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

RECAPITULACIÓN

Presentación del mapa del

Peticiones del oyente. Qué

Entrevista simultánea. Qué

Puesta en común final.

tema que vamos a traba-

quieres saber sobre el

sabemos sobre el tema.

jar.

tema.

Sesiones 2-5: presentamos los contenidos ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS

PROCESAMIENTO DE LA NUEVA INFORMACIÓN

RECAPITULACIÓN

Frase/foto/vídeo mural. Rela-

Exposición del docente

Realización de tareas

Inventario cooperativo de

cionamos la imagen con los

intercalando preguntas.

para promover la com-

lo aprendido en clase.

contenidos a trabajar.

Uno para todos.

prensión. Lápices al centro

Sesiones 6-8: trabajamos sobre los contenidos ORIENTACIÓN HACIA LA TAREA

PROCESAMIENTO DE LA NUEVA INFORMACIÓN

RECAPITULACIÓN

Explicación de las tareas.

Realización conjunta de las tareas

Puesta en común.

con la técnica Uno, dos, cuatro

Sesión 9: estudiamos juntos. ORIENTACIÓN HACIA LA TAREA

PROCESAMIENTO DE LA NUEVA INFORMACIÓN

METACOGNICIÓN

Explicación de la forma en la que se

Realización conjunta del Control gru-

Reflexión individual: lo que no sabe-

realizará la tarea.

pal.

mos y debemos repasar.

RECAPITULACIÓN

TRANSFERENCIA

METACOGNICIÓN

Mapa conceptual mudo sobre el

Reflexión grupal: para qué sirve lo

Cuestionario individual para promo-

tema.

que hemos aprendido. Paneles de

ver la metacognición.

Sesión 10: cierre.

transferencia.

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UTILIZA TÉCNICAS COOPERATIVAS COMPLEJAS Cuando hablamos de técnicas cooperativas complejas o métodos nos estamos refiriendo a propuestas que presentan un nivel de estructuración menor que el de las técnicas simples, lo que implica una mayor capacidad de decisión por parte de los alumnos a la hora de elegir las estrategias que utilizará para desarrollar las tareas. A diferencia de las técnicas simples (a) se dirigen a la consecución de uno o varios productos a medio plazo, (b) exigen el desarrollo de diversos procesos cognitivos, (c) pueden extenderse a lo largo de varias sesiones y (d) requieren un alto nivel de destrezas cooperativas. Todas estas características conllevan que las técnicas complejas o métodos no constituyan, en ocasiones, la forma más adecuada de empezar a cooperar en el aula; no porque no resulten interesantes, que lo son y mucho, sino porque requieren un cierto nivel de competencia a la hora de cooperar que puede condicionar la eficacia de las situaciones de aprendizaje, sobre todo en el caso de los alumnos que tienen muy poca experiencia en el trabajo en equipo. Desde esta perspectiva, puede resultarnos de interés entender las técnicas complejas como una meta hacia la que queremos llegar, ya que el nivel de autogestión de los equipos que nos ofrece constituye una herramienta de gran valor a la hora de gestionar la diversidad y potenciar el aprendizaje de todos los alumnos. Pero se trata de una meta a medio plazo, que pasa por la interiorización de una serie de destrezas cooperativas previas que los alumnos pueden —y deben— desarrollar a través de la experiencia con las técnicas cooperativas simples. Asimismo, consideramos que dentro de las técnicas complejas podemos encontrar una cierta graduación en función del nivel de exigencia que proponen. No es lo mismo trabajar con un TELI (Trabajo en Equipo Logro Individual) que con una investigación grupal. La primera constituye una propuesta mucho más estructurada y sencilla que la segunda, que exige un nivel de competencia más elevado, no solo a nivel cooperativo, sino para la investigación y la divulgación del conocimiento. Por tanto, presentaremos las técnicas complejas siguiendo un orden claro: de las más simples a las más complejas. Y partiendo de esta graduación de las técnicas complejas, podemos terminar de perfilar una propuesta de secuencia a la hora de trabajar con técnicas cooperativas: – En un primer momento, partiríamos de la utilización sistemática de unas pocas técnicas cooperativas simples, bajo la premisa de —como mucho— una por sesión. – Una vez que los estudiantes hayan interiorizado las destrezas básicas para manejarse con las técnicas simples, incrementaríamos progresivamente el tiempo de cooperación a través de la combinación de dos o más de ellas por sesión. – Cuando los alumnos sean capaces de gestionar de forma eficaz varias técnicas cooperativas por sesión, podríamos empezar a utilizar técnicas cooperativas complejas, partiendo de las más estructuradas y, por tanto, asequibles. Por ejemplo, TELI o TJE. – Finamente, cuando los estudiantes se manejen de manera adecuada con las técnicas complejas más estructuradas, empezaríamos a trabajar con aquellas que exigen niveles más altos de autorregulación, destrezas cooperativas y estrategias de aprendizaje, por ejemplo, el rompecabezas o la investigación grupal. Y todo ello tratando de que el alumnado aprenda a cooperar de la única forma en que puede hacerlo: cooperando, desarrollando nuevas destrezas a partir del ejercicio de las que ya tiene. Y es que todos los alumnos son capaces de cooperar de forma eficaz si las propuestas son las adecuadas. Ahora bien, esto exige que seamos

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capaces de gestionar adecuadamente la cooperación, lo que implica que tengamos en cuenta algunas premisas básicas a la hora de trabajar con las técnicas complejas: – Dedicar un tiempo a explicarlas, procurando que los alumnos comprendan claramente qué es lo que se espera que hagan. – Ofrecer a los alumnos materiales que les ayuden a organizar su trabajo. – Monitorizar el trabajo de los equipos constantemente y estar pendientes de prestar la ayuda que resulte necesaria en cada momento. – No centrarnos solo en la cooperación. Las técnicas complejas ponen sobre la mesa otras destrezas como la investigación, la exposición oral, el diseño y gestión de un plan de trabajo, la tutorización…, destrezas que los estudiantes no necesariamente dominan. Es importante que tengamos previstos los recursos suficientes para apoyar a los alumnos en estas tareas. – No esperar hasta el final del proceso para evaluar el trabajo, sino hacer evaluaciones parciales que sirvan para asegurar que los alumnos están realizando las tareas previstas de forma adecuada. En este sentido, podemos articular productos parciales además del producto final. Por ejemplo, en una investigación grupal, además de la presentación a los compañeros de la investigación, podemos establecer distintos productos parciales: el plan de trabajo del equipo, la información que han buscado sobre el tema, la selección de contenidos sobre los que van a trabajar, el mapa mental en el que se relacionan dichos contenidos, el primer borrador de la exposición, etc. – Utilizar las técnicas más de una vez, y de esta forma conseguir que los alumnos sean capaces de utilizarlas de forma autónoma y eficaz. Solo en ese momento conseguiremos beneficiarnos de todas las ventajas que ofrece la cooperación para gestionar la diversidad.

7 TÉCNICAS COOPERATIVAS COMPLEJAS A continuación os presentamos siete técnicas cooperativas complejas que podemos utilizar en nuestras aulas. Como dijimos anteriormente, intentaremos ordenarlas en función del grado de complejidad que —consideramos— pueden presentar a nivel cooperativo, yendo de las que exigen un nivel de destrezas menor hasta las que requieren niveles de competencia muy altos. ENSEÑANZA ACELERADA POR EQUIPOS (a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) Tras una prueba de

nivel, se sitúa al alumno dentro de una secuencia de aprendizaje individualizada. Dicha secuencia es el resultado de la división de los contenidos del área o asignatura en pequeñas unidades ordenadas de forma lógica y progresiva. (c) Dentro del grupo, cada alumno trabaja a su ritmo, con sus propios ejercicios, adecuados a su nivel de rendimiento. En este trabajo, el alumno recibe el apoyo del grupo, que le ayuda a resolver los problemas que puedan presentársele. A continuación, corrigen sus errores y verifican su trabajo, sirviéndose para ello de las hojas de resultados. (d) Al finalizar una unidad, los alumnos responden a cuestionarios individuales, los cuales son corregidos por estudiantes que ya han superado ese nivel dentro de la secuencia. (e) Cada semana, el profesor suma el número de unidades terminadas por los integrantes del grupo y se otorgan recompensas en función de los criterios establecidos.

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TRABAJO EN EQUIPO, LOGRO INDIVIDUAL (TELI) (a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) Presenta los contenidos

teniendo presente la unidad TELI y los cuestionarios que usarán los alumnos. (c) Los grupos trabajan el tema sirviéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas. Van discutiendo, ejercicio a ejercicio, sobre cómo solucionarlos, comparando sus respuestas y corrigiendo los errores de los compañeros. Una vez acordada una solución, la comparan con la hoja de respuestas que posee cada grupo. Si la respuesta es correcta, siguen adelante; si no, vuelven sobre el ejercicio hasta conseguir resolverla. (d) Cuando todos han respondido a la hoja de ejercicios, el grupo debe asegurarse que todos sus componentes están preparados para la evaluación individual, que será muy similar a la hoja de ejercicios. (e) Una vez que el equipo haya decidido que está listo, cada alumno realiza una prueba o control individual sobre los contenidos trabajados en la unidad. (f) El resultado de la prueba individual sirve para la calificación de cada alumno —que puede seguir los cauces tradicionales de la evaluación— y para la asignación de los puntos por superación, que no dependen tanto de la calificación obtenida por el alumno, sino de su comparación con el rendimiento anterior. Para establecer los puntos por superación, se compara la calificación de la prueba individual del estudiante con un “puntaje base” obtenido a partir del promedio de sus últimas evaluaciones individuales o de sus resultados en el curso anterior. De este modo, cualquier alumno puede obtener el máximo de puntos por superación, siempre y cuando mejore su trabajo anterior. (g) Finalmente, se reparten las recompensas a los equipos en función de si el promedio de los puntos por supera-

ción de sus integrantes alcanza o no un criterio previamente establecido. APRENDER JUNTOS (a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) Los grupos trabajan

con hojas de actividades especialmente diseñadas por el docente. (c) Cuando los grupos han terminado de trabajar con las hojas de actividades, realizan un único trabajo colectivo que entregan al profesor. (d) El trabajo grupal constituye la base de la evaluación, sirviendo de fundamento para otorgar las recompensas y reconocimientos. TORNEO DE JUEGOS POR EQUIPOS (TJE) (a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) A continuación, pre-

senta los contenidos, teniendo presentes los cuestionarios con los que trabajarán los alumnos. (c) Los grupos trabajan sobre el tema sirviéndose de una hoja de ejercicios y otra de respuestas facilitada por el docente. Los alumnos van discutiendo, ejercicio a ejercicio, sobre cómo solucionarlos, comparando sus respuestas y corrigiendo los errores que puedan cometer los compañeros. Una vez acordada una solución, la comparan con la hoja de respuestas que posee cada grupo. Si la respuesta es correcta, siguen adelante; si no, vuelven sobre el ejercicio hasta conseguir resolverla. (d) Se divide la clase en mesas de torneos de tres alumnos de equipos distintos que presenten un nivel de rendimiento similar. Las mesas se numeran en función de los niveles, ocupando la primera los alumnos con el nivel más alto y la última, los que presenten el menor rendimiento. (e) Los alumnos de cada mesa compiten respondiendo a un cuestionario de 30 preguntas (10 por cada participante) relacionadas con los contenidos que se están trabajando y construidas de una forma similar a las de la hoja de ejercicios. (f) Finalizado el juego, se reparten los puntos individuales a cada alumno en función del número de respuestas que haya contestado correctamente. Los puntos de los integrantes de cada grupo se suman y se dividen entre el número de sus miembros, obteniéndose la calificación grupal. (g) Se reparten las recompensas grupales siguiendo el baremo establecido. (h) Para el siguiente torneo las mesas cambian en función de los siguientes criterios: el alumno que más respuestas contestó en cada mesa pasa a la mesa inmediatamente superior, salvo en el caso de la mesa número 1, que es la de mayor nivel. El alumno que menos respuestas contestó pasa a la mesa inmediatamente inferior, salvo en el caso de la última mesa. El alumno que ocupó el segundo lugar en cuanto al número de respuestas contestadas permanece en su misma mesa.

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LECTURA Y ESCRITURA INTEGRADA COOPERATIVA (LEIC) (a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) A continuación, explica

los objetivos que se pretenden, los contenidos que se van a trabajar y las actividades a desarrollar. (c) Los equipos-base se subdividen en parejas con distinto nivel de lectura, que trabajarán en actividades adaptadas a su nivel. Las actividades que se proponen giran en torno a tres ejes: actividades de tipo cognitivo —tras leerse el uno al otro, los alumnos predicen lo que ocurrirá en el relato, responden a preguntas sobre la historia, hacen prácticas ortográficas o de vocabulario, etc.—, actividades de tipo comprensivo —los alumnos resumen la historia, hallan la idea principal, etc.— y actividades de tipo expresivo —los alumnos participan en talleres de escritura en los que escriben bocetos, revisan y editan el trabajo de los compañeros y preparan textos para publicar en libros de equipo y clase—. (d) Se hace una evaluación por parte de los compañeros de equipo del trabajo realizado por cada alumno. Cuando el grupo determina que está preparado, el alumno responde a una prueba individual. (e) El promedio de las pruebas individuales de cada alumno, sumado a los trabajos grupales de los talleres de escritura y comentarios de texto, establecen el puntaje del equipo, que servirá para otorgar las recompensas grupales. ROMPECABEZAS II (a) El docente agrupa a los estudiantes en equipos heterogéneos de cuatro miembros. (b) A cada equipo se le

asigna el mismo tema o conjunto de contenidos. (c) El tema se divide en sus diferentes partes o aspectos. Estas partes se reparten al azar entre los integrantes de cada equipo, de modo que cada uno de ellos se convierta en “experto” en uno de dichos apartados, haciéndose responsable del desarrollo del mismo. (d) Tras haber trabajado en su parte del tema, los expertos de todos los equipos en un aspecto concreto se reúnen para contrastar y poner en común su parte del tema. (e) Los expertos vuelven a sus grupos y exponen a sus compañeros los contenidos que han trabajado. (f) Cuando todos dominan el tema, el docente realiza una prueba individual, que se evaluará de la misma manera que en el método TELI: comparando los resultados de la prueba con el puntaje base y extrayendo los puntos por superación individual. (g) Se suman los puntos por superación individual de todos los integrantes del grupo y se promedian, dando como resultado la calificación grupal. (h) Se reparten las recompensas de grupo. INVESTIGACIÓN GRUPAL (a) Los alumnos seleccionan un aspecto específico dentro de la unidad que se trata en clase y se agrupan libre-

mente en equipos de entre dos y seis integrantes, con una tarea orientada. (b) Los estudiantes, junto al docente, planifican los procedimientos de aprendizaje específico que van a utilizar, así como las tareas y objetivos coherentes con los temas concretos seleccionados. (c) Los alumnos desarrollan las tareas que se han propuesto, contando con la ayuda y coordinación del docente. (d) Los estudiantes analizan y evalúan la información del paso anterior y planifican cómo se puede resumir de forma interesante, para presentarlo y exponerlo a los compañeros. (e) Después, cada uno de los grupos debe intentar realizar una presentación “interesante” para inducir a los

otros grupos a ampliar el tema, si así lo desean. Las presentaciones son coordinadas por el docente. (f) El último paso es la evaluación, tanto por parte del docente como del grupo-clase, de la aportación de cada grupo.

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6 EVALÚA LA COOPERACIÓN

EVALÚA LA COMPETENCIA PARA COOPERAR DEL ALUMNADO Para que la escuela promueva la competencia para cooperar del alumnado, es necesario que los docentes contemos con las estrategias, herramientas y recursos necesarios tanto para enseñar a cooperar a nuestros estudiantes como para evaluar hasta qué punto están aprendiendo a hacerlo. Ser capaz de evaluar la competencia para cooperar de los alumnos y alumnas resulta fundamental a la hora de enseñarles a trabajar en equipo ya que: - A través de una evaluación inicial podremos diagnosticar el nivel de competencia cooperativa que ostenta el alumnado. Esto no solo nos permitirá proponernos objetivos ajustados a las necesidades de los estudiantes, sino que nos ayudará a diseñar propuestas cooperativas adecuadas en función de sus posibilidades. Cuestiones como el tamaño del agrupamiento, la utilización o no de roles o las técnicas cooperativas con las que vamos a trabajar pueden estar condicionadas por este diagnóstico inicial. - A través de una evaluación continua podremos valorar de forma sistemática si nuestra intervención educativa está teniendo el impacto esperado en la competencia para cooperar del alumnado. De este modo, podremos modular nuestras acciones y propuestas para que resulten más ajustadas y eficaces. Todo ello nos ayuda a gestionar mejor la implantación del aprendizaje cooperativo, ofreciéndonos una visión más ajustada de lo que son capaces de hacer nuestros alumnos en cada momento. - A través de una evaluación final podremos valorar el grado de competencia cooperativa que han desarrollado los estudiantes tras nuestra intervención educativa y comprobar de esta forma si han alcanzado los objetivos previstos. Al tiempo, si compartimos esta valoración con los alumnos, sus familias y otros docentes, podremos convertirla en una herramienta de mejora y utilizarla para legitimar la cooperación, poniéndola al mismo nivel del resto de contenidos que se trabajan en la escuela. Esto tendrá consecuencias positivas en la motivación que demuestra el alumnado con respeto al aprendizaje cooperativo. De este modo, no solo estaremos potenciando la competencia para cooperar del alumnado sino que estaremos facilitando la implantación del aprendizaje cooperativo en nuestro centro. Para conseguir que las dinámicas cooperativas se arraiguen en nuestras aulas debemos diseñar un proceso de implantación secuenciado y gradual en el que la enseñanza de las distintas destrezas relacionadas con la cooperación se construya a partir del nivel de desempeño cooperativo del estudiante en cada momento; y esto solo puede hacerse a partir de una evaluación sistemática de la competencia para cooperar del alumnado. Esto supone que hemos de asumir la competencia para cooperar como un contenido en sí mismo que trabajamos de forma explícita y, en consecuencia, evaluamos periódicamente.

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Así que toca evaluar la competencia para trabajar en equipo de nuestro alumnado y, dado que nuestra intención es incorporar al alumno al proceso de evaluación, convirtiéndolo en un acto compartido, vamos a trabajar a tres niveles diferentes: la evaluación del docente, la autoevaluación del propio alumno y la coevaluación entre iguales.

LA EVALUACIÓN DEL DOCENTE Como hemos dicho, para hacer aprendizaje cooperativo debemos convertir la competencia para cooperar en un contenido en sí mismo, que no solo trabajemos de forma explícita sino que evaluemos de manera sistemática. Ahora bien, debemos reconocer que esta evaluación no es una tarea sencilla, sino que exige cierto tiempo y dedicación. Sin embargo, es una inversión que compensa, ya que, como hemos visto, resulta crucial para la incorporación de dinámicas cooperativas en el aula. Para evaluar la competencia para cooperar del alumnado, los docentes debemos desarrollar toda una serie de acciones que podríamos organizar a partir de la siguiente secuencia: 1 Operativizar la competencia. Debemos empezar estableciendo las capacidades, destrezas y actitudes en las que

se concreta la competencia para cooperar de nuestro alumnado. Sin esta concreción, la competencia se convierte algo vago y general que, difícilmente, podremos trabajar de manera explícita. 2 Establecer los indicadores. A continuación, debemos traducir estas capacidades, destrezas y actitudes en indica-

dores que definan las conductas y desempeños que han de desarrollar los estudiantes como evidencia de que trabajan bien en equipo. 3 Diseñar un «currículo de la cooperación». Acto seguido, debemos secuenciar los indicadores con el objetivo de

establecer una especie de «currículo de la cooperación» que nos permita afrontar el desarrollo de la competencia para cooperar de una forma secuenciada, progresiva y coherente. 4 Crear un contexto cooperativo. Tomando como referencia nuestro «currículo de la cooperación», debemos

crear un contexto de aprendizaje en el que las capacidades, destrezas y actitudes que vamos a trabajar en cada momento resulten útiles y necesarias, propiciando que puedan ejercitarse. No debemos perder de vista que el alumno solo interiorizará aquello que utilice de forma habitual y tenga sentido en la dinámica de clase. Por ejemplo, si disponemos la clase en filas de uno, difícilmente tendrán la oportunidad de interactuar con los demás. 5 Enseñar a cooperar. Una vez que contemos con nuestro «currículo de la cooperación» y hayamos establecido el

contexto en el que tiene sentido, debemos plantearnos cómo trabajarlo. Esto supone diseñar toda una serie de estrategias, herramientas y recursos que nos permitan enseñar a cooperar, trabajando sobre las capacidades, destrezas y actitudes que los estudiantes deben interiorizar en cada momento. 6 Evaluar la competencia para cooperar del alumnado. Llega el momento de evaluar la competencia para coope-

rar de nuestros alumnos y alumnas y para ello es necesario que tomemos algunas decisiones sobre la misma.

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Este proceso de reflexión puede canalizarse a través del diseño de un «plan de evaluación» que sirva para organizar todo el proceso. Un plan de evaluación eficaz debería responder, al menos, a las siguientes cuestiones básicas: - Qué vamos a evaluar. La evaluación ha de apuntar a aquellas capacidades, destrezas y actitudes sobre las que estamos trabajando dentro de nuestro proceso de implantación del aprendizaje cooperativo. Para ello, podríamos seleccionar los indicadores correspondientes dentro de nuestro «currículo de la cooperación». - Cuándo vamos a evaluar. En este punto debemos establecer una mínima temporalización de las acciones que desarrollaremos para evaluar la competencia para cooperar de los alumnos y alumnas, partiendo siempre de la base de que la evaluación ha de ser sistemática y extenderse a lo largo de toda la intervención educativa. - Dónde vamos a evaluar. Pero no basta con el «cuándo», sino que es necesario que pensemos en el «dónde». Debemos establecer las situaciones y los desempeños que pretendemos evaluar, tratando de hacer explícitas las evidencias que utilizaremos para valorar la competencia de los estudiantes a la hora de trabajar con sus compañeros. En el momento de seleccionar las evidencias, sería interesante que procuremos diversificarlas, trabajando con una cierta variedad que nos permita promover una valoración más ajustada y profunda. - Quiénes vamos a evaluar. Si pretendemos implicar al alumnado en la evaluación e, incluso, a otras personas —docentes, personal del centro, alumnos de otros cursos o familiares— es necesario que las consignemos en el plan, estableciendo quién será el encargado de desarrollar cada una de las acciones que sustentan la evaluación. - Con qué vamos a evaluar. Finalmente, debemos establecer cuáles serán las técnicas e instrumentos que utilizaremos para realizar la evaluación. En este punto, es importante que partamos de dos premisas básicas: - Elegir las herramientas adecuadas en función de los contenidos, los agentes o la situación de evaluación. Una buena elección será fundamental para el éxito del proceso. - Procurar utilizar una mínima variedad de técnicas e instrumentos que nos permitan triangular la información a partir de fuentes diferentes. Algunas de las herramientas que podríamos utilizar para evaluar la competencia para cooperar de los estudiantes serían: entrevistas individuales y grupales, valoración de productos individuales y grupales, rúbricas, listas de cotejo, cuestionarios, portfolios, diarios de aprendizaje, diarios de equipo, observación directa, boletines cooperativos, escalas de estimación, anecdotarios… 7 Proyectar los resultados de la evaluación. Finalmente, es necesario que analicemos la información y la proyecte-

mos, al menos, sobre tres ámbitos concretos: - Los procesos de mejora. Es indispensable que la información recopilada sirva para apuntalar y dar sentido al proceso de aprendizaje de ese «currículo de la cooperación» que establecimos anteriormente. Para ello, podemos utilizar los datos obtenidos con vistas a (a) ofrecer retroalimentación al alumno y promover que reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje; (b) valorar la intervención educativa con el objetivo de realizar correcciones y ajustes en los planteamientos y las propuestas que se realizan a los diferentes alumnos; y (c) tomar decisiones más ajustadas dentro del proceso de implantación del aprendizaje cooperativo.

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- Las calificaciones. Para que la evaluación contribuya a potenciar la competencia para cooperar del alumnado, puede ser interesante que proyectemos nuestra valoración hacia las calificaciones. Con ello, obtenemos dos beneficios que consideramos importantes: en primer lugar, le otorgamos valor a la cooperación, en la medida en que la equiparamos a otros contenidos que se consideran importantes en la escuela. Esto puede contribuir a potenciar la motivación hacia el trabajo en equipo. En segundo término, facilitamos la comunicación de estas valoraciones a los alumnos, sus familias y otros docentes. - Las recompensas. Finalmente, podemos utilizar nuestra evaluación con respecto a la competencia para cooperar del alumnado para articular recompensas y celebraciones que contribuyan a promover la motivación y el interés por el trabajo en equipo.

LA AUTOEVALUACIÓN DEL ALUMNADO A la hora de promover la autoevaluación del alumnado con respecto a su competencia para cooperar es necesario que, como docentes, diseñemos un proceso que nos ayude a sacarle todo el partido a la reflexión del estudiante. Este proceso podría articularse en tres fases distintas: la preparación, la autoevaluación y el informe. LA PREPARACIÓN En primer término, y antes de empezar la autoevaluación, es necesario que dotemos a los alumnos y alumnas de las herramientas necesarias para poder afrontar la autoevaluación con ciertas garantías. Para ello, debemos trabajar sobre ámbitos distintos: – Crear una cultura adecuada para la autoevaluación. Se trata de explicar qué es lo que vamos a hacer y justificar su necesidad. En este sentido, el estudiante debe entender la importancia de realizar procesos de autoevaluación con el objetivo de mejorar su competencia para trabajar en equipo. – Establecer el plan de evaluación. Debemos diseñar el proceso de autoevaluación que desarrollará el estudiante, estableciendo: (a) que aspectos concretos de su competencia para cooperar ha de valorar; (b) cuándo ha de realizar esta reflexión y (c) con qué herramientas evaluará su propio desempeño cooperativo. Algunos de los instrumentos que podemos utilizar para organizar la autoevaluación podrían ser los cuestionarios, las listas de cotejo, las rúbricas, las escalas de valoración, el diario de aprendizaje, etc. Toda esta información podría —o, más bien, debería— incluirse dentro del plan de evaluación que presentamos anteriormente. De ese modo, la autoevaluación encontraría su sentido dentro de una propuesta general en la que se complementase con la evaluación del docente y la coevaluación entre iguales. - Diseñar las herramientas necesarias para la autoevaluación. Una vez que contemos con un plan para desarrollar la autoevaluación, hay que diseñar y elaborar los instrumentos que utilizarán los alumnos y alumnas para llevarla a cabo. Estas herramientas deben promover una reflexión orientada y organizada sobre su propia competencia para cooperar, con el fin de rentabilizar el proceso de autoevaluación. - Enseñar a los alumnos y alumnas a autoevaluarse. Finalmente, para terminar con la preparación, debemos enseñar a los estudiantes a autoevaluarse de manera adecuada, incidiendo en los siguientes puntos: (a) la identificación de los desempeños concretos que serán sujeto de la evaluación; (b) el manejo de las herramientas de autoevaluación que utilizarán para ordenar el proceso; y (c) el análisis de la información recogida que les permita construir un juicio personal sobre el nivel que ostentan con respecto a los ámbitos que se están evaluando.

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LA AUTOEVALUACIÓN Llega el momento de que los alumnos se autoevalúen, lo que exige que establezcamos un contexto en el que el proceso fluya de forma adecuada. Algunas de las medidas que llevar a acabo serían: (a) crear las condiciones adecuadas para que los alumnos puedan reflexionar de forma individual sin sufrir distracciones; (b) supervisar el proceso, estando pendiente de corregir las posibles desviaciones y problemas que puedan tener los estudiantes; y (c) estar disponibles para prestar la ayuda y el apoyo necesarios para que el proceso transcurra por los cauces adecuados. Este proceso de autoevaluación se puede articular en dos fases distintas: en primer lugar, el estudiante, sirviéndose de las herramientas proporcionadas por el docente, trata de establecer cuál es su nivel de desempeño con respecto a los ámbitos de su competencia para cooperar que estamos valorando. Esto le permitirá discernir lo que es capaz de hacer y, por supuesto, lo que no. En segundo término, el alumno debe analizar si su nivel de desempeño es el que debería tener o no. En otras palabras, debe valorar lo que es capaz de hacer para determinar si es lo que debería ser capaz de hacer. Para desarrollar este análisis, el docente debe dotar al alumnado de las herramientas necesarias que le permitan contrastar su nivel de desempeño actual a dos niveles diferentes: - Puede comparar su propio desempeño cooperativo con los criterios de eficacia establecidos en el «currículo de la cooperación». Esto permite al alumno conocer cuál es el nivel que debería alcanzar y, por supuesto, si lo ha conseguido o no. - Puede comparar su propio desempeño cooperativo con sus desempeños anteriores. Con la intención de valorar si ha existido mejora o no. EL INFORME Para cerrar el proceso de autoevaluación es necesario que recojamos la información y la valoración que ha elaborado el alumno con respecto a su nivel de desempeño cooperativo. Esto podemos hacerlo de tres formas diferentes: (a) recogiendo los instrumentos que utilizó el alumno para autoevaluarse, (b) solicitándole un informe escrito o (c) manteniendo una entrevista con el estudainte.

LA COEVALUACIÓN ENTRE IGUALES Para que los procesos de coevaluación resulten eficaces, debemos diseñar con rigor las situaciones y los procesos en las que los alumnos y alumnas evaluarán a sus compañeros. Para ello, debemos partir de una planificación previa que, tomando como referencia las propuestas de David y Roger Johnson (2015), podría articularse en torno a los siguientes pasos: LA PREPARACIÓN En este primer momento debemos trabajar a distintos niveles: - Promover una cultura de la coevaluación. Se trata de establecer el sentido de la coevaluación como herramienta de mejora y, por supuesto, dejar claro que no tendrá un impacto negativo en la calificación. - Identificar los contenidos que se van a evaluar. Para ello es necesario que empecemos por establecer las capacidades, destrezas y actitudes relacionadas con la competencia para cooperar del alumnado que pretendemos evaluar. Una vez que las tengamos claras, debemos traducirlas en una serie de conductas y/o acciones concretas que el evaluador deberá registrar. De este modo, operativizamos la competencia para cooperar convirtiéndola en algo que puede ser observable y revisable.

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- Diseñar las herramientas para la coevaluación. A partir del trabajo anterior debemos diseñar y elaborar los instrumentos de evaluación que utilizarán los estudiantes para valorar la competencia para cooperar de sus compañeros. Estos instrumentos deberán recoger de forma estructurada y organizada una serie de indicadores del desempeño construidos a partir de las conductas y/o acciones que establecimos anteriormente. Algunas herramientas que podrían resultar de utilidad para estructurar los procesos de coevaluación serían los anecdotarios, las rúbricas, las listas de control, las escalas de valoración, las escalas de producción, etc. - Preparar al alumnado para la coevaluación. Para que los estudiantes evalúen a sus compañeros con ciertas garantías, será necesario que los preparemos mínimamente para ello. Esto supone trabajar al menos a dos niveles diferentes: - Trabajar de forma explícita las capacidades, destrezas y actitudes que se pretenden evaluar. Si no las aprenden, los que son evaluados no podrán desarrollarlas y los que evalúan no serán capaces de identificarlas. - Enseñarles a utilizar las herramientas de evaluación, con la finalidad de que sean capaces de utilizarlas para registrar y valorar las conductas y/o acciones seleccionadas de manera adecuada. En este sentido, podría ser interesante realizar algunos ensayos a partir de demostraciones y situaciones de role-playing. - Diseñar las situaciones de coevaluación. Finalmente, será necesario que diseñemos las situaciones de cooperación en las que los estudiantes evaluarán a sus compañeros, tratando de garantizar que las conductas y/o acciones que hemos seleccionado como evidencias de competencia cooperativa resulten necesarias y, por tanto, deban aparecer. LA COEVALUACIÓN Una vez que hayamos creado las condiciones necesarias para que pueda desarrollarse la coevaluación, llega el momento de que nos pongamos a ello. Durante las situaciones en las que los alumnos y alumnas evalúan a sus compañeros, el docente debe monitorizar el trabajo, tratando de prestar el andamiaje necesario a los evaluadores para que puedan desempeñar su labor con eficacia. Tras haber registrado los niveles de desempeño, los estudiantes que ejerzan de evaluadores deben analizar los datos obtenidos para emitir un juicio valorativo con respecto a la competencia para cooperar de sus compañeros. Esta valoración puede sistematizarse a través de un informe de coevaluación diseñado por el docente con vistas a que se estructure de una forma adecuada. EL INFORME Para finalizar con el proceso de coevaluación, es necesario que el docente recoja la información obtenida de la coevaluación, para lo que puede servirse de tres elementos: (a) la recogida de las herramientas que utilizó el estudiante para valorar el trabajo de sus compañeros, (b) la recogida del informe que elaboró el alumnado a partir del análisis de la información registrada en las herramientas de evaluación y (c) la realización de entrevistas que ofrezcan la oportunidad a los evaluadores de explicar los datos y las conclusiones de su evaluación. Además de compartir la información con el docente, sería interesante que el evaluador lo haga igualmente con los compañeros que han sido evaluados. Para ello, el docente debe articular los espacios y los tiempos necesarios para que se produzca el contraste entre las opiniones de los observadores y los observados. Si el docente puede presenciar este momento de feedback, seguro que será capaz de obtener información muy valiosa.

50

HERRAMIENTAS PARA EVALUAR LA COMPETENCIA PARA COOPERAR DEL ALUMNADO Al evaluar la competencia para cooperar del alumnado podemos servirnos de muchas y variadas técnicas e instrumentos. Aunque, por sus características, podamos encontrarnos con algunas que se presten más a ser utilizadas por el docente y otras que resulten más adecuadas para el alumnado, lo cierto es que, en general, las herramientas que están bien diseñadas pueden ser utilizadas tanto para la evaluación del docente como para la autoevaluación del alumnado o la coevaluación entre iguales. De hecho, desde nuestro punto vista, resulta interesante que docentes y estudiantes utilicen los mismos instrumentos de evaluación, ya que (a) ayuda a construir una visión compartida con respecto a lo que implica trabajar bien equipo; (b) contribuye a promover un diálogo profesor-alumno y alumno-alumno más fluido en relación a la evaluación de la competencia cooperativa; y (c) facilita el contraste entre las visiones de los distintos evaluadores, con lo que la triangulación de la información resultará más sencilla. Tres herramientas que cumplen con estos criterios y que, por tanto, nos podrían venir muy bien para empezar serían las listas de control, las escalas de valoración y las rúbricas. LISTAS DE CONTROL Las listas de control son instrumentos de evaluación que nos permiten registrar si unas determinadas conductas y/o acciones se producen o no en una situación determinada. Por este motivo, utilizadas de forma adecuada pueden convertirse en una herramienta muy apropiada para evaluar la competencia para cooperar del alumnado. Cuando utilicemos las listas de control para evaluar la competencia para cooperar del alumnado, podemos seguir los siguientes pasos: (a) seleccionar las conductas y/o acciones que vamos a observar; (b) elaborar la lista de control traduciendo las conductas y/o acciones seleccionadas en indicadores de observación; (c) diseñar con cuidado las situaciones en las que vamos a observar, intentando promover que los alumnos y alumnas tengan que utilizar las acciones/conductas que pretendemos registrar; (d) seleccionar a los observadores (el docente, uno o varios alumnos, otro profesor, un miembro del personal no docente…) e instruirlos en la utilización de la lista de control; (e) seleccionar a la parte del alumnado y/o equipos que vamos a observar (toda la clase, algunos estudiantes, un equipo cooperativo, un estudiante…); (f) poner en marcha las situaciones de evaluación y llevar a cabo el registro a través de la lista de control; (g) analizar la información registrada en la lista de control para valorar el nivel de desempeño cooperativo del estudiante o estudiantes observados. LISTA DE CONTROL PARA «CABEZAS JUNTAS NUMERADAS» ÁREA/ASIGNATURA: EQUIPO:

FECHA:

HORA:

ALUMNO/A:

Cuando el alumno/a realiza «cabezas juntas numeradas»…

01. Presta atención al docente cuando plantea la pregunta.

SÍ

NO

02. Dedica un tiempo a reflexionar de forma individual.

SÍ

NO

03. Participa en la construcción de una respuesta común.

SÍ

NO

04. Respeta el turno de palabra en la puesta en común.

SÍ

NO

05. Es capaz de llegar a acuerdos en la construcción de la respuesta.

SÍ

NO

06. Es capaz de verbalizar la respuesta que ha acordado el equipo.

SÍ

NO

51

ESCALAS DE VALORACIÓN Quizás la principal diferencia entre una lista de control y una escala de valoración sea que en esta última se pueden incorporar matices con respecto al grado de cumplimiento, presencia o acuerdo de una conducta, cuestión o situación observada. Esto dota a las escalas de valoración de una flexibilidad mayor que nos permite evaluar con un abanico más amplio de información que, además, nos ofrece unos matices mucho más ricos. Las de Likert son probablemente las escalas de valoración más conocidas. El motivo puede residir en su versatilidad, sobre todo en el hecho de poder trabajar tanto a nivel cualitativo como cuantitativo. Esto hace de ellas herramientas flexibles que pueden utilizarse en situaciones diferentes y con objetivos diversos. Se construyen a partir de una serie de ítems relacionados con el contenido o contenidos que estamos evaluando. El observador debe valorarlos a través de una escala de grados que puede ser descriptiva, numérica e, incluso, gráfica. Un posible procedimiento para elaborarlas podría ser el siguiente: (a) elegir las conductas, acciones, procedimientos o cuestiones que vamos a valorar en la escala; (b) convertir cada uno de ellos en ítems de valoración tratando de redactarlos de la manera más simple y clara posible; (c) elegir los grados que utilizaremos para evaluar estos ítems —podemos utilizar frases descriptivas como «siempre», «regularmente», «ocasionalmente», «nunca» o usar números—; (d) con todo lo anterior, elaborar una hoja de observación en la que se recojan de forma organizada tanto los ítems de evaluación como los grados con los que los valoraremos. ESCALA DE VALORACIÓN NUMÉRICA (LIKERT) ÁREA/ASIGNATURA: EQUIPO:

FECHA:

HORA:

ALUMNO/A:

Valora del 1 (nunca) al 4 (siempre) si el alumno/a cumple con las siguientes normas cuando trabaja en equipo.

Presta atención al docente siempre que se le requiere.

1

2

3

4

Mantiene el nivel de ruido adecuado.

1

2

3

4

Participa en la realización de la tarea.

1

2

3

4

Respeta las distintas dinámicas de trabajo (exposiciones, asamblea, trabajo individual, pareja, equipo).

1

2

3

4

Realiza las tareas propuestas en el tiempo establecido.

1

2

3

4

Cuando necesita ayuda, acude a los compañeros/as antes que al docente.

1

2

3

4

Ante una petición de ayuda, deja de hacer otras cosas y se pone ayudar.

1

2

3

4

Ayuda a sus compañeros/as dando pistas, intentando no dar la respuesta.

1

2

3

4

Respeta el turno de palabra.

1

2

3

4

Trata de cumplir con el rol que le corresponde y respeta el de sus compañeros/as.

1

2

3

4

Llega a acuerdos y decisiones compartidas.

1

2

3

4

Acepta y cumple las tareas que le asigna el equipo en cada momento.

1

2

3

4

52

LAS RÚBRICAS Las rúbricas son herramientas de evaluación que se construyen a partir de la identificación de una serie de indicadores graduados que permiten establecer el nivel de desempeño de una conducta, proceso o procedimiento desde los niveles menos adecuados hasta los más eficientes. Para diseñar una buena rúbrica no basta con tener un conocimiento profundo con respecto al contenido que se va a evaluar, sino que es necesario saber de rúbricas. Y en este sentido, puede venirnos bien contar con una propuesta para estructurar su elaboración como la siguiente: 1.

Identificar posibles dimensiones a evaluar con respecto al contenido elegido.

Se trata de reflexionar sobre los contenidos que pretendemos evaluar y tratar de establecer las dimensiones o ámbitos en los que podríamos fijarnos. 2.

Elegir las dimensiones definitivas.

Partiendo de las dimensiones identificadas anteriormente, vamos a seleccionar aquellas que nos resulten más importantes en el momento actual, tratando siempre de movernos en un número razonable que, para muchos autores, suele situarse entre cuatro y ocho. 3.

Escribir los indicadores que gradúan cada dimensión.

Una vez que hayamos establecido las dimensiones definitivas, toca centrarse en cada una de ellas tratando de establecer cuál sería el nivel de desempeño óptimo que podríamos esperar de los estudiantes. A continuación, hacemos una breve descripción de ese desempeño, tratando de ser claros y concisos. A partir de este nivel óptimo, empezamos a trabajar en una secuencia de indicadores que describan desempeños cada vez de menor calidad, hasta llegar a niveles que consideremos poco adecuados. Una buena opción suele ser trabajar con cuatro niveles de desempeño distintos que podríamos establecer como desempeño sobresaliente, desempeño adecuado, desempeño regular y desempeño deficiente, por ejemplo. 4.

Asignar puntuaciones y porcentajes.

Llega el momento de asignar los dos últimos elementos de la rúbrica: (a) una puntuación determinada a cada uno de los niveles de las distintas dimensiones, que puede ser numérica o utilizar categorías como muy bien, bien, regular, mal; y (b) un porcentaje determinado a cada una de las dimensiones en función de la importancia que le otorguemos a cada una. De ese modo, estableceremos el peso que tiene cada una dentro de la nota final.

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MUY BIEN (10-9)

BIEN (8-7)

REGULAR (6-5)

MAL (4-0)

15 %

El alumno/a participa activamente en las tareas propuestas.

Participa en las tareas propuestas aunque se distrae puntualmente. Entonces, responde positivamente a las llamadas de atención de compañeros/as o del docente.

El alumno/a participa en las actividades de forma intermitente. Aunque puede responder a las llamadas de atención, no mantiene la implicación mucho tiempo.

El alumno/a no participa en las tareas propuestas. O no hace nada o acapara el trabajo y no deja participar a los demás.

DISPOSICIÓN PARA PEDIR AYUDA

15 %

El alumno/a pide ayuda a sus compañeros/as antes que al docente.

La mayoría de las veces el alumno/a pregunta las dudas a sus compañeros/as, aunque a veces recurre antes al docente.

El alumno/a suele recurrir al docente antes de preguntar a sus compañeros/as, aunque en ocasiones sí lo hace.

Recurre al docente siempre para resolver sus dudas.

DISPOISICIÓN PARA PRESTAR AYUDA

15 %

Siempre que un compañero/a tiene una duda y le pregunta, el alumno/a deja de hacer lo que está haciendo y le ayuda.

La mayoría de las veces que un compañero/a tiene una duda y le pregunta, el alumno/a deja de hacer lo que está haciendo y le ayuda. En ocasiones no lo hace.

Algunas veces, cuando un compañero/a le pregunta, deja de hacer lo que está haciendo y le ayuda. La mayoría de las veces solo cuando se lo indica el docente.

El alumno/a no ayuda a sus compañeros/as cuando tienen dudas.

GESTIÓN DE LA AYUDA

20 %

El alumno/a presta ayuda a sus compañeros/as dando pistas. Si no es capaz de explicarlo, recurre a otro compañero/a o al docente. Nunca da la respuesta final.

Presta ayuda a sus compañeros/as dando pistas. Si no es capaz de explicarlo, recurre a otro compañero/a o al docente, aunque en ocasiones da la respuesta final.

La mayoría de las veces, el alumno/a presta ayuda a sus compañeros/as dando pistas, aunque tiende a dar la respuesta final antes de intentar explicarlo de otra manera.

El alumno/a da la respuesta a los compañeros/as cada vez que le preguntan una duda o no les presta ayuda.

GESTIÓN DEL TURNO DE PALABRA

15 %

El alumno/a siempre respeta el turno de palabra en las situaciones cooperativas.

Suele respetar el turno de palabra. Cuando no lo hace, responde adecuadamente a las indicaciones del docente o de sus compañeros/as.

En algunas ocasiones, respeta el turno de palabra. Cuando no lo hace, no suele atender a las indicaciones del docente o de sus compañeros/as.

El alumno/a no suele respetar el turno de palabra y no atiende a las indicaciones del docente o de sus compañeros/as.

RESPETO DE LAS DECISIONES Y ACUERDOS

20 %

El alumno/a siempre es capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas, incluso cuando no se basan en sus propuestas.

El alumno/a suele ser capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas, pero lleva mal que no se tengan en cuenta ninguna de sus propuestas.

En algunas ocasiones, el alumno/a es capaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas, pero solo si se basan en sus propuestas.

El alumno/a es incapaz de llegar a acuerdos y tomar decisiones compartidas.

DIMENSIONES

PESO

PARTICIPACIÓN EN LAS DINÁMICAS DE TRABAJO

NOTA FINAL

NOT A

54

EVALÚA EL FUNCIONAMIENTO DE LOS EQUIPOS Para que el aprendizaje cooperativo resulte realmente eficaz, es necesario que analices y valores la dinámica de trabajo de los distintos agrupamientos que conforman tu red de aprendizaje, con la intención explícita de mejorarla. De este modo, al mejorar el funcionamiento de los grupos, estarás contribuyendo a la mejora de la competencia para cooperar de sus miembros y además potenciando el aprendizaje de los contenidos que pretendes que aprendan trabajando juntos. Para evaluar el funcionamiento de los equipos, puedes trabajar a dos niveles diferentes: la evaluación que realiza el propio docente sobre el funcionamiento de los distintos equipos y, por supuesto, la autoevaluación que realiza cada equipo sobre su propio trabajo. A la hora de elegir las herramientas que sustentarán la evaluación del funcionamiento de los equipos, sería conveniente que optes por utilizar pocos instrumentos pero suficientemente versátiles como para poder evaluar contenidos diferentes respecto al funcionamiento de los equipos en situaciones de evaluación diversas y, lo más importante, que puedan ser utilizados tanto por el docente como por el alumnado. Esto último te permitirá promover una visión compartida del funcionamiento de los equipos manejando al mismo tiempo un lenguaje común de evaluación que facilitará el intercambio y el contraste de la información. En este sentido, podrías servirte perfectamente de las tres herramientas que presentamos anteriormente para la evaluación de la competencia para cooperar del alumnado. Tanto las rúbricas, como las listas de control y las escalas de valoración serían instrumentos muy interesantes a la hora de canalizar la evaluación del funcionamiento de los equipos. Además, el hecho de que los utilices para evaluar la cooperación tanto a nivel individual como grupal, ayudará a que los estudiantes las manejen con mayor destreza: cuanto más las usen, mejor las usarán. Ahora bien, además de estas tres herramientas, nos gustaría presentar otras dos que resultan muy adecuadas para que sean los propios equipos los que evalúen su funcionamiento: el boletín de autoevaluación grupal y el diario de equipo.

EL BOLETÍN DE AUTOEVALUACIÓN GRUPAL El boletín de autoevaluación grupal es un instrumento pensado para organizar la autoevaluación grupal de cara a que resulte productiva y eficaz. Para conseguirlo, debe combinar tareas de reflexión sobre el funcionamiento del propio equipo con otras que apunten a la articulación de procesos de mejora. Algunos de los posibles apartados sobre los que puedes estructurarlo serían: – Evaluación de los roles cooperativos. El equipo evaluaría el nivel de desempeño de los distintos roles que pretenden promover la eficacia de las dinámicas grupales. Trataría de identificar las funciones que se están desarrollando de forma adecuada y las que no con la finalidad de identificar puntos de mejora. – Evaluación de las destrezas cooperativas básicas. El equipo intentaría identificar las destrezas cooperativas básicas que tienen interiorizadas sus miembros y las que no, de forma que pueden establecer los ámbitos en los que deben mejorar para funcionar de forma más eficaz. – Evaluación de las normas. El equipo valoraría su grado de cumplimiento de las distintas normas que se han establecido para regular la cooperación, siempre desde la perspectiva de identificar aquello que debe mejorar.

55

– Evaluación de las técnicas cooperativas. El equipo analizaría el grado de eficacia que demuestra a la hora de trabajar con las técnicas cooperativas que se utilizan habitualmente en el aula. Como en los casos anteriores, el propósito básico sería la identificación de los puntos en los que puede mejorar su práctica cooperativa. – Evaluación de los compromisos personales. Cada uno de los miembros del equipo, con la ayuda del grupo, trataría de identificar los aspectos en los que su trabajo personal puede ser mejorado con la intención de proponerse objetivos de progreso que se conviertan en compromisos personales. – Evaluación general del funcionamiento del equipo. El equipo, una vez que haya reflexionado sobre los distintos ámbitos de su funcionamiento, intentaría hacer una valoración general sobre su desempeño cooperativo a lo largo del período que se evalúa, con el propósito de establecer (a) lo que han hecho bien y por tanto deben mantener, (b) lo que han hecho mal y por tanto deberían mejorar y (c) los objetivos concretos que se proponen para esa mejora. – Las firmas que acreditan la participación en la evaluación. La implicación de los alumnos y alumnas en el proceso de evaluación resulta fundamental tanto al realizar la propia reflexión sobre el trabajo realizado como en el momento de proponer objetivos de mejora y comprometerse con ellos. Desde esta perspectiva, el hecho de que los miembros del equipo firmen cada uno de los boletines puede ser un elemento que potencie dicho compromiso, ya que su firma se convierte en sinónimo de aceptación de la valoraciones y decisiones adoptadas. Como se puede apreciar, la elaboración de un boletín cooperativo exige que el profesorado haga explícitas sus expectativas con respecto al trabajo en equipo, estableciendo el nivel de desempeño esperado en relación a los roles, las normas, las técnicas, etc. Desde esta perspectiva, sería especialmente importante que estos niveles de desempeño fuesen consensuados por todos los docentes que trabajan con el mismo grupo de alumnos y alumnas, de cara a evitar el desconcierto que supondría para los estudiantes que cada profesor funcionase con ideas diferentes con respecto a lo que implica trabajar bien equipo. Por tanto, resultaría conveniente que los niveles de desempeño sobre los que se construyen los boletines de autoevaluación grupal fuesen fruto del acuerdo del equipo docente del nivel, ciclo o etapa en los que se van a utilizar. A modo de ejemplo, presentamos un modelo de boletín cooperativo basado en el que utiliza el colegio Ártica de Madrid. La idea es facilitar la organización de situaciones periódicas de autoevaluación grupal a través de una herramienta que puede utilizarse completa o parcialmente. Para ello, solo hace falta marcar con una cruz las funciones de los roles y los ítems de cooperación que quieres evaluar en función del momento de la implantación en el que te encuentres. Luego, fotocopias el boletín para los grupos y listo. Incluso, podrías establecer configuraciones diferentes del instrumento en función de los distintos equipos.

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BOLETÍN COOPERATIVO GRUPO CLASE:

CURSO ESCOLAR:

PERÍODO:

-

EQUIPO COOPERATIVO:

AUTOEVALUACIÓN DE LOS ROLES Escribid los nombres de los compañeros/as que ejercen los distintos roles y luego valorad su trabajo desde A (muy bien) a D (muy mal).

ALUMNO/A

ROL COORDINADOR

SUPERVISOR

RELACIONES PÚBLICAS

JEFE DE MANTENIMIENTO

#

FUNCIÓN

C1

Reparte el turno de palabra.

C2

Dirige las actividades grupales.

S1

Vela porque el equipo cumpla su plan de trabajo.

S2

Controla el tiempo.

RP1

Se comunica con el docente.

RP2

Se comunica con otros grupos.

JM1

Se ocupa de los materiales.

JM2

Vela por un entorno de trabajo ordenado.

JM3

Vela por un nivel de ruido adecuado.

A

B

C

D

AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO Evaluad el desempeño de vuestro equipo valorando los siguientes ítems desde A (muy bien) a D (muy mal).

#

ÍTEMS DE COOPERACIÓN

1

Atendemos al profesor/a cuando nos lo solicita.

2

Mantenemos el nivel de ruido adecuado para el trabajo en equipo.

3

Participamos en las tareas grupales.

4

Respetamos las distintas dinámicas de trabajo: individual, parejas, equipos, asamblea, exposición.

5

Realizamos las tareas propuestas en el tiempo establecido.

6

Cuando necesitamos ayuda, acudimos a los compañeros/as antes que al profesor/a.

7

Cuando nos piden ayuda, dejamos de hacer lo que estamos haciendo y ayudamos.

8

Ayudamos dando pistas.

9

Respetamos el turno de palabra.

10

Cumplimos con nuestros roles y respetamos los de los compañeros/as.

11

Intentamos llegar a acuerdos y consensos.

12

Aceptamos y cumplimos con las tareas que nos encomienda el grupo.

13

Realizamos correctamente la técnica «cabezas juntas numeradas».

14

Realizamos correctamente la técnica «uno, dos, cuatro».

15

Realizamos correctamente la técnica «lápices al centro».

A

B

C

D

57

AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN EQUIPO Escribid los objetivos de mejora que os propusisteis en la autoevaluación anterior y valorad su grado de cumplimiento desde A (muy bien) a D (muy mal).

#

OBJETIVOS DE MEJORA ANTERIORES

A

B

C

D

A

B

C

D

A

B

C

D

1 2 3

AUTOEVALUACIÓN DEL TRABAJO INDIVIDUAL Escribid los compromisos que cada uno se propuso en la autoevaluación anterior y valorad su cumplimiento desde A (muy bien) a D (muy mal).

ALUMNO/A

COMPROMISOS INDIVIDUALES

VALORACIÓN GENERAL DEL FUNCIONAMIENTO DEL EQUIPO Identificamos lo que hacemos bien y vamos a conservar.

Identificamos lo que no hacemos tan bien y debemos mejorar.

Establecemos nuevos objetivos de mejora.

QUÉ VALORACIÓN GENERAL LE DAIS A VUESTRO EQUIPO DURANTE ESTE PERÍODO

NUESTRAS FIRMAS

FIRMA DEL PROFESOR/A

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EL DIARIO DE EQUIPO Los diarios de equipo permiten la evaluación de ámbitos muy diferentes dentro del funcionamiento de los grupos, por lo que constituyen un recurso versátil que puede ser utilizado en situaciones diversas con finalidades muy distintas. Gran parte de esta flexibilidad se debe a que los diarios pueden trabajarse de una forma muy abierta en la que son los propios observadores de los equipos los que deciden lo que han de registrar en cada momento. Así mismo, pueden estar mucho más estructurados, organizándose sobre una serie de campos de evaluación predeterminados por el docente. Sea como fuere, el diario de equipo te permite documentar el funcionamiento de un grupo a lo largo de un período largo de tiempo, lo que te ofrece la posibilidad de trabajar con mucha información, variada y valiosa. Normalmente, la gestión de un diario de equipo se articula en dos fases: -

Un primer momento de registro de la información en el que un observador del equipo anota las acciones, hechos y situaciones que considera más importantes de cada jornada de trabajo.

-

Un segundo momento en el que el equipo procesa dicha información de manera conjunta a través de una lectura crítica de los acontecimientos narrados, con el objetivo de buscar formas más eficientes de realizar el trabajo.

Esto exige, por tanto, que prestes atención a varias cuestiones: -

Crea un formato de diario que facilite la recogida de información por parte del alumnado. Para ello, deberías estructurar el diario de forma que oriente la mirada de los estudiantes hacia los ámbitos que resultan interesantes para la mejora. Si vamos a modelos de diario muy abiertos puede que algunos alumnos no sepan qué registrar o escriban cosas que, más allá de su carácter anecdótico, puedan presentar escaso valor. Además, el hecho de partir de ámbitos de observación concretos te permitirá contrastar los registros de distintos observadores y diferentes días, lo que resultará muy útil para organizar las sesiones de autoevaluación grupal.

-

Entrena a los estudiantes como observadores, enseñándoles a trabajar con el diario de equipo. Esto supone prestar atención tanto a las acciones y conductas que han de observar como al propio acto de registrarlas en un diario. Teniendo en cuenta que documentar el funcionamiento del equipo no resulta necesariamente sencillo, podrías empezar con una estructura simple que atienda a la evaluación de aspectos concretos y fácilmente observables. Luego, con el paso del tiempo, podrás ir diversificando y abriendo la estructura del diario hasta convertirlo en una herramienta más sofisticada.

-

Establece quiénes registrarán el diario. Nosotros somos partidarios de trabajar con observadores rotativos que cambian periódicamente con la intención de garantizar que en cada sesión de autoevaluación grupal se pueda trabajar con registros de todos los miembros del equipo. Por este motivo, no creemos que el observador deba ser un rol que se mantenga a lo largo de una o varias semanas ya que, si tienes sesiones de autoevaluación quincenales, el análisis se basará en las observaciones de solo uno o dos de los miembros del equipo. Así que podrías moverte con períodos de observación más breves, de uno, dos o tres días como mucho.

-

Aunque parte de la observación puede desarrollarse «en directo», en la propia clase, no nos parece adecuado que un estudiante deje de realizar parte del trabajo escolar para registrar lo que hace el equipo. Por

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ello, creemos que sería mejor que el trabajo de registro se realizase fuera del horario escolar, como parte del trabajo que hacen en casa. A continuación ofrecemos una posible plantilla para los registros del diario del equipo. DIARIO DE EQUIPO OBSERVADOR/A: EQUIPO:

DESCRIPCIÓN Las cosas más relevantes que han ocurrido hoy en el grupo son:

VALORACIÓN Mi valoración del trabajo de nuestro equipo en el día de hoy es: Porque:

Creo que las cosas que hemos hecho bien han sido:

Considero que tenemos que mejorar:

FECHA:

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7 GESTIONA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

POTENCIAMOS LAS DESTREZAS COOPERATIVAS BÁSICAS Para que el alumnado trabaje en equipo de forma eficaz debe desarrollar una serie de destrezas básicas: 1. Realizar transiciones rápidas y eficaces. 2. Mantener el nivel de ruido adecuado. 3. Participar en la realización de la tarea. 4. Respetan distintas situaciones de trabajo (exposiciones, asamblea, trabajo individual, en pareja, en equipo). 5. Gestionar el tiempo de forma eficaz. 6. Pedir ayuda a los compañeros antes que al docente. 7. Ante una petición de ayuda, dejar de hacer otras cosas y ayudar. 8. Ayudar sin dar la respuesta: “dar pistas”. 9. Respetar el turno de palabra. 10. Llegar a acuerdos y decisiones compartidas. 11. Trabajar con roles: ejercerlos y respetarlos. 12. Aceptar y cumplir las tareas que les han asignado.

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1 Si no realizan transiciones ágiles, podemos… - Establecer una señal de ruido cero con un componente corporal-cinestésico (por ejemplo, levantar la mano) que lleve a que el alumnado (a) dejen hablar, (b) dejen de hacer lo que están haciendo y (c) miren al profesor/a. - Consensuar la señal de ruido cero. Cuántos más profes, mejor. - Utilizar un cronómetro para las actividades y establecer un “rol informal” para el tiempo y las transiciones. - Disponer el aula para facilitar las transiciones. Por ejemplo, que todos puedan ver al profesor/a cuando explica. - Establecer rutinas de trabajo de cara a que los alumnos/as puedan anticipar lo que va a ocurrir. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 2 Si no mantienen un nivel de ruido adecuado, podemos… § No pasar de parejas hasta que no esté controlado el nivel de ruido. § Utilizar técnicas breves (5-10 minutos). § Cuando el nivel de ruido suba, cortar con una señal de ruido cero. § Partir de técnicas que van de lo individual a lo grupal. § Utilizar técnicas en las que tengan que leer y escribir. § Nombrar un rol específico para el control del nivel de ruido. § Establecer una señal para reducir el nivel de ruido, diferente de la de la del ruido cero. § Utilizar instrumentos para regular el volumen: ruidómetros, semáforos… § Poner música a un volumen bajo. § Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 3 Si no participan en las actividades, podemos… - Describir con claridad y precisión la tarea que se propone. - Usar técnicas para comprender las actividades (gemelos/as pensantes). - Utilizar técnicas que vayan de lo grupal a lo individual (lápices al centro). - Partir de actividades cooperativas en las que no exista una única respuesta correcta. - Asegurar que todos/as están condiciones de realizar las tareas. - Garantizar la participación de todos/as: turnos de palabra, momentos de trabajo individual, tareas complementarias… - Requerir la producción de un resultado concreto que vamos a recoger. Por ejemplo, una respuesta escrita. - Elegir a unas cuantas parejas para que expongan a la clase su trabajo. Preguntar resultado y proceso.

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- Monitorizar: moverse por la clase animando a la participación. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 4 Si no respetan las distintas dinámicas de trabajo podemos... - Establecer los “cinco modos de aprender” y las conductas que se desprenden de cada uno de ellos: • Modo atención: dejamos de hacer otras cosas; callamos; miramos al docente y prestamos atención. • Modo puesta en común: escuchamos y miramos a los compañeros/as que hablan en cada momento; respetamos el turno de palabra; levantamos la mano para pedir la palabra… • Modo trabajo individual: trabajamos en silencio; si tenemos dudas preguntamos primero a un compañero diciendo “sé mi profe”, si no es capaz de ayudarnos, buscamos al maestro/a. • Modo trabajo en parejas: hablamos bajo; avanzamos juntos; ayudamos dando pistas… • Modo trabajo en equipo: hablamos bajito; avanzamos juntos; terminamos asegurándonos de que todos pueden explicar la tarea; ayudamos dando pistas y uno/a cada vez… En el punto siguiente presentaremos toda una serie de pautas y consejos para trabajar cada una de estas cinco dinámicas básicas. - Ilustrar cada modo de aprender con un cartel o logo y utilizarlos para situarlos en el tiempo. - Gestionar las transiciones siempre a partir de una señal de atención y dar valor a los tiempos muertos. Intercalar momentos de atención entre segmentos más “relajados”. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 5 Si no gestionan el tiempo de forma eficaz, podemos… - Utilizar un reloj visible para todos. - Asumir la gestión del tiempo como un aprendizaje en sí mismo: enseñarles a hacerlo. - Crear una función relacionada con el tiempo. - Gestionar los diferentes ritmos. • Proponer lotes de actividades. Las primeras pensadas para todos los alumnos, las últimas y con un mayor nivel de complejidad, para los que van más rápido. • Actividades de anclaje. Actividades a las que acude el grupo una vez que han terminado la tarea anterior. • Actividades abiertas. Aquéllas que no tienen un final concreto. • Tener previsto actividades “y si…”: variaciones sobre la misma actividad para que sigan trabajando. • Actividades con varias fases por las que los alumnos transitan en función de su propio ritmo. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella.

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6a Si no piden ayuda cuando la necesitan, podemos… - Incorporar rutinas en el aula en las que deban contrastar su trabajo con los demás. - Reconocer a los alumnos/as que piden ayuda. - Promover una cultura escolar que valorice el error como una parte fundamental del proceso de aprendizaje. 6b Si no piden ayuda a los compañeros antes que al docente, podemos… - Establecer el rol de “portavoz”, que es el único/a que puede preguntar al profesor/a y otros grupos. - Incorporar rutinas en el aula en las que los alumnos/as deban contrastar su trabajo con los demás. - Negar la ayuda a los alumnos/as que no hayan preguntado a un compañero/a. - Enseñar a ayudar. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 7 Si no prestan ayuda cuando se les pide, podemos… - No crear situaciones en las que ayudar constituya un perjuicio. - Reconocer de forma explícita la ayuda. - Crear interdependencia positiva: que dependan los unos/as de los otros/as para obtener parte de sus metas. - Valorar (incluso, calificar) la cooperación y, concretamente, la disposición a ayudar. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 8 Si no ayudan sin dar la respuesta, podemos… - Explicar los perjuicios que supone dar la respuesta al compañero/a. - Enseñar a ayudar. Ofrecer pautas a los alumnos/as para ser buenos tutores/as. Por ejemplo: (a) primero pídele que te lo explique; (b) si estamos trabajando en equipo, nunca explicamos más de uno/a a la vez; (c) vamos despacio, asegurándonos que nuestro/a compañero/a comprende cada paso; (d) nunca damos la respuesta o le hacemos el trabajo: utilizamos pistas; (e) si no entiende algo, se lo explicamos de otra forma (A-B-C-D); (f) si sigue sin entenderlo, le damos más pistas para que le resulte más fácil (4-3-2-1); (g) si nos resulta difícil explicarlo, lo hacemos para que lo vea, pero recordad: nunca lo hacemos en su libro, tiene que hacerlo solo/a; (h) utilizamos muchos ejemplos; (i) terminamos pidiendo que lo explique de nuevo; (j) no damos por terminado el proceso hasta que sea capaz de hacerlo solo. - Modelar la ayuda cuando expliquemos nosotros/as, haciendo explícita la didáctica de nuestras acciones. - “Comprobar” el trabajo eligiendo a algunos alumnos/as al azar y preguntando sobre producto y proceso. - Asegurar que todos los alumnos puedan realizar las tareas, adecuándolas a su nivel de desempeño. - Garantizar un mínimo de participación de todos/as.

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- Monitorizar: moverse por la clase. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 9 Si no respetan el turno de palabra, podemos… - Establecer la necesidad del turno de palabra demostrando lo que ocurre cuando todos/as hablan a la vez. - Enseñar a gestionar el turno de palabra. - Utilizar un rol concreto para regularlo: moderador/a. - Utilizar un objeto que otorgue el turno de palabra. Por ejemplo, una botella de plástico. - Plantear actividades en las que existen turnos de participación. - Crear la necesidad de que todos/as aporten y aprendan. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 10 Si no llegan a acuerdos y/o decisiones compartidas, podemos… - Empezar con consensos basados en la suma/intersección: inventarios cooperativos, placemat consensus… - Dar tiempo a los equipos para alcanzar consensos. Consensuar exige su tiempo. - Establecer rutinas relacionadas con el acuerdo y el consenso. Por ejemplo, una actividad grupal no finaliza hasta que el moderador/a no se asegura de que todos son capaces del explicar el trabajo realizado. - Dar pautas de negociación: ¿Qué hacemos en caso de discrepancia? ¿Hasta cuándo discutimos? - Garantizar la participación de todos/as. - Asegurar que todos/as están condiciones de realizar las tareas. - Hacer que dependan los unos/as de los otros/as. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 11 Si no ejercen sus roles ni respetan los roles de los compañeros, podemos… - Enseñar los roles: (1) seleccionar los roles que se van a implantar, (2) descubrir la necesidad de roles para trabajar en equipo, (3) asegurarse que todos/as entienden en qué consiste el rol, (4) preparar situaciones repetidas de práctica del rol, (5) introducir el rol y revisar su aplicación y (6) practicar los roles introducidos hasta que se interioricen. - Tener en cuenta las fases por las que pasa la interiorización de un rol: (1) conciencia de que el rol es necesario, (2) comprensión de cuál es el rol, (3) realización tímida y torpe del rol, (4) sensación de falsedad en el ejercicio del rol, (5) uso diestro pero mecánico del rol y (6) uso habitual, automático y natural del rol. - Dar sentido a los roles: utilizarlos. - Introducir las funciones de forma paulatina: una a una. - Hacer alusión a ellos en cualquier momento de la sesión. Monitorizarlos constantemente.

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- Caracterizar el rol a través de tarjetas y carteles. - Concretar cada función en las conductas y frases que son necesarias para su desempeño. - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella. 12 Si no cumplen con las tareas que se les asigna en el equipo, podemos… - Garantizar que existen mecanismos para comprobar el trabajo y la aportación de cada uno de los miembros del equipo. Por ejemplo, utilizar técnicas que tienen siempre un momento individual. - Preservar el derecho a aprender de todos los alumnos/as. Si un niño/a no deja trabajar a sus compañeros/as es mejor que salga del equipo, pero siempre con una premisa clara: debemos intentar que vuelva. - Huir de “recetas mágicas”: analizar cada caso en función de diversas variables y articular respuestas contextualizadas. Los cuatro ejes básicos_ que pueden explicar que un alumno/a no realice el trabajo que tiene asignado dentro del equipo son: la aptitud académica (no saben realizar la tarea), la actitud académica (no quieren realizar la tarea), la actitud cooperativa (no quieren hacerla en equipo) y la aptitud cooperativa (no saben trabajar en equipo). - Poner una norma específica para regular la destreza y fomentar la reflexión grupal sobre ella.

GESTIONAMOS LAS CINCO DINÁMICAS DE TRABAJO BÁSICAS Cada disposición del aula supone un ecosistema diferente en el que han de desarrollarse las distintas dinámicas de trabajo en el aula o “modos de aprender”: atención al docente, puesta en común, trabajo individual, trabajo en parejas y trabajo en equipo. Cada ecosistema presenta características distintas, que pueden facilitar o dificultar el desarrollo de algunas de estas dinámicas. Por este motivo, es necesario que trabajemos expresamente para “reconstruir” cada una de las diferentes dinámicas de trabajo, de cara a que el alumno, a la hora de construir sus propios aprendizajes, pueda beneficiarse tanto de la interacción con el docente y el trabajo individual, como de la oportunidad de aprender junto a sus compañeros. Para conseguirlo, a continuación os ofrecemos algunas pautas de gestión para promover las diferentes dinámicas de trabajo o “modos de aprender” dentro de los distintos ecosistemas.

ATENCIÓN Para la recuperación de la atención… -

Establecer rutinas de trabajo con la intención de que los alumnos puedan anticipar cuándo se le va a reclamar atención: secuenciar la sesión, explicar las dinámicas que se van a utilizar, etc.

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Establecer una señal de atención para regular las transiciones. Procurar que introduzca un cambio en el entorno que lleve al alumnado a tomar conciencia de la señal: componente auditivo (campanilla, cronómetro con sonido, golpecitos en la pizarra, cuenta atrás, frases concretas…), componente visual (apagar la luz, proyección en el cañón…), componente kinestésico (levantar la mano, dejar el bolígrafo en la mesa, postura del docente, pregunta-respuesta…). Consensuar la señal de atención: cuántos más profes, mejor.

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Promover que el alumnado reaccione adecuadamente a la señal de atención: establecer un protocolo (callar, dejar lo que se está haciendo y mirar al profesor), trabajarlo explícitamente, pedir a los compañeros que toquen el hombro de aquellos que no la cumplen, etc.

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Cuidar los agrupamientos, evitando juntar a alumnos que se distraigan los unos a los otros.

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Utilizar un cronómetro para las actividades: el hecho de ver que el tiempo termina, contribuye a la recuperación de la atención, porque van abandonando el trabajo de manera natural. Acompañar el final de la cuenta con un sonido que indique que se ha terminado el tiempo.

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Establecer un rol relacionado con la gestión del tiempo y las transiciones.

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Disponer el aula adecuadamente, de cara a facilitar las transiciones: el profesor se sitúa en algún punto central del aula, todos los alumnos pueden ver al profesor…

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Poner a los alumnos que se dispersan en zonas del aula que promuevan su atención: cerca de la mesa del profesor, en las mesas del grupo que miran hacia delante.

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Utilizar refuerzos positivos. Por ejemplo, reconocer a los alumnos que respetan y la señal.

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Trabajar con técnicas que terminan con una parte individual.

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Trabajar con técnicas breves. Es más sencillo recuperar la atención si llevan poco tiempo trabajando juntos.

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Poner una norma específica para regular la atención y fomentar la reflexión grupal sobre ella.

Para mantener la atención… -

No empezar a hablar hasta que no tengamos la atención de todos.

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Cuidar la disposición del aula. Buscar un punto en el que todos puedan vernos con facilidad y sin esfuerzo.

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Motivar y despertar el interés del alumnado hacia lo que vamos a decir.

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Utilizar diferentes canales para presentar la información: visual (vídeos, imágenes…), auditivo (sonidos, canciones…), kinestésico (experiencias, manipulación…).

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Estructurar nuestras exposiciones con, al menos, tres momentos: empezar presentando lo que se va a explicar, explicarlo y recapitular lo que se ha explicado.

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Cambiar el tono y el volumen de la voz. Evitar explicaciones monótonas. Mostrar entusiasmo y sentido del humor. Utilizar el lenguaje corporal. Ser un poco “actores”.

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Cometer errores a propósito o incorporar información falsa con la intención de que los alumnos la detecten.

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Abrir periodos para que pongan en común sus dudas y contrasten opiniones en parejas o pequeños grupos.

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Alternar periodos breves de explicación con dinámicas de trabajo en equipo para mantener niveles de atención más altos. Por ejemplo, intercalar preguntas a responder en grupo.

PUESTA EN COMÚN -

Establecer pautas concretas de actuación para la puesta en común: guardar silencio, prestar atención, mirar a la persona que habla, etc.

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Asegurar un clima de trabajo idóneo. No empezar hasta que no se cuente con la atención de todos los estudiantes: silencio, actitud de escucha y contacto visual.

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Plantear tiempos de puesta en común adecuados al nivel educativo en el que nos encontramos, evitando los periodos demasiado prolongados. Por ejemplo, en lugar de corregir todos los ejercicios “de un tirón” hacerlo por partes: hacemos los dos primeros y los corregimos; hacemos los dos siguientes y los corregimos…

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Utilizar el azar a la hora de elegir a los alumnos que intervienen. De ese modo no solo mantenemos niveles de implicación mayores, sino que democratizamos la participación, evitando el monopolio de algunos alumnos.

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En caso de contar con alumnos que puedan sentirse inseguros, partir de técnicas con un esquema de cooperación trabajo grupal + trabajo individual. Así, antes de intervenir, los estudiantes podrán contrastar sus opiniones con los compañeros.

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Cuando se trate de correcciones en gran grupo, revisar algunos cuadernos al azar para comprobar si se han corregido las tareas. Cuando se trata de puestas en común y lluvias de ideas, revisar algunos cuadernos al azar para comprobar que han incorporado algunas de las ideas expuestas.

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Promover que los alumnos se escuchen: preguntar al azar sobre lo que dicen los compañeros, promover situaciones de parafraseo, exigir que se mire al que habla, etc.

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Valorar y promover la participación: sustentar las intervenciones sobre el trabajo grupal, no penalizar el error, remarcar lo positivo en las respuestas incorrectas, no establecer portavoces, asegurarse que los alumnos pueden dar la respuesta y participar.

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Moderar el turno de palabra: utilizar fichas de participación, contar con un objeto que se va pasando para tener la palabra, utilizar la técnica “cabezas juntas numeradas”, establecer normas que regulen turnos, etc.

TRABAJO INDIVIDUAL -

Utilizar técnicas cooperativas previas al trabajo individual que apunten a que los alumnos sepan lo que tienen que hacer. Por ejemplo, “gemelos/equipos pensantes”.

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Utilizar el reloj para diferenciar bien las diferentes formas de trabajo: en grupo, en pareja o individual y para que los alumnos aprovechen y se organicen el tiempo.

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Andamiar el trabajo individual y gestionar la ayuda en el aula, ofreciendo a los alumnos recursos que les permitan trabajar con altos niveles de autonomía. Por ejemplo, ofrecer un esquema de actuación a seguir que todos los estudiantes manejan o contar con materiales específicos que sirvan para que puedan resolver sus dudas y problemas de forma autónoma, como pueden ser ejercicios-tipo resueltos.

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Establecer previamente las pautas del trabajo individual y asegurarse de que los alumnos lo tienen claro: trabajar en silencio (nivel de ruido cero), no interactuar con los compañeros (para gestionar la ayuda acudo a los materiales de andamiaje o al profesor), etc.

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Crear y un ambiente de trabajo adecuado: conseguir silencio, utilizar música relajante de fondo, etc.

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Asegurarse que los alumnos saben los que tienen que hacer: facilitar un esquema con los pasos a seguir, explicar las consignas hasta que todo el mundo lo tenga claro, escribir en la pizarra o proyectar las instrucciones de trabajo.

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Asegurarse de que los alumnos son capaces de realizar las tareas: utilizar técnicas cooperativas con un primer momento grupal previo al trabajo individual para promover niveles más altos de comprensión.

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Asegurarnos que los alumnos disponen del material necesario para realizar las actividades.

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Separar las mesas unos centímetros para conseguir una “separación simbólica”.

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Pasear entre los grupos para monitorizar el trabajo.

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Asegurar que el trabajo puede ser comprobado a través de un producto individual.

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Elegir el momento propicio para el trabajo individual. En caso de contar con muchos alumnos que no son capaces de plantear el trabajo, evitar este tipo de dinámicas. En este caso, podemos sostener el trabajo individual con una situación grupal en la que los alumnos trabajen con sus compañeros de cara a construir una idea mucho más clara de lo que tienen que hacer.

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Limitar el tiempo de trabajo individual, empezando por períodos no demasiado extensos. Para ello, podemos intercalar estos momentos con puestas en común parciales —ya sean en pareja o en gran grupo— que permitan romper la dinámica de trabajo al tiempo que ofrecemos correcciones y apoyos.

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Establecer un protocolo para resolver dudas en situaciones individuales: primero a través de los materiales de andamiaje, luego al profesor y, si está ocupado, a un compañero.

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Elegir muy bien las actividades que se van a realizar de forma individual, intentando que se adecúen a las necesidades de los estudiantes, de cara a que puedan afrontarlas con ciertas garantías de éxito. Podría ser interesante trabajar con actividades diferenciadas en función del nivel de desempeño de cada alumno.

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Hacer “catas” periódicas. Avisar previamente que vamos a elegir al azar algunos cuadernos para corregir el trabajo realizado. En la misma línea, en el momento de corrección, elegir algunos alumnos al azar para que expliquen su trabajo.

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Gestionar los diferentes ritmos de trabajo para evitar que los alumnos que han terminado no tengan nada que hacer. Para ello, trabajamos con (a) tareas abiertas, (b) lotes de actividades, (c) propuestas de anclaje y (d) variaciones sobre las actividades terminadas.

TRABAJO EN PAREJA -

Establecer las parejas asegurándose de que están bien conformadas atendiendo a criterios estudiados previamente. Evitar los extremos en función de las zonas de desarrollo próximo.

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En caso de estar en grupos, separar la mesa de una pareja unos centímetros respecto a la de la otra pareja, de cara a conseguir una separación simbólica.

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En caso de que tiendan a trabajar en grupo, asignar tareas distintas a cada pareja (apartados pares e impares.. y al terminar al revés) para reducir la interacción entre las parejas del mismo grupo.

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Asegurarse de que tarea, proceso y producto están claros y todos los alumnos saben lo que tienen que hacer.

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Establecer previamente las pautas de trabajo en parejas y asegurarse de que los alumnos lo tienen claro: trabajo con mi pareja, utilizo un tono de voz adecuado, si tengo dudas pregunto a la otra pareja del equipo antes que al profesor, etc.

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Plantear técnicas cooperativas en pareja. Asegurarse de que los alumnos las entienden y enseñarles a trabajar con ellas. Estructurar muy bien cuándo el trabajo es individual o en parejas.

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Articular la tríada cooperativa: que se necesiten, que todos puedan participar y que seamos capaces de comprobar lo que han hecho.

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Trabajo muy andamiado. Ofrecer a los alumnos unas pautas claras de actuación. Tenerlas en la pizarra para que puedan consultarlas.

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Gestionar los diferentes ritmos de trabajo para evitar que los alumnos que han terminado no tengan nada que hacer. Para ello, trabajamos con (a) tareas abiertas, (b) lotes de actividades, (c) propuestas de anclaje y (d) variaciones sobre las actividades terminadas.

TRABAJO EN EQUIPO -

Utilizar el reloj para diferenciar bien las diferentes formas de trabajo: en grupo, en pareja o individual y para que los alumnos aprovechen y se organicen el tiempo.

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Crear y un ambiente de trabajo adecuado: nivel de ruido adecuado (dinámicas grupales no muy largas, grupos pequeños, que los miembros estén cerca, establecer una señal de ruido cero), disposición del aula adecuada (fácil acceso a todos los grupos), tiempo fuera del aula para los alumnos que se enfadan…

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Establecer previamente las pautas del trabajo en grupo y asegurarse de que los alumnos lo tienen claro: mantener un tono de voz adecuado, todos los alumnos participan, respetamos los roles establecidos y cumplimos con las funciones asignadas, para las dudas acudimos a otro grupo o al profesor.

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Asegurarse de que la tarea, el proceso y el producto están claros y todos los grupos saben lo que tienen que hacer: facilitar un esquema con los pasos a seguir, preguntar si todos saben lo que tienen que hacer, explicar y repetir las consignas hasta que todo el mundo lo tenga claro, escribir en la pizarra o proyectar las instrucciones de trabajo.

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Asegurar unos grupos eficaces que están bien formados y atiendan a criterios estudiados previamente: grupos heterogéneos, empatía entre los componentes, que las parejas estén bien formadas en función de la zona de desarrollo próximo, evitar alumnos disruptivos juntos, cambiar los grupos cada cierto tiempo, que en todos los grupos tengamos alumnos capaces de prestar ayuda, flexibilizar el grupo para gestionar el absentismo…

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Asegurar el turno de palabra: trabajar con técnicas como “folio giratorio”, establecer un rol que lo regule, tareas complementarias…

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Asignar roles que nos aseguren una gestión eficaz del grupo: control del nivel de ruido, reparto turno palabra, funciones bien repartidas entre los miembros del grupo, funciones que tengan sentido en nuestra actividad diaria, roles bien identificados y rotativos.

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Tríada cooperativa. Asegurarse de que las tareas a realizar cumplen con los requisitos básicos que nos aseguran un correcto funcionamiento de las parejas de trabajo:

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Que se necesiten para hacer el trabajo (interdependencia positiva). Diseñar actividades complementarias para los miembros del grupo: actividades en las que cada alumno tenga material o información que el grupo necesita

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Que todos puedan participar (participación equitativa). Establecemos turnos de palabra, utilizamos la técnica “folio giratorio”, establecemos un rol que nos asegure el reparto del turno, asignamos tiempo, dividimos la actividad en tareas complementarias…

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Que se podamos comprobar si alguno no realiza el trabajo (responsabilidad individual). Todos los alumnos deben dejar registrada la tarea de forma escrita, preguntas al azar, explicar el trabajo del compañero…

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Nivel de ruido adecuado: señal de “ruido cero”.

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SECUENCIAMOS LA IMPLANTACIÓN A la hora de implantar el aprendizaje cooperativo podemos identificar dos maneras muy diferentes de hacerlo: la opción kamikaze y la opción secuenciada. Como ya estaréis suponiendo, la opción kamikaze, consiste en ir “a por todas” sin tener en cuenta el nivel de competencia cooperativa que presenta nuestro alumnado. Hace unos años esta opción estaba muy generalizada, ya que la bibliografía existente en nuestro idioma apuntaba a una visión del aprendizaje cooperativo basada únicamente en grupos de cuatro y técnicas complejas de varias sesiones. La opción kamikaze puede derivar en que los alumnos se enfrenten a situaciones cooperativas para las que no están preparados, ya que carecen de la experiencia y las destrezas necesarias para manejarlas. Esto, en la práctica, puede conducirnos a experiencias negativas que, a la larga, consigan desanimarnos y llevarnos al abandono. Y eso constituye un error si tenemos en cuenta que no existen alumnos incapaces de cooperar, solo malas propuestas cooperativas. Por este motivo, es necesario que busquemos una forma más eficaz de implantar el aprendizaje cooperativo, y esa puede ser la opción secuenciada. El sentido de este planteamiento no es, ni mucho menos, rebajar nuestras metas a nivel cooperativo, sino apuntar a ellas a través de pasitos cortos. No se puede pasar directamente de una vida de sofá y cervezas a la maratón de Nueva York: son necesarios pasos intermedios. Y en este sentido, consideramos interesante manejarnos con una propuesta de implantación secuenciada en la que adecuemos las situaciones de trabajo a las destrezas que tenga el alumnado en cada momento. Todo ello, dando pasitos cortos: del uno al dos y del dos al tres. Y así hasta donde queramos llegar. No hace falta reflexionar mucho para caer en la cuenta de que esta opción secuenciada ofrece muchas y muy variadas ventajas: 1.

Eficacia. Si damos pequeños pasos, es más probable que las cosas nos salgan bien.

2.

Cultura de cooperación. Y el hecho de que las cosas nos vayan saliendo medianamente bien resulta fundamental, ya que tendemos a repetir aquello en lo que obtenemos resultados satisfactorios.

3.

Motivación del alumnado. Y si la estructura cooperativa funciona, los alumnos querrán trabajar en equipo porque percibirán que los beneficia.

4.

Apoyo de las familias. Y si los estudiantes están contentos con el aprendizaje cooperativo, la visión de las familias con respecto a la cooperación en el aula será mucho más positiva.

5.

El efecto contagio. Y estos pequeños logros que vamos consiguiendo transmitirán una visión positiva del aprendizaje cooperativo al resto del claustro y equipo directivo del centro.

6.

Mayores destrezas cooperativas. Y si conseguimos que más docentes se sumen a la empresa cooperativa, los estudiantes cooperarán más y, por tanto, desarrollarán las destrezas cooperativas con mayor rapidez.

7.

Trabajar con bajos niveles de ansiedad. La opción secuenciada nos permite dar pequeños pasos que podemos controlar y así sentirnos seguros y motivados.

A continuación presentamos dos propuestas concretas para secuenciar la implantación del aprendizaje cooperativo tanto Educación Infantil como en Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato.

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