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Presidente de la República Juan Manuel Santos Calderón Ministra de Educación Nacional María Fernanda Campo Viceministro de Preescolar, Básica y Media Mauricio Perfetti Del Corral

Directora General Margarita Peña Borrero Secretaria General Gioconda Piña Elles Director de Evaluación Julián Patricio Mariño Von Hildebrand Director de Producción y Operaciones Francisco Ernesto Reyes Jiménez Director de Tecnología Adolfo Serrano Martínez Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones y Mercadeo Ana María Uribe González Subdirectora de Diseño de Instrumentos Flor Patricia Pedraza Daza Subdirectora de Análisis y Divulgación Maria Isabel Fernandes Cristóvão Elaboración del documento Martha Cecilia Rocha Gaona Carlos Edilberto Ordóñez Pachón Javier Juyar Rojas Revisión de estilo Claudia Patricia Rojas Mora Diseño Giovanni Camacho Solorza Impresión Cadena ISBN de la versión impresa: 978-958-11-0503-8 ISBN de la versión electrónica: 978-958-11-0504-5 Primera edición Bogotá, D.C., agosto de 2010

Esta publicación es una adaptación del siguiente documento: Mullis, I. V.S.; Martin, M.; Kennedy, A.; Trong, K. and Sainsbury, M. (2009). PIRLS 2011 Assessment Framework. Amsterdam: The Netherlands. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Publisher: TIMSS and PIRLS International Study Center. Lynch School of Education, Boston College.

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Contenido Presentación.............................................................................................................................................5 1. ¿Qué es leer?.......................................................................................................................................6 2. ¿Qué favorece el desarrollo de la competencia lectora?..............................................................11 3. ¿Qué es el Estudio PIRLS?...............................................................................................................25 4. ¿Qué procesos de la competencia lectora se evalúan en el Pirls?.............................................31 5. La calificación de preguntas abiertas en PIRLS.............................................................................35 6. Ejemplos de textos y preguntas del Estudio PIRLS......................................................................39 7. Selección de la muestra PIRLS para Colombia..............................................................................89 8. Países participantes..........................................................................................................................96 9. Cronograma general..........................................................................................................................98 Tablas 1. Distribución de instituciones participantes en el Estudio PIRLS.................................................90 2. Número de instituciones participantes en la prueba piloto..........................................................91 3. Número de instituciones participantes en el estudio principal....................................................92 4. Actividades de la prueba piloto........................................................................................................98 5. Etapas del estudio principal.............................................................................................................99

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Presentación La competencia lectora no sólo es fundamental en el proceso de formación escolar; también es esencial para desenvolverse exitosamente en la vida cotidiana. Por esta razón, Colombia quiere aprovechar la oportunidad de participar en el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora PIRLS 2011. Así podrá conocer el nivel de los niños del país en este tema y compararlo con los desempeños de estudiantes de otras 50 naciones ubicadas en distintos continentes. El estudio evalúa esta competencia en estudiantes de entre 9 y 10 años de edad, a través de pruebas escritas que incluyen preguntas abiertas y de selección. El Estudio PIRLS hace énfasis en que la competencia lectora va más allá de la memorización de datos; incluye también la comprensión de aquellas cosas que no se dicen explícitamente en el texto, pero que el lector puede inferir si se esfuerza en conectar sus partes o en relacionarlo con otros textos o con sus experiencias personales de vida. Así, la competencia lectora se concibe como la capacidad de comprender y usar aquello que se lee. Se asume que los niños de 9 años de edad, que regularmente cursan cuarto grado de primaria, deben estar empezando a usar la lectura como una herramienta para aprender. El ICFES coordina la participación de Colombia en el Estudio PIRLS, el cual concluirá en diciembre de 2012. Entre tanto se conocen los resultados internacionales del estudio, este documento pretende ser un aporte a las reflexiones de la comunidad académica en torno a la formación de lectores competentes.

MARGARITA PEÑA BORRERO Directora General ICFES

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1. ¿Qué es leer? Leer es una condición fundamental para desenvolverse en los distintos escenarios de la vida. Desde una perspectiva amplia, en el mundo moderno, una población alfabetizada es esencial para el desarrollo social y económico de una nación. En general, los materiales impresos, escritos y gráficos están presentes en múltiples situaciones, de modo que comprenderlos es básico para ubicarse y desenvolverse. Aunque desde la infancia casi todas las personas se esfuerzan por leer algunos textos que les interesan (por ejemplo, cuando quieren interpretar un aviso o aprender una canción), sólo se comprende la importancia de leer bien con el paso de los años. Entender el aprendizaje de la lectura como un proceso de desarrollo de una competencia implica ayudar a los estudiantes a apreciar la importancia de los materiales escritos en su interacción social. Así, ellos explorarán la función de esos textos y desarrollarán la competencia lectora. Las investigaciones muestran que los pequeños que son buenos lectores no sólo leen con frecuencia, sino que también participan en eventos sociales que demandan realizar esta actividad y escribir. Además, esta competencia confiere a los niños la capacidad de participar plenamente en sus comunidades y en la sociedad en general. Leer es una competencia básica en tanto abre las puertas a todas las formas de aprendizaje personal y de crecimiento intelectual, y ofrece la oportunidad de disfrutar con el lenguaje las posibilidades de creación que éste ofrece. Por ello, la competencia lectora es uno de los logros más importantes que deben alcanzar los estudiantes durante sus primeros años de estudio.

1.1 Definición de la competencia lectora Al hablar de competencia lectora se busca transmitir una idea amplia de lo que significa la capacidad de leer, una idea que incluya la capacidad de reflexionar sobre lo que se lee y de usar lo escrito como herramienta para alcanzar metas individuales y sociales. En este sentido, en 1991 la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos [IEA] concibió la competencia lectora como la capacidad de comprender y usar las formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Posteriormente, en el Estudio PIRLS de 2001, el equipo de investigación encargado del Proyecto en desarrollo de la lectura complejizó esa definición para que pudiera aplicarse a diferentes grupos de edad, sin que dejara de hacer referencia explícita a la experiencia de lectura de los niños.

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De este modo, en PIRLS la competencia lectora se define como la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona. Los lectores jóvenes están en condiciones de construir significado a partir de diversos textos. Además, leen para aprender y participar en comunidades de lectores, y por diversión. Esta concepción refleja numerosas teorías acerca de la competencia lectora como un proceso constructivo e interactivo: • El significado se construye en la interacción entre el lector y el texto dentro del contexto de una experiencia específica de lectura. • A los lectores se les considera personas que construyen activamente significado, que conocen estrategias efectivas de lectura y que saben reflexionar sobre ésta. • Los lectores tienen actitudes positivas frente a la lectura y leen para divertirse y adquirir información. • Cada lector aporta un repertorio de habilidades, conocimientos anteriores y estrategias cognitivas y metacognitivas, con el propósito de elaborar el sentido de un texto. • El texto contiene cierto lenguaje y elementos estructurales, y se centra en un tema en particular. • El contexto de la situación de lectura promueve el compromiso y la motivación para leer y, a menudo, le plantea exigencias específicas al lector.

1.2 Aspectos evaluados de la competencia lectora El Estudio PIRLS se centra en tres aspectos de la competencia lectora: • Los propósitos de la lectura. • Los procesos de comprensión. • Los comportamientos y actitudes frente a la lectura. Los dos primeros aspectos conforman la base de la prueba escrita de competencia lectora. El último, comportamiento y actitudes, se explora mediante el cuestionario para el estudiante.

1.3 Propósitos de la lectura La lectura está directamente relacionada con determinadas finalidades. En general, se lee por interés y placer personal, para aprender y para participar en la sociedad. En los jóvenes el énfasis recae en las dos primeras intencionalidades.

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De esta forma, la evaluación de la competencia lectora en PIRLS se centra en dos propósitos propios de la mayor parte de las lecturas que llevan a cabo los jóvenes estudiantes, dentro y fuera de la escuela: • Leer para tener una experiencia literaria. • Leer para adquirir y usar información. Debido a que ambos tipos de lectura son importantes a esa edad, el Estudio PIRLS contiene una proporción igual de textos para evaluar cada propósito. Es conveniente aclarar que, aun cuando la evaluación distingue varios objetivos de lectura, los procesos y estrategias utilizados por los lectores para ambos propósitos tienen quizás más similitudes que diferencias. Las primeras lecturas de la mayor parte de los niños se centran en textos literarios y narrativos. De otra parte, muchos lectores jóvenes también disfrutan al adquirir información de libros y de otros materiales. Este tipo de lectura gana importancia a medida que los estudiantes desarrollan sus capacidades y se les exige leer más para aprender en todas las áreas de su formación educativa. En cada propósito de lectura pueden identificarse muchas y variadas formas de textos. Éstos difieren en la manera como organizan y presentan las ideas, y suscitan diversos modos de construir significado. También se diferencian en el uso de recursos auxiliares, como ilustraciones, gráficos y tablas. Se cree que cada propósito de lectura es afín a cierto tipo de texto. Así, se considera que una experiencia literaria se consigue, por lo general, al leer ficción, poemas o narraciones; mientras que adquirir y usar información se relaciona comúnmente con artículos informativos y materiales de instrucción. No obstante, las intencionalidades no se asocian siempre, ni estrictamente, con determinadas clases de textos. Debido a que los gustos e intereses de las personas son variados, cualquiera de ellos podría satisfacer los dos propósitos. El contenido, la organización y el estilo típico de cierto género de texto puede tener implicaciones en cuanto al enfoque que utilice el lector para comprenderlo. Sin embargo, es en la interacción entre ambos donde se construye el significado y se logran los propósitos de lectura. En el Estudio PIRLS se presenta un amplio espectro de tipos de textos dentro de cada propósito de lectura. Los que fueron seleccionados provienen de fuentes típicas y están al alcance de los estudiantes dentro y fuera de la escuela. El objetivo es que los estudiantes que

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participan en la evaluación vivan experiencias de lectura que, en lo posible, sean similares a las que tienen en otros contextos. Los dos propósitos y los tipos de textos en cada uno se describen en las siguientes secciones.

1.3.1 Leer para tener una experiencia literaria En la lectura literaria, el individuo se relaciona con el texto para involucrarse en eventos, contextos, acciones, consecuencias, personajes, ambientes, sentimientos, ideas e imaginarios, y para disfrutar del lenguaje. Para comprender y apreciar la literatura, el lector debe aportar su propia experiencia, sus emociones, su apreciación del lenguaje y su conocimiento de las formas literarias. A los lectores jóvenes, la literatura les ofrece la oportunidad de explorar situaciones, sentimientos y experiencias que no han vivido aún. Los textos literarios utilizados en PIRLS son de ficción narrativa. Los acontecimientos, acciones y consecuencias descritos en este género le permiten al lector experimentar virtualmente y reflexionar sobre eventos que, aunque sean fantasía, iluminan situaciones reales. El relato puede presentar una perspectiva (la del narrador o el personaje principal) u ofrecer varios puntos de vista (esto sucede en textos más complejos). La información y las ideas pueden describirse directamente o a través del diálogo y de los hechos. Los cuentos cortos o las novelas pueden narrar los eventos cronológicamente o hacer un uso más complejo del tiempo, con retrospectivas instantáneas o saltos temporales.

1.3.2 Leer para adquirir y usar información Al leer para obtener información, el lector no se involucra en mundos imaginarios sino en aspectos del universo real. A través de los textos informativos puede comprender cómo es y ha sido el planeta y por qué las cosas funcionan como lo hacen. Además, puede ir más allá de la adquisición pasiva de información y usarla en el razonamiento y en la acción. Los textos informativos no necesariamente se leen de principio a fin: las personas pueden seleccionar las partes que requieren. Estos textos adoptan muchas formas; una de las distinciones principales está relacionada con la organización cronológica o no de sus contenidos, aunque no hay distinciones radicales y es posible encontrar algunos que utilizan ambas formas de estructuración –cabe aclarar que las dos exigen algo diferente del lector. Los textos ordenados cronológicamente presentan sus ideas como una secuencia ordenada en el tiempo. Pueden narrar eventos como hechos históricos, registros de un diario, recuentos personales o cartas. Las biografías y autobiografías, donde se describen en detalle

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acontecimientos de vidas reales son uno de los principales ejemplos. Otros textos de este tipo son los procedimentales (como las recetas y las instrucciones), en los que se usa con frecuencia una forma imperativa y se espera que la persona no sólo entienda sino que actúe de acuerdo con lo que lee. En los textos no cronológicos las ideas se organizan en forma lógica y no según su orden temporal. Así, se pueden describir o explicar gran cantidad de temas, presentar argumentos y contra-argumentos o sostener un punto de vista con la evidencia que lo sustente. Los textos persuasivos tienen por objetivo influir en la opinión del lector. En la discusión y argumentación, la persona debe seguir el desarrollo de las ideas y enfrentar el texto con mente crítica para formar su propio punto de vista. Los documentos que ofrecen información en diferentes formatos -como listas, diagramas, tablas y gráficos- y algunos que piden la realización de acciones por parte del lector también son textos no ordenados cronológicamente.

1.4 Comportamientos y actitudes propias de la competencia lectora La competencia lectora no sólo implica la capacidad de construir significado a partir de una diversidad de textos, sino también comportamientos y actitudes que favorecen la lectura a lo largo de la vida. Unos y otras contribuyen a la plena realización del potencial de la persona dentro de una sociedad alfabetizada. Una actitud positiva frente a la lectura puede ser uno de los atributos más importantes de una persona durante toda la vida. Por lo general, esta actitud es más común en los niños que leen bien que en aquellos que no han tenido mucho éxito en esta actividad; también es más probable que los primeros lean diferentes tipos de textos para recrearse durante su tiempo libre, así ganan experiencia y estimulan su desarrollo como lectores. Además de leer por placer, leer para obtener conocimientos e información es un indicio de desarrollo de la competencia lectora. Buscar conocimiento a través de textos informativos puede ayudar a los niños a desarrollar confianza en sus capacidades, lo que, a su vez, favorece el alcance de sus metas. Incluso, el conocimiento obtenido así le abre campo a lecturas posteriores que les permiten ampliar y profundizar la interpretación de los textos abordados.

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2. ¿Qué favorece el desarrollo de la competencia lectora?1 Los niños desarrollan la competencia lectora a través de diversas actividades y experiencias en diferentes contextos. Algunas de las que les permiten aprender a leer son muy estructuradas, en especial aquellas que tienen lugar en las instituciones educativas; las que forman parte natural e informal de las actividades cotidianas de los pequeños y se dan principalmente en el hogar son menos organizadas. Sin embargo, todas son decisivas para ayudarlos a adquirir esta competencia y se complementan entre sí. Los contextos más amplios en los que viven y aprenden los niños también inciden. Las instituciones educativas y los hogares de los pequeños están ubicados en comunidades con recursos, metas y rasgos diferentes. Es muy probable que sus características influyan en las familias y las instituciones educativas y, por consiguiente, sean determinantes en su competencia lectora. De igual manera, el contexto nacional es importante. Los recursos disponibles de un país, las decisiones gubernamentales acerca de la educación y los objetivos curriculares, así como los programas y las políticas relacionadas con el aprendizaje de la lectura influyen en la dinámica de los hogares y de las instituciones educativas. En tal sentido, determinan el entorno para el desarrollo de la competencia lectora. Sin embargo, cabe hacer énfasis en que, aun sin recursos económicos abundantes, los países pueden promover la competencia lectora a través de medidas que favorezcan su desarrollo. Adicionalmente, fuera de la institución educativa los padres y otros miembros de la comunidad pueden generar ambientes que valoren la lectura al compartir experiencias con los textos e invitar a los niños a leer.

Debido a que los factores que pueden favorecer o impedir el aprendizaje de la lectura se encuentran en la comunidad, el hogar y la institución educativa, el marco conceptual del Estudio PIRLS tiene en cuenta la interacción e impacto de esos entornos. Por ello, a través de cuestionarios de contexto recoge información sobre procedimientos y prácticas efectivas para favorecer la competencia lectora desarrolladas por estudiantes, padres, docentes y colegios.

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2.1 Contextos nacionales y comunitarios 2.1.1 Demografía y recursos Gran parte del éxito de un país en educar a sus niños y alfabetizar a sus habitantes depende de los recursos de los que disponga. Las naciones con poblaciones grandes y diversas y con pocos recursos materiales y humanos tienen mayores dificultades que aquellas que se encuentran en circunstancias más favorables. Por lo general, las características de los habitantes de un país, el sistema de gobierno y la economía nacional afectan los recursos disponibles para la educación. La diversidad de idiomas hablados, los niveles de alfabetización de los adultos y otros factores sociales y de salud también influyen en la labor pedagógica. Igualmente, la movilidad de las poblaciones, relacionada con la migración dentro o entre los límites de un país, puede determinar las prioridades en los asuntos relacionados con el desarrollo de la competencia lectora. En estas circunstancias pueden requerirse políticas educativas específicas e inversiones adicionales.

2.1.2 Organización y estructura del sistema educativo La manera como se establecen e implementan las políticas educativas puede tener un enorme impacto en el funcionamiento de las instituciones educativas: algunos países tienen sistemas educativos altamente centralizados en los que la mayor parte de las decisiones sobre las políticas se adoptan en el ámbito nacional o regional. En estas condiciones hay gran uniformidad en los currículos, los libros de texto y las políticas generales. Otros países tienen sistemas mucho más descentralizados en los que las decisiones importantes se adoptan en el ámbito local y escolar. Como resultado, hay una mayor variedad en el funcionamiento de las instituciones y en la manera como se enseña a los estudiantes. La manera como el estudiante pasa por los niveles o grados de escolaridad (flujo estudiantil) es una característica de los sistemas educativos que varía en cada país. Para el Estudio PIRLS son especialmente interesantes factores como la edad de ingreso a la educación formal, la edad a la que se inicia la enseñanza formal de la lectura y el tipo de institución a la que asisten los estudiantes durante sus primeros años. Es necesario tener en cuenta que antes de que empiecen su educación primaria formal los niños están expuestos a una cantidad considerable de materiales y de actividades de lectura como parte de su experiencia cotidiana o educativa. Según las investigaciones, las políticas y las prácticas de los países varían sustancialmente en relación con la educación temprana (preprimaria o preescolar). Mientras que en algunos no se hacen requerimientos específicos, en otros se incluyen niveles de educación previos a la básica.

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En consecuencia, en distintos países los estudiantes que ingresan a la escuela primaria difieren considerablemente en los años de educación preescolar recibida (el rango va de cero a tres o más años). No obstante, el hallazgo más significativo es que hay una correlación positiva entre los años de educación preprimaria y el nivel de competencia lectora en el cuarto grado.

2.1.3 El currículo de lectura en primaria Estudios anteriores han reconocido políticas educativas y diseños curriculares relevantes para el desarrollo de la competencia lectora, como la definición de estándares o referentes para comparación del desarrollo de esta competencia, la dotación de bibliotecas escolares y de aula, los tiempos de instrucción, métodos y materiales diversos, además de las estrategias para identificar a los estudiantes que requieren enseñanza adicional o especial. Entre los aspectos curriculares y las políticas de gobierno particularmente relevantes para la adquisición de la competencia lectora están los criterios o parámetros institucionales establecidos para la evaluación del desarrollo de la lectura, las prácticas de evaluación y de promoción, las políticas para la conformación de los grupos de escolares, la duración de la enseñanza, los métodos y los materiales especializados, así como las estrategias aplicadas para identificar a aquellos estudiantes que necesitan instrucción remedial. Se ha encontrado que el logro académico de los estudiantes está estrechamente relacionado con la definición clara y coherente del currículo. Esto incluye la especificación apropiada de actividades de aprendizaje que planteen mayores niveles de exigencia a través de los distintos grados y el uso de diversos materiales de lectura adecuados para cada nivel. Muchos actores participan en el diseño curricular. Los currículos de los países difieren en muchos aspectos. En algunos, como en Colombia, las instancias superiores, según los requisitos de Ley, establecen políticas y estándares con algún detalle. La variación en las políticas va desde las que determinan la edad o el grado en el que se inicia la enseñanza formal de la lectura hasta aquellas que prescriben el tipo de materiales y metodologías que deben utilizarse. Los estudios destacan la necesidad de incluir métodos efectivos para socializar el currículo con los profesores, los padres y el público en general para garantizar que las reformas y actualizaciones se incorporen a las prácticas educativas. Sin embargo, aunque el control externo de los currículos sea fuerte, la manera como se implementan puede verse afectada por las características y prácticas propias de las instituciones. Por ejemplo, puede promoverse un compromiso de todos los docentes con el desarrollo de la competencia lectora que incluya explorar la construcción de sentido en todas las asignaturas y hacerlo tanto en espacios formales como no formales.

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La ejecución de un currículo coherente y apropiado depende de la formación de los docentes. Las investigaciones demuestran que la lectura debe ser enseñada por profesores bien preparados. En distintos países, los requerimientos para ser docente de primaria pueden incluir cierto tipo de preparación académica, presentar y aprobar exámenes específicos o cumplir algunos criterios de certificación. Algunas naciones también tienen programas de inducción o de tutorías para los profesores nuevos y ciertas oportunidades para el desarrollo profesional durante el desempeño de sus funciones para que se mantengan actualizados en los avances de su área de enseñanza.

2.2 Contexto del hogar Numerosas investigaciones reconocen la importancia del hogar en la adquisición de la competencia lectora por parte de los niños. Mucho antes de que los pequeños desarrollen las habilidades cognoscitivas y lingüísticas necesarias para leer tienen experiencias con el lenguaje impreso y oral que establecen las bases para el aprendizaje. Además, las características particulares de las familias pueden crear un clima que los anime a explorar y a experimentar con el lenguaje y con diversas formas de textos. Igualmente, el papel de los padres o de quienes están a cargo de los niños es fundamental para el desarrollo de esta competencia. Los siguientes apartados resaltan los principales aspectos del hogar que contribuyen al desarrollo de la competencia lectora.

2.2.1 Actividades que propician la competencia lectora Es vital que los padres o quienes cuidan al niño propicien o apoyen actividades relacionadas con el desarrollo de la competencia lectora dentro del ambiente del hogar. A medida que evoluciona el dominio del lenguaje el pequeño va aprendiendo sus reglas de uso. Este conocimiento se traducirá en expectativas relacionadas con el lenguaje impreso. Quizás la actividad de alfabetización temprana más común e importante es aquella en la que adultos y niños mayores les leen en voz alta a los más pequeños. Cuando esto ocurre y además se les anima a interesarse en el relato y en las ilustraciones de los libros, aprenden que el texto impreso transmite significados y que leerlo es algo deseable. Otros encuentros con los materiales impresos también pueden ayudar a los niños a tener conciencia del texto y a familiarizarse con él. Actividades como escribir nombres o formar palabras con letras refuerzan la primera. Asimismo, elaborar dibujos relacionados con cuentos y con la narración de éstos puede promover la alfabetización.

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Las investigaciones también indican que jugar con libros y materiales impresos ayuda a los niños a desarrollar las bases de la competencia lectora. Es más, la temprana asociación entre la diversión y el texto impreso genera actitudes positivas y motivación a la lectura. Además, el tiempo dedicado a actividades que favorecen la adquisición de esta competencia es decisivo.

2.2.2 El lenguaje del hogar Debido a que aprender a leer depende en gran parte de las primeras experiencias de los niños con el lenguaje, la forma como éste se usa es un factor importante para el desarrollo de la competencia lectora. Las diferencias entre el lenguaje usado en el hogar y el utilizado en la escuela pueden causar problemas en la adquisición de la competencia lectora. Es probable que los estudiantes que no tengan un conocimiento apropiado o no estén familiarizados con el lenguaje usado en la enseñanza formal, y que es propio de los textos escritos, tengan una desventaja inicial en relación con otros estudiantes de su edad que sí han tenido oportunidad de acercarse a éste.

2.2.3 Interés de los padres en el desarrollo de la competencia lectora A medida que los niños maduran, el apoyo y la orientación que les dan sus familias contribuyen al desarrollo de la competencia lectora de diferentes maneras. Un aspecto importante del ambiente del hogar es la disponibilidad de materiales de lectura y recursos educativos. Las investigaciones muestran que el fácil acceso a diversos tipos de materiales impresos está fuertemente asociado con los logros en competencia lectora. Los hogares donde están disponibles les transmiten a los niños la expectativa de aprender a leer como un objetivo deseable y valorado.

2.2.4 Comportamiento y actitudes de los padres ante la lectura Para la mayoría de los niños, el hogar ofrece un modelo y proporciona una orientación directa en las prácticas de lectura. Cuando los padres y las personas a cargo de los pequeños se dedican a muchas actividades relacionadas con la lectura y la escritura se promueven actitudes positivas hacia éstas por parte de los niños. Adicionalmente, los pequeños que ven a adultos y a niños de mayor edad leer o usar de diferentes maneras textos van aprendiendo a apreciar y a usar los materiales impresos. Además de dar ejemplo, los padres y las personas cercanas a los niños pueden estimular directamente el desarrollo de la lectura cuando expresan opiniones positivas acerca de esta actividad.

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2.3 Contexto escolar Aun cuando el hogar es un contexto fundamental para el desarrollo de la competencia lectora, para muchos niños la escuela sigue siendo el lugar más importante para el aprendizaje formal y la realización de las actividades educativas. De acuerdo con las exigencias del mundo actual, se considera que cuando los niños llegan a cuarto grado de primaria (tienen de 9 a 10 años) ya han adquirido habilidades básicas de lectura y están comenzando a leer materiales más complejos y con mayor independencia. Se estima que en esta etapa están pasando de “aprender a leer” a “leer para aprender”. Las instituciones educativas son el escenario donde se crean las condiciones para que los pequeños tengan las experiencias educativas que les permitan desarrollar su competencia lectora hasta alcanzar estos logros. Muchos factores escolares afectan directa e indirectamente la adquisición de la competencia lectora. El ambiente general, las actividades cotidianas y los recursos de la institución inciden en los logros de los grupos de estudiantes. Los comportamientos, las actitudes y el nivel de alfabetización de los compañeros de clase pueden influir en el desarrollo de un estudiante. Desde luego, una de las influencias más directas es el profesor. Su formación general y específica, así como los enfoques de enseñanza que adopte y los materiales que utilice son evidentemente importantes para el ambiente de aprendizaje en el aula. A continuación se analizan algunos de los principales factores escolares que contribuyen al desarrollo de la competencia lectora.

2.3.1 Características de la institución educativa Algunas características de las instituciones educativas merecen especial atención, pues favorecen o impiden el desarrollo de los procesos de enseñanza de la lectura. Las instituciones educativas que atienden zonas económica y socioculturalmente deprimidas necesitan esfuerzos mayores para ofrecer ambientes que faciliten el aprendizaje, en comparación con otros que cuentan con mejores recursos. De otra parte, dependiendo del país, es probable que las instituciones educativas situadas en ciudades tengan más acceso a recursos como museos, bibliotecas y librerías, que los que están en áreas rurales. Sin embargo, también es común encontrar limitaciones en las instituciones ubicadas en zonas urbanas marginales. Si no se hace un trabajo explícito en favor del aprendizaje de la lectura en los lugares con menos recursos se potenciarán los efectos negativos de las restricciones económicas sobre el desarrollo de las competencias académicas.

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2.3.2 Organización de la instrucción en la institución educativa Las políticas y determinaciones en relación con el currículo generan el contexto para la actividad de las instituciones educativas. Éstas, a su vez, configuran el tipo de instrucción sobre la lectura que reciben los niños desde el principio de su escolaridad formal. Las políticas abarcan decisiones sobre el énfasis en la enseñanza de la lectura en relación con otras áreas. También incluyen preferencias por determinadas metodologías que deben aplicarse en las distintas etapas del desarrollo del lenguaje. Un actor muy importante en el ámbito institucional es el rector o director del colegio. Su liderazgo asegura una efectiva articulación de la misión del colegio y la administración del currículo. Entre sus funciones se destacan la comunicación clara de expectativas de formación, la promoción del ambiente de aprendizaje y de actualización entre los profesores, además de la disposición de los recursos necesarios para alcanzar los objetivos curriculares. Por ejemplo, el rector puede apoyar activamente programas de formación permanente al participar en actividades de desarrollo profesional y dar prioridad a los asuntos de fortalecimiento académico. Puede facilitar la colaboración entre los profesores, usar las investigaciones sobre didáctica para tomar decisiones y animar a los docentes a mejorar sus métodos de enseñanza. El liderazgo del rector también juega un importante papel en el desarrollo de un sistema de monitoreo y evaluación del alcance de los objetivos escolares. Además, debe estar disponible para dar orientación a los docentes y a los profesionales de apoyo en sus actividades diarias.

2.3.3 Ambiente escolar propicio para el aprendizaje El ambiente del colegio comprende muchos factores que inciden en el aprendizaje del estudiante. La sensación de seguridad que proviene de un clima escolar amable, con bajo o nulo nivel de violencia, asegura un contexto estable de aprendizaje. También son importantes los programas complementarios que satisfacen las necesidades básicas de los estudiantes y sus familias, como el servicio de cuidado de niños antes o después de la jornada escolar, restaurante, etc. Otros programas que se centran en el desarrollo de la lectura y de la alfabetización pueden apoyar directamente la adquisición de habilidades y actitudes relacionadas con la competencia lectora. Igualmente, las actitudes positivas hacia los estudiantes por parte de los docentes y los profesionales de apoyo de la institución educativa contribuyen a mejorar el ambiente escolar.

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La investigación destaca un aspecto que tiene gran impacto sobre el aprendizaje: la asistencia frecuente a clase de los estudiantes está relacionada con niveles de desempeño superiores. Si los estudiantes no van regularmente a la institución educativa se reduce dramáticamente su oportunidad para aprender. Del mismo modo, el ausentismo de los profesores reduce el logro de los estudiantes.

2.3.4 Recursos de la institución educativa Los recursos de la institución incluyen aspectos tan básicos como instalaciones físicas apropiadas y profesores bien capacitados. La existencia de una biblioteca o un centro de multimedia es particularmente importante para desarrollar la competencia lectora. Las bibliotecas que se organizan para hacer rotación de sus colecciones en los salones de clase son especialmente útiles. Además de los docentes, la institución educativa puede tener otros especialistas como expertos en lectura y tecnología, así como psicólogos que apoyen la enseñanza y la promoción de la lectura. Finalmente, conviene promover la colaboración entre especialistas en recursos multimedia y los profesores para ayudar a los estudiantes a usar diversos recursos de apoyo.

2.3.5 Formación y desarrollo de los profesores La competencia pedagógica de los profesores es crucial. En el siglo XXI es aún más importante que un docente tenga amplios conocimientos sobre pedagogía y contenidos curriculares, conozca a los niños y los jóvenes y sepa de tecnologías de la información. Los grupos o profesores con formación específica en la enseñanza de la lectura son especialmente importantes para que los estudiantes desarrollen la competencia lectora. El desarrollo profesional de los docentes les permite aumentar el conocimiento y la comprensión sobre la forma como los estudiantes aprenden a leer, lo mismo que sobre la pedagogía apropiada para esta enseñanza. A esto contribuye un buen proceso de inducción cuando comienzan a desempeñarse como profesores y el análisis de la experiencia como parte de su entrenamiento. La educación permanente del equipo de profesores y el conocimiento de teorías recientes en el campo de la enseñanza de la lectura son decisivos. El desarrollo profesional a través de seminarios, talleres, conferencias y revistas especializadas puede ayudar a los docentes a aumentar su efectividad y a ampliar sus conocimientos acerca de la adquisición de la competencia lectora. En algunos países se les exige que participen en este tipo de actividades.

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Además, se ha sugerido que la docencia requiere un aprendizaje a lo largo de la vida y que los profesores más eficientes son aquellos que no dejan de adquirir nuevos conocimientos y habilidades a lo largo de su carrera.

2.3.6 Características y actitudes de los profesores La efectividad de un profesor en el salón de clase puede verse influida por el clima escolar y la disponibilidad de recursos de la institución educativa. Un ambiente positivo genera una mayor eficacia del docente y una mayor satisfacción de él con su trabajo, lo que a su vez favorece el aprendizaje de los estudiantes. Las instituciones educativas pueden apoyar la labor docente de diversas maneras. Por ejemplo, al promover la colaboración entre colegas con el fin de favorecer la conformación de comunidades profesionales donde se compartan ideas e innovaciones. Un aspecto que caracteriza la enseñanza actualmente es la utilización de tecnologías de información en el aula, de modo que cada vez es más importante la familiaridad e idoneidad de los profesores en el uso de estas tecnologías. Las decisiones de los docentes sobre su utilización en el salón de clase están influidas por sus creencias y actitudes, así como por las oportunidades de entrenamiento y acceso que hayan tenido.

2.3.7 Características del aula Todos los días, los estudiantes pasan muchas horas en uno o más salones de clase. Su ambiente y estructura tienen una influencia significativa en el desarrollo de la competencia lectora. La organización de las actividades y las aulas pueden variar enormemente: algunas están altamente estructuradas y centradas en el profesor; otras son más abiertas y centradas en el estudiante. Una característica fundamental que puede determinar el enfoque de los docentes hacia la enseñanza es el tamaño de la clase o la proporción profesor/estudiantes. Algunas investigaciones indican que durante los primeros años de escolaridad los grupos más pequeños son más benéficos para el desarrollo de la lectura en el niño. Otro aspecto del salón de clase pertinente para el fortalecimiento de la competencia lectora es la cantidad de material disponible para los estudiantes. Cuando hay una biblioteca en el aula o un lugar especial para la lectura independiente, además de ofrecer fácil acceso a los estudiantes a una gran variedad de tipos de textos, se promueven fuertes hábitos de lectura y actitudes positivas hacia ella.

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Las características de los estudiantes son muy importantes en la generación del ambiente del salón de clase. Para ser lectores motivados se requiere que los estudiantes gocen con los libros, lean con gusto y de manera independiente y que estén dispuestos a elaborar el sentido de todo lo que estén leyendo. La interacción de los estudiantes, informalmente y a través de charlas en el aula, también incide en el desarrollo de la competencia lectora. Las clases que estimulan el desarrollo del lenguaje y establecen un ambiente que propicia hablar acerca de las lecturas y las actividades relacionadas con ellas pueden ser especialmente eficaces.

2.3.8 Materiales de enseñanza y tecnología Los materiales y las tecnologías utilizadas por los profesores en la enseñanza de la lectura conforman el núcleo de la experiencia de lectura del estudiante en la escuela. Los materiales pueden variar de un texto único o una serie de lecturas que contiene diferentes tipos de textos hasta varios libros y otros impresos compilados por el profesor. Independientemente del formato utilizado, las investigaciones indican que exponer al estudiante a cierta diversidad de textos y de tipos de textos se asocia con mejores logros en lectura. Leer en línea los diversos tipos de textos y de información disponibles en Internet se está volviendo un ejercicio propio de la vida cotidiana, por esto, el uso de textos electrónicos y otras tecnologías se está convirtiendo en parte importante del desarrollo de la competencia lectora.

2.3.9 Estrategias y actividades de enseñanza Numerosas investigaciones se han dedicado a determinar cuáles son las estrategias y actividades más efectivas para enseñar a leer. En un aula efectiva en el desarrollo de la competencia lectora se discuten conceptualmente diversos temas basados en los textos revisados, se tienen experiencias agradables relacionadas con la lectura y se asignan jornadas de lectura amplias, es decir se dedica tiempo significativo a la lectura; Además, los profesores usan textos interesantes y abundantes, que incluyen obras literarias, libros informativos con tablas de contenido, índices, ilustraciones y títulos destacados. Se han reportado numerosas estrategias y actividades que usan los profesores para la enseñanza de la lectura, entre ellas está el uso de textos variados con un lenguaje adecuado para el nivel de los estudiantes y que tratan temas de interés de acuerdo con sus características psicológicas, sociales y culturales.

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La formación lectora efectiva se basa en programas balanceados que integran muchos componentes: inclusión de diversidad de textos, charlas o debates entre el profesor y los estudiantes; instrucción claramente guiada; estrategias de decodificación y comprensión que se aplican en jornadas de lectura grupal e individual combinadas con actividades de escritura, como la redacción de cuentos; integración de todos los procesos de lenguaje (leer, escribir, hablar, escuchar); y aplicación de una gran variedad de técnicas de evaluación. Una estrategia didáctica central consiste en brindar apoyo oportuno para que los estudiantes aprendan a supervisar y a corregir el proceso de construcción de sentido que realizan mientras leen, ya que un buen lector no es aquel que no comete errores, sino el que aplica estrategias de ajuste, tanto en la interpretación de unidades textuales como en la capacidad para relacionar aspectos presentes en los textos. Dicho de otra forma, es importante promover entre los estudiantes la rutina de plantear hipótesis sobre lo que leen, analizarlas y reconocer su grado de validez para que, cuando sea pertinente, las reemplacen o corrijan. También tiene un impacto positivo la promoción de debates sobre lo leído. Discutir una lectura, ya sea en forma oral o escrita, hace que el lector se convierta en un miembro de la comunidad letrada. Las personas pueden desarrollar ulteriormente su comprensión de los textos y explorar diversas perspectivas e interpretaciones al hablar con otros individuos. El intercambio de ideas permite el desarrollo de grupos de buenos lectores y, a su vez, contribuye a la conformación de una sociedad enriquecida con una mayor profundidad intelectual y abierta a nuevas reflexiones. De otra parte, la investigación muestra que si se aumenta la motivación de los estudiantes, se incrementa el tiempo que dedican a leer, lo que a su vez mejora la competencia lectora. Ellos aprenden mejor cuando están interesados y se involucran en la lectura. Las prácticas de enseñanza que aumentan la motivación hacia la lectura y su comprensión incluyen el establecimiento de objetivos claros, la disponibilidad de textos interesantes, la oferta a los estudiantes de múltiples opciones de lectura y la retroalimentación sobre los logros que ellos alcanzan, de modo que generen una motivación intrínseca. Con este propósito, los profesores pueden diseñar experiencias de construcción de conocimiento basadas en los contenidos, el vocabulario y la lectura silenciosa. También pueden expresar su disponibilidad para responder a las necesidades físicas, emocionales y cognitivas de sus estudiantes. Además, es importante aumentar su autoestima en relación con su capacidad lectora. Para ello pueden pedirles que compartan y expliquen sus opiniones, y animarlos a iniciar proyectos relacionados con la lectura y la escritura.

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La asignación de tareas es un modo de ampliar la enseñanza y evaluar el progreso del estudiante. Las tareas pueden incluir la lectura independiente, la formulación de preguntas de comprensión o una combinación de las dos. La cantidad de labores varía entre y dentro de los países: en algunos se asignan sólo a los estudiantes que necesitan práctica adicional (aquellos que presentan dificultades para leer o interpretar); en otros se solicitan a todos por igual como ejercicios de enriquecimiento.

2.3.10 Evaluación La manera y la frecuencia con que se evalúa la lectura en el aula también son factores importantes, pues contribuyen a concientizar a los estudiantes sobre la necesidad de mejorar su capacidad lectora y a orientar al docente en cuanto a los procesos que debe revisar y a los aspectos en los que debe hacer mayor énfasis. La evaluación periódica durante la enseñanza ayuda al profesor a identificar las necesidades de estudiantes específicos o a ajustar el ritmo de la presentación de conceptos y materiales. Usualmente se aplican pruebas estructuradas, elaboradas tanto por los docentes como por entidades especializadas, con el fin de tomar decisiones sobre las calificaciones y la promoción a grados superiores o como un mecanismo de seguimiento y monitoreo del éxito de los programas implementados. El tipo de preguntas incluidas en las pruebas le da al estudiante información sobre lo que es importante tener en cuenta cuando lee. Los profesores pueden usar una gran variedad de formatos de evaluación, desde preguntas de selección hasta la construcción de ensayos. Las preguntas pueden llevar a recuperar información sobre hechos o datos del texto, a indagar las motivaciones o sentimientos de los personajes, o a comparar lo leído con otros materiales previamente abordados o con sus experiencias personales.

2.3.11 Relación colegio-hogar En cuarto grado de primaria se espera que los niños hayan desarrollado una competencia lectora básica. Se puede señalar que ésta es una meta compartida por la institución educativa y el hogar. Debido a que el colegio y la casa constituyen los principales ambientes de socialización de los pequeños, la articulación entre ambos es decisiva para la formación de lectores competentes. La afinidad y complementariedad de las acciones emprendidas en estos dos contextos es muy importante, por lo que es conveniente acordar las estrategias para realizar actividades que favorezcan el desarrollo de esta competencia. La participación activa de los padres o de las personas que cuidan al niño es fundamental para el desarrollo de la competencia lectora. Se considera que éste es un camino de doble

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vía: se espera que ellos apoyen los esfuerzos del colegio y que, a su vez, la institución educativa informe, anime y se muestre receptiva a los aportes de los padres. La investigación ha mostrado que los estudiantes con padres que se involucran en sus procesos escolares tienen desempeños académicos más altos. La participación activa de los padres puede ir desde destacar el valor de aprender a leer, supervisar la realización de tareas y animar a los niños a través de su apoyo en el análisis de lo que leen. Los estudiantes que analizan con sus padres lo que estudian y leen en el colegio alcanzan mayores niveles de desarrollo que los que no lo hacen. La cooperación entre los padres y la institución educativa requiere de un cuidadoso trabajo por parte del colegio. Los establecimientos que animan y dan la bienvenida a la participación de los padres tienen más probabilidades de contar con su colaboración que aquellos que no hacen esfuerzos específicos para mantenerlos informados sobre sus actividades.

2.4 Características y actitudes del estudiante 2.4.1 El comportamiento lector del estudiante A medida que los niños desarrollan su competencia lectora se amplían sus horas de dedicación a la lectura y a otras actividades recreativas. En general, los pequeños pueden leer por diversión o para investigar sobre tópicos de interés. Muchos dedican parte de su tiempo extraescolar a leer libros o revistas, buscar información en Internet o ir a una biblioteca para revisar allí diversos materiales o pedirlos prestados y llevarlos a su casa. En general, es necesario y conveniente encontrar un equilibrio entre las actividades recreativas que realizan los niños. Algunas investigaciones muestran una correlación positiva entre el tiempo invertido en leer por diversión y la competencia lectora; y una negativa entre ésta y las horas dedicadas a ver televisión. Los padres o las personas que cuidan a los pequeños pueden animarlos a balancear los tiempos de lectura con los de otros pasatiempos como los videojuegos y la televisión.

2.4.2 Actitudes positivas hacia la lectura Las actitudes y autoconceptos positivos hacia la lectura y la competencia lectora se refuerzan mutuamente. Las primeras son más comunes en los niños que leen bien que en los que no tienen tanto éxito en esta actividad. Además, es más probable que esos pequeños escojan la lectura como actividad recreativa.

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A su vez, leer aumenta los intereses y la confianza de los estudiantes como lectores. Cuando los niños practican esta actividad en su tiempo libre no sólo demuestran una actitud positiva sino que obtienen una experiencia valiosa en la lectura de diferentes tipos de textos, lo que a su vez desarrolla su competencia lectora. En el desarrollo del gusto por la lectura es importante la influencia de los niños de la misma edad: conversar acerca de los textos con amigos ayuda a los lectores jóvenes a entender que puede haber diferentes formas de interpretación de los textos, según las perspectivas e intereses de quienes los leen.

2.4.3 Actitudes hacia el aprendizaje de la lectura La lectura fluida incluye la comprensión del significado de un texto más allá de la simple decodificación y reconocimiento de las palabras, para lo que se requiere practicar con diversos textos. Aprender a leer bien exige dedicar suficiente tiempo a esta actividad. Por esto, la valoración que los estudiantes hagan de la lectura y sus preferencias por determinados materiales pueden influir en las horas que le dedican dentro y fuera de la escuela. Además, la motivación para aprender a leer implica sentir atracción hacia lo que se lee. El interés personal en un tópico motiva al aprendiz y le facilita ir más allá de un nivel superficial. De ahí la importancia de una pertinente selección de textos para los niños, tanto en el contexto escolar como en el hogar. Debido a que la motivación para aprender a leer implica sentimientos relacionados con el éxito que se puede tener en esta actividad, es importante que los estudiantes tengan un autoconcepto positivo acerca de su competencia lectora para que continúen esforzándose y alcancen niveles superiores en el desarrollo de ésta. Las investigaciones muestran que los lectores exitosos disfrutan de los textos que los retan. Adicionalmente, los niños que se consideran buenos lectores usualmente son mejores en esta actividad que los que piensan que no leen bien. Docentes y padres pueden contribuir a reforzar un autoconcepto positivo en los estudiantes sobre sus capacidades en este aspecto.

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3. ¿Qué es el Estudio PIRLS? PIRLS es el Estudio Internacional del Progreso en Competencia Lectora. Desde 2001 se realiza cada 5 años, a través de pruebas escritas aplicadas a estudiantes entre los 9 y los 10 años de edad. Además de estas pruebas, PIRLS aplica cuestionarios de factores asociados dirigidos a estudiantes, padres de familia, docentes y rectores de las instituciones educativas, y recoge información sobre las políticas educativas de los países participantes para conocer los contextos en los cuales se desarrolla la competencia lectora de los estudiantes. El Estudio PIRLS es liderado por la Asociación Internacional para la Evaluación de Logros Educativos (IEA) -institución fundada en 1959 con el propósito de realizar estudios comparativos centrados en las políticas y prácticas educativas de diversos países- y es conducido por el Centro Internacional de Estudios de TIMSS y PIRLS del Boston College. Así mismo, participan equipos internacionales de expertos en diseño de instrumentos de evaluación y en procesamiento de datos. En esencia, el Estudio PIRLS fue creado para contribuir a mejorar en el mundo la enseñanza de la lectura y la adquisición de las habilidades relacionadas con la competencia lectora. Colombia fue uno de los 35 países participantes en el PIRLS 2001 y, actualmente está participando en el PIRLS 2011 junto con aproximadamente 50 países de distintos continentes.

3.1 PIRLS y PRE-PIRLS Colombia complementará la evaluación de la competencia lectora del Estudio PIRLS 2011, con la aplicación de las pruebas PRE-PIRLS que también evalúan la competencia lectora pero con un menor nivel de complejidad en los textos y en las preguntas utilizados. PRE-PIRLS es conducido por la misma organización internacional que coordina el Estudio PIRLS, se sustenta en la misma concepción de competencia lectora, evalúa los mismos procesos cognitivos y sus resultados se producen en la misma escala que la de los resultados del PIRLS. Con la aplicación simultánea de las pruebas de los estudios PIRLS y PRE-PIRLS se facilita el reconocimiento de los procesos de lectura que son más fáciles y más difíciles para los estudiantes colombianos.

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En los demás apartados de este documento se hace referencia únicamente al Estudio PIRLS, pues sus conceptos y procedimientos también se aplican a las pruebas PRE-PIRLS.

3.2 La forma de evaluar en PIRLS 2011 Se utilizan dos tipos de textos: los literarios (relatos cortos, cuentos, fábulas o historias anecdóticas) y los informativos. Estos últimos explican de forma sucinta y entretenida un tema científico o de cultura general. En ambos casos, los textos seleccionados tienen un lenguaje y una temática pertinente para la edad y el nivel educativo de los estudiantes. A partir de cada texto se plantean aproximadamente 15 preguntas. Se incluyen preguntas de selección múltiple y también preguntas abiertas: algunas son preguntas de respuesta corta, otras requieren que se completen tablas a partir de la información suministrada por el texto, y otras demandan del estudiante la explicación y la argumentación de sus respuestas. En capítulos posteriores se presenta una muestra de textos y de preguntas utilizadas en aplicaciones anteriores del Estudio PIRLS, así como los criterios de calificación de tales preguntas, con base en los cuales se asignan puntuaciones según la completitud y precisión de las respuestas de los estudiantes.

3.3 La prueba Para poder utilizar una mayor variedad de textos y de preguntas se editan varios cuadernillos de prueba. Cada cuadernillo incluye dos textos distintos (ya sea uno literario y uno informativo, dos literarios o dos informativos). La dificultad y la longitud de los cuadernillos se equilibran para asegurar que el tiempo de evaluación sea suficiente para todos los estudiantes, independientemente del cuadernillo de prueba que deban responder. Además, para tener al menos dos de los textos en una presentación similar a la de materiales de lectura del contexto cotidiano, uno de los cuadernillos, denominado PIRLS Lector, se edita en color y en formato de revista.

3.4 Los cuestionarios Permiten obtener información sobre los contextos escolares y extraescolares de los estudiantes. A partir de esta información se pretende identificar los aspectos del hogar y de la institución educativa que pueden favorecer el desarrollo de la competencia lectora. Los cuestionarios se aplican a estudiantes, padres de familia o acudientes, profesores y rectores.

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• Cuestionario para el estudiante. Pregunta sobre aspectos de la vida escolar y familiar, experiencias de lectura en el aula y fuera de ella, actitudes hacia la lectura, uso de computadores para leer, recursos de lectura en el hogar e información demográfica básica. Debe ser contestado por todos los estudiantes que responden la prueba PIRLS. Su diligenciamiento toma entre 15 y 30 minutos. • Aprendiendo a leer (cuestionario del hogar). Este corto instrumento se dirige a los padres o a quienes cuidan a los estudiantes. Pregunta por los hábitos y las actitudes hacia la lectura de los padres y las actividades relacionadas con ésta que comparten con sus hijos. Igualmente, por el lenguaje hablado en casa, las primeras experiencias de lectura de los estudiantes, los recursos de lectura en el hogar y las relaciones entre la escuela y la familia. La información obtenida de los estudiantes y de los padres suministran una visión más completa de uno de los contextos más importantes para el aprendizaje de la lectura: el hogar. El diligenciamiento de este cuestionario requiere entre 10 y 15 minutos. • Cuestionario para los profesores. Este instrumento indaga por la influencia de los contextos del aula en el desarrollo de la competencia lectora. Se pregunta al docente sobre su formación académica y sus actitudes hacia la enseñanza de la lectura. Igualmente sobre el clima escolar; las características del salón de clase; el tiempo, los materiales y las actividades para enseñar a leer; recursos como computadores y bibliotecas, entre otros aspectos. Responder este cuestionario toma cerca de 30 minutos. • Cuestionario para el rector. Es respondido por el director de cada institución educativa que participa en el Estudio PIRLS. Las preguntas se refieren a las características de la escuela, el tiempo de enseñanza, el clima escolar y el equipo docente, entre otros temas. Su diligenciamiento requiere 30 minutos aproximadamente. • Cuestionario sobre el currículo. Su objetivo es proporcionar información acerca de las metas nacionales de enseñanza en cada país. Trata temas relativos al currículo y las políticas de lectura, así como los estándares relacionados con el desarrollo de la competencia lectora.

3.5 La enciclopedia PIRLS La enciclopedia PIRLS es un documento que ofrece un perfil del sistema educativo de cada país. Se centra especialmente en la enseñanza de la lectura a los niños de primaria. El documento contiene información sobre cómo se organiza ese sistema y cómo se adoptan las decisiones relacionadas con la educación. Incluye además el análisis del currículo de lectura desde la perspectiva de la evaluación de la competencia lectora.

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3.6 Los estudiantes evaluados PIRLS evalúa la competencia lectora de niños entre 9 y 10 años. En Colombia, así como en otros países, estas edades corresponden a los estudiantes de cuarto grado de básica primaria. Esta población fue elegida para el Estudio porque en ese grado los estudiantes viven una transición importante en su desarrollo como lectores: ya han aprendido a leer y ahora leen para aprender.

3.7 El tiempo de evaluación La aplicación se realiza en dos días distintos: uno para PIRLS y otro para PRE-PIRLS. Cada día, los estudiantes dedican a la evaluación 80 minutos: 40 para leer el texto y responder las preguntas del primer cuadernillo y otros 40 para el segundo cuadernillo. Entre ambos periodos hay un breve receso. Después de responder la prueba, cada estudiante recibe un cuestionario de contexto, cuyo diligenciamiento toma entre 20 y 30 minutos.

3.8 Los textos usados para la evaluación Para que el Estudio PIRLS se aproxime a las experiencias reales de los estudiantes, se seleccionan textos que ellos normalmente leen en su cotidianidad. Muchos están disponibles en distintos medios y han sido elaborados por autores que escriben para gente joven. La intelegibilidad de los textos y su pertinencia para evaluar a niños de 9 años de edad se determinan a partir de una revisión realizada por educadores, expertos en evaluación y especialistas en currículo de los países participantes en el estudio. Se tiene especial cuidado en elegir textos que puedan traducirse a distintos idiomas sin que pierdan su significado y sin que dejen de ser interesantes para los estudiantes. También en seleccionar materiales que puedan ser utilizados en diferentes naciones y culturas. Se evitan aquellos que tengan posibles sesgos culturales. Un aspecto adicional que se controla en los textos es su longitud. Los textos seleccionados para PIRLS 2011 no tienen más de 800 palabras; así se garantiza que los estudiantes puedan leerlos completamente y responder a las preguntas formuladas en el tiempo previsto.

3.9 La comparabilidad de resultados Debido a que PIRLS mide el progreso en competencia lectora a través de evaluaciones realizadas cada cinco años, el diseño de las pruebas PIRLS 2011 contempla el uso de algunas preguntas utilizadas en las versiones del Estudio de 2001 y 2006. Así es posible producir una escala de calificación que permite comparar los resultados de distintas aplicaciones del estudio.

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Al finalizar cada ciclo del Estudio se libera una parte de los textos y las preguntas utilizadas; el resto se mantiene bajo confidencialidad. Esto demanda la implementación de medidas de control sobre la reserva de las pruebas antes, durante y después de su aplicación.

3.10 Tipos de preguntas El Estudio PIRLS usa dos formatos de preguntas: de selección múltiple y abierta. Las primeras tienen un valor de un punto; las segundas, de uno, dos o tres puntos, según la exigencia del proceso requerido para responderlas. Un poco más de la mitad del total de los puntos que se pueden obtener en la prueba provienen de preguntas de selección múltiple. • Preguntas de selección múltiple: ofrecen al estudiante cuatro opciones de respuesta, de las cuales sólo una es correcta. Pueden ser utilizadas para evaluar cualquiera de los cuatro procesos de lectura que son objeto de evaluación en PIRLS. Debido a que no permiten que el estudiante explique o sustente sus respuestas, son menos adecuadas para evaluar su capacidad de hacer interpretaciones o evaluaciones complejas. Aunque en la actualidad la mayoría de los estudiantes están familiarizados con este formato, en los cuadernillos de prueba aparecen instrucciones claras sobre cómo seleccionar y marcar la respuesta. • Preguntas abiertas. En este formato los estudiantes deben redactar una respuesta, en lugar de seleccionar una entre un conjunto de opciones. Dado el concepto de lectura que maneja El Estudio PIRLS, se hace un énfasis especial en este tipo de pregunta. Las preguntas abiertas se utilizan para evaluar cualquiera de los cuatro procesos de lectura que son objeto de evaluación del estudio PIRLS. No obstante, estas preguntas son especialmente útiles para evaluar la capacidad de los estudiantes para sustentar o explicar sus respuestas. Por esta razón es importante que los estudiantes comprendan lo que se espera que hagan frente a cada pregunta: que describan, que justifiquen o que argumenten sus interpretaciones sobre la lectura, haciendo uso de lo que el texto plantea; es decir, se espera que redacten respuestas claras y completas que reflejen fielmente su grado de comprensión de los textos leídos.

3.11 La calificación de las preguntas abiertas Para asignar la calificación a las respuestas de los estudiantes se utilizan guías de calificación diseñadas por expertos en evaluación. En ellas se describen las características de las respuestas apropiadas y completas; las de las medianamente apropiadas (aquellas en las que se observa que el estudiante entendió parcialmente la pregunta); y, finalmente, las de las que evidencian una total incomprensión de la pregunta.

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Al equipo calificador se le instruye para que verifique únicamente si la respuesta evidencia la comprensión de lo que se preguntó y no si el estudiante escribe bien. En las preguntas que implican una interpretación desde la experiencia personal, muchas respuestas diferentes pueden recibir el máximo puntaje, siempre y cuando estén respaldadas en información proporcionada por el texto.

3.12 Los puntajes en PIRLS En las pruebas, cada texto puede otorgar, en promedio, 15 puntos. Cada uno tiene aproximadamente siete ítems de selección múltiple (un punto por cada uno), dos o tres preguntas abiertas de respuesta corta (uno o dos puntos por cada una) y una pregunta abierta extensa (tres puntos). El número de puntos y la distribución de los tipos de preguntas por texto varían dependiendo de las características de cada texto; algunos pueden facilitar más la formulación de un tipo de preguntas que de otro.

3.13 Liberación de material de prueba Un aspecto esencial de PIRLS es la posibilidad de mostrar la tendencia de los resultados de los estudiantes a través de los años. En cada ciclo de aplicación se libera un número de textos con sus preguntas y se dan a conocer al público para que la naturaleza y el objeto de la evaluación se comprendan mejor. Por otra parte, algunos de los textos y sus ítems se mantienen bajo condiciones de confidencialidad para ser utilizados en futuras aplicaciones y así asegurar la medición de tendencias de los resultados a través del tiempo. En cada ciclo de evaluación los textos liberados son reemplazados por otros nuevos. Aún cuando se libere una parte de los textos, todos los participantes en el proceso de aplicación del Estudio PIRLS deben contribuir a garantizar el manejo confidencial y seguro de la totalidad del material de prueba. Es decir, no pueden disponer libremente de los instrumentos hasta que la IEA defina qué textos y preguntas se harán públicos. Esta decisión se tomará en 2012, al finalizar el Estudio.

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4. ¿Qué procesos de la competencia lectora se evalúan? El Estudio PIRLS 2011 evalúa, tanto en los textos literarios como en los informativos, cuatro procesos que hacen parte de la competencia lectora: • Identificar y recuperar información explícita del texto. • Hacer inferencias directas. • Interpretar e integrar ideas e información. • Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales. Cabe resaltar que, además de los procesos que evalúa PIRLS 2011, existen otros procesos cognitivos asociados a la competencia lectora. Es el caso de los procesos metacognitivos que les permiten a los lectores reflexionar y valorar, de manera autónoma, su grado de comprensión de lo que leen, y reconocer, por sí mismos, los tipos de razonamiento que realizan cuando están abordando un texto. Cada lector pone en juego sus conocimientos previos y sus experiencias personales cuando realiza una lectura. Por tanto, las interpretaciones que sobre un mismo texto hagan dos lectores distintos pueden variar sustancialmente. A continuación se describen los cuatro procesos de comprensión evaluados en PIRLS 2011.

4.1 Identificar y recuperar información explícita del texto Cada lector le da particular importancia a la información explícitamente formulada en el texto; a algunos les atraen ciertas ideas y a otros les atraen otras. Los lectores tienden a centrarse en ideas que confirmen o contradigan sus predicciones sobre el significado del texto o en las que se relacionan con su propósito general de lectura. Cuando se formula una pregunta que implica la recuperación de información explícita del texto, cada lector utiliza diferentes maneras de localizarla. No sólo es necesario haber comprendido lo que el texto plantea, sino poder relacionar esto con lo que la pregunta propone. La recuperación efectiva de información textual requiere una comprensión inmediata o automática del texto; prácticamente no se necesita inferir o interpretar pues no hay “vacíos” de sentido por llenar. En el Estudio PIRLS, el proceso de identificación y recuperación de información explícita puede exigir que el lector realice tareas como:

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• Identificar información que es importante para el propósito específico de lectura. • Buscar ideas específicas. • Buscar definiciones de palabras o frases. • Identificar el contexto del relato (por ejemplo, el tiempo o el lugar). • Encontrar la oración que enuncia el tema o la idea principal (cuando está explícitamente planteada en el texto).

4.2 Hacer inferencias directas A medida que los lectores construyen el significado del texto hacen inferencias acerca de ideas que no están explícitamente formuladas en éste. Algunas de estas inferencias son directas, es decir, se basan principalmente en información contenida en el texto. Lo que el lector debe hacer es conectar dos o más ideas o segmentos de información. Los lectores experimentados a menudo hacen inferencias directas de forma automática. En muchos casos, los autores de los textos llevan intencionalmente al lector a hacer inferencias directas. Por ejemplo, la descripción de las decisiones y acciones de un personaje a lo largo de un relato pueden indicar claramente un rasgo particular de su carácter, de tal suerte que la mayoría de lectores llegaría a la misma conclusión acerca de los puntos de vista de tal personaje. En este proceso, el lector va más allá del sentido puntual de una oración o frase. Se centra en el significado local de una parte del texto, o bien en el significado global de todo el texto. Algunas inferencias directas, incluso, pueden exigir que el lector relacione significados locales y globales. En el Estudio PIRLS 2011 la evaluación del proceso de hacer inferencias directas incluye tareas como: • Inferir que un evento fue la causa de otro. • Concluir cuál es el punto principal de una serie de argumentos. • Determinar el referente de un pronombre. • Identificar generalizaciones hechas en el texto. • Describir la relación entre dos personajes.

4.3 Interpretar e integrar ideas e información De la misma forma que sucede en el proceso de hacer inferencias directas, interpretar e integrar ideas e información implica que el lector procese el texto a un nivel que va más

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allá del significado puntual de las oraciones. Adicionalmente, tiene que recurrir a su propia comprensión del mundo para hacer conexiones que no sólo no son explícitas en el texto, sino que pueden estar abiertas a interpretaciones basadas en la propia perspectiva del lector. En otras palabras, los lectores deben remitirse a sus conocimientos y experiencias anteriores para construir el sentido del texto, por lo cual es muy probable que cada lector construya un significado distinto. Por ejemplo, el lector puede basarse en su experiencia personal para inferir los motivos ocultos que tiene el personaje de un relato para actuar de cierta manera. La evaluación de este proceso en el Estudio PIRLS 2011 incluye tareas como: • Entender el mensaje general o el tema de un texto. • Considerar una alternativa a las acciones de los personajes. • Comparar y contrastar información del texto. • Inferir el ambiente o tono de un relato. • Interpretar una aplicación de la información del texto al mundo real.

4.4 Examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales Cuando el lector realiza este proceso, su atención pasa de construir significado a valorar críticamente el texto. Así, se pretende que el lector se distancie del texto para examinarlo o valorarlo. En este sentido, los lectores deben recurrir a su conocimiento del género y la estructura del texto, así como a su comprensión de las convenciones del lenguaje. Al valorar el contenido o el significado del texto, el lector puede elegir una perspectiva muy personal o bien un punto de vista crítico y objetivo. Para hacerlo debe basarse en su conocimiento del mundo o en lo que ha leído antes. Para examinar y evaluar elementos de la estructura y del lenguaje del texto, el lector debe recurrir a su conocimiento del uso del lenguaje o de las características generales o específicas de determinados géneros textuales. El lector también puede reflexionar sobre los recursos utilizados por el autor para comunicar un significado particular y juzgar si son adecuados o no. Debido a que el texto se considera como un vehículo para transmitir ideas, sentimientos e información, es posible que los lectores encuentren debilidades en la manera como fue redactado o reconocer la habilidad del escritor. La cantidad y la calidad de sus lecturas anteriores y su familiaridad con el lenguaje son elementos esenciales para juzgar estos aspectos.

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En este proceso, el Estudio PIRLS 2011 incluye tareas como: • Evaluar la probabilidad de que los eventos descritos realmente ocurran. • Describir cómo el autor inventó un final sorpresivo. • Juzgar la completitud o claridad de la información del texto. • Determinar la perspectiva del autor sobre el tema central.

4.5 Distribución de las preguntas sobre estos procesos en la prueba Cada texto de las pruebas tiene una combinación de preguntas de comprensión, correspondientes a los procesos enunciados, que le permite al estudiante demostrar sus habilidades para construir significados a partir de textos escritos. En el capítulo 6 se pueden observar algunos ejemplos de textos y preguntas usados en versiones anteriores del Estudio PIRLS. Indiscutiblemente hay una relación directa entre la extensión y la complejidad de un texto y el grado de exigencia en cuanto a los procesos requeridos para leerlo de manera comprensiva. En principio, puede pensarse que identificar y recuperar información explícita es menos difícil que, por ejemplo, hacer interpretaciones de un texto completo y relacionarlo con ideas o experiencias externas; pero no siempre es así. No todos los textos son iguales y pueden variar enormemente en aspectos como la longitud, la sintaxis, la complejidad del vocabulario, el nivel de abstracción de las ideas y la estructura. De esta forma, tanto la naturaleza de un texto como los procesos de comprensión evaluados tienen alto impacto en la dificultad de las preguntas que se formulan a partir del mismo. Como se mencionó, a través de las preguntas (abiertas y de selección) que se aplican a los estudiantes de cuarto grado se evalúan los cuatro procesos descritos. La completitud de las respuestas de los estudiantes frente a las preguntas abiertas permite evidenciar su real proceso de comprensión de los textos leídos. En el Estudio PIRLS, el 60% de las preguntas evalúa los procesos de elaboración de inferencias directas y de interpretación e integración de ideas e información; en tanto el otro 40% se destina a los de identificación y recuperación de información explícita, así como de revisión y evaluación de elementos textuales. En las pruebas PRE-PIRLS se hace mayor énfasis en la evaluación de los dos primeros procesos: el 50% de las preguntas evalúa la identificación y recuperación de información explícita del texto; el 25% elaboración de inferencias directas y el 25% restante se destina a los otros dos procesos.

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5. La calificación de preguntas abiertas en PIRLS El Estudio PIRLS las respuestas a cada una de las preguntas abiertas se valoran según unas pautas de calificación previamente definidas. Dependiendo de la completitud y pertinencia de la respuesta se decide asignar mayor o menor puntuación (de uno a tres puntos) a cada pregunta. Las guías o pautas de calificación consideran la respuesta como evidencia del desempeño del estudiante y, aunque para cada pregunta abierta hay una guía única de puntuación, existen aspectos comunes a todas. Por ejemplo, el nivel de puntuación más bajo (0 –cero) establece que no se comprendió lo evaluado. Las respuestas que reciben este puntaje pueden representar un entendimiento muy vago o una incomprensión total del texto o de la pregunta específica. A continuación se describen los criterios generales que los calificadores aplican de acuerdo con el puntaje de las preguntas. Estas guías generales son la base para desarrollar guías específicas para cada pregunta de la prueba.

5.1 Guía de puntuación general para preguntas de un punto Respuesta aceptable (puntuación: 1) Estas respuestas demuestran comprensión del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta. Respuesta inaceptable (puntuación: 0) Estas respuestas no demuestran comprensión del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden estar basadas únicamente en información e ideas muy vagas o irrelevantes para la pregunta. Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas. También se da una puntuación de 0 (cero) a las respuestas que no se pueden interpretar. Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.

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5.2 Guía de puntuación general para preguntas de dos puntos Comprensión completa (puntuación: 2) Estas respuestas demuestran comprensión completa del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Además, incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta. Cuando se requiere, las respuestas indican un nivel de comprensión que va más allá de lo literal, proporcionan interpretaciones, hacen inferencias o evaluaciones apropiadas y coherentes con el texto. O, las respuestas incluyen ideas o información completa y adecuada con respecto al texto, con el fin de sustentar una interpretación, inferencia o evaluación basada en éste. Comprensión parcial (puntuación: 1) Estas respuestas demuestran únicamente una comprensión parcial del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden incluir algunos, pero no todos, los elementos requeridos por la pregunta. O, estas respuestas pueden referirse a todos los elementos requeridos por la pregunta, pero indicar solamente una comprensión literal cuando se trata de preguntas que requieren una interpretación, inferencia o comprensión de un concepto más abstracto. Cuando la pregunta requiere proporcionar una explicación para una interpretación, inferencia o valoración, las respuestas pueden carecer de un soporte textual adecuado o dar información vaga o irrelevante. Comprensión nula (puntuación: 0) Estas respuestas indican que no hay comprensión del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. O, pueden intentar proporcionar algunos o todos los elementos requeridos por la pregunta, pero no se basan en ideas o información expuesta en el texto. O bien las respuestas incluyen únicamente información o ideas muy vagas o irrelevantes para la pregunta, de manera que no pueden ser consideradas como una evidencia de comprensión. Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas. También se da una puntuación de 0 (cero) a las respuestas que no se pueden interpretar. Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.

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5.3 Guía de puntuación general para preguntas de tres puntos Amplia comprensión (puntuación: 3) Estas respuestas indican comprensión extensa del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Incluyen todos los elementos requeridos por la pregunta. Cuando se requiere, las respuestas demuestran comprensión de información e ideas relativamente complejas, abstractas o centradas en el tema principal del texto. Al hacer esto, van más allá de la comprensión literal y proporcionan un soporte textual considerable para interpretaciones, inferencias o valoraciones. Comprensión satisfactoria (puntuación: 2) Estas respuestas demuestran comprensión satisfactoria del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden incluir todos los elementos requeridos por la pregunta, pero no proporcionar evidencia de comprensión de información e ideas del texto que pueden ser consideradas complejas o más abstractas. O bien, las respuestas muestran alguna evidencia de comprensión del texto más allá de lo literal, a partir de interpretaciones, inferencias o valoraciones, pero el soporte textual proporcionado en ellas no es claro o preciso. Comprensión mínima (puntuación: 1) Estas respuestas indican una comprensión mínima del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Incluyen algunos, pero no todos, los elementos requeridos por la pregunta. Pueden indicar la comprensión de ideas e información específica en el texto en un nivel literal, pero no hacer conexiones que la pregunta requiere. Cuando la pregunta requiere proporcionar soporte textual para una inferencia o interpretación, las respuestas pueden incluir evidencia inadecuada o irrelevante con respecto al texto.

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Comprensión insatisfactoria (puntuación: 0) Estas respuestas indican una comprensión insatisfactoria del aspecto del texto al cual se refiere la pregunta. Pueden intentar incluir algunos de los elementos requeridos por la pregunta, pero se consideran incorrectas o inapropiadas porque no hacen referencia a información o ideas expuestas en el texto. O, estas respuestas pueden equivocarse al referirse sólo a algunos elementos requeridos por la pregunta. O bien, las respuestas sólo incluyen información o ideas muy vagas o irrelevantes para la pregunta, por lo que no pueden considerarse como evidencia de, al menos, una comprensión mínima. Tachado/borrado/ilegible/dibujos y esquemas. También se da una puntuación de 0 (cero) a respuestas que no pueden ser interpretadas. Esto incluye tachaduras, enmendaduras, dibujos y esquemas.

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GUÍAS

6. Ejemplos de textos y preguntas del Estudio PIRLS A continuación se transcriben tres textos utilizados en versiones anteriores del Estudio PIRLS. Cada texto se acompaña de sus respectivas preguntas abiertas y de selección y de la guía de calificación correspondiente. No se incluye la lista de respuestas correctas para las preguntas cerradas o de selección. Se sugiere a los docentes trabajar en el aula estos textos utilizándolos como material didáctico para el desarrollo de la competencia lectora. En el caso de las preguntas abiertas, es importante animar a los estudiantes a sustentar suficientemente sus respuestas y, con la ayuda de las guías, verificar los niveles de comprensión que ellos logran. En cuanto a las preguntas cerradas o de selección se propone discutir con los estudiantes las distintas alternativas de respuesta que ofrece cada pregunta y alentarlos a reflexionar sobre las respuestas que ellos marquen frente a la que sería considerada la respuesta correcta. Los textos de ejemplo son: • La bolita de arcilla • Ratones patas arriba • La Antártica

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La Bolita de Arcilla Por Diana Engel En lo alto de una vieja torre, había un taller. Era un taller de cerámica, lleno de barriles de vivídos barnices, tornos, hornos y, claro está, arcilla. Cerca de la ventana había un gran baúl de madera, con una pesada tapa. Allí se guardaba la arcilla. En el fondo, aplastada en la esquina, estaba la más vieja bolita de arcilla. Ella apenas recordaba la última vez que la habían manipulado, hacía ya mucho tiempo. Todos los días la pesada tapa del baúl se abría. Entraban manos en él y rápidamente agarraban bolsas y bolas de arcilla. La bolita de arcilla podía oír los alegres sonidos de la gente ocupada en su trabajo. “¿Cuándo será mi turno?” se preguntaba. Con el pasar de los días en la oscuridad del baúl, la bolita de arcilla perdió la esperanza. Un día vino al taller un grupo grande de niños con su profesora. Muchas manos entraron al baúl. La bolita de arcilla fue la última en ser escogida, ¡pero logró salir! “¡Ésta es mi gran oportunidad!” pensó, entrecerrando los ojos por la luz. Un niño la puso en el torno haciéndola girar lo más rápido que pudo. “¡Uy, esto es divertido!” pensó la bolita de arcilla. El niño trató de empujar la arcilla hacia arriba mientras el torno giraba. La bolita de arcilla sintió emoción de convertirse ¡en algo! Tras intentar hacer una taza, el niño desistió. Cogió la arcilla y la amasó hasta hacer una bolita nuevamente. “Hora de limpiar” dijo la profesora, y el taller se llenó con los ruidos de los niños restregando y limpiando, lavando y secando. El agua escurría por todas partes. El niño dejó caer la bolita de arcilla cerca de la ventana y corrió a reunirse con sus compañeros. Después de un rato el taller quedó vacío. El cuarto estaba callado y oscuro. La bolita de arcilla estaba aterrorizada. No sólo extrañaba la humedad del baúl, sino que sabía que estaba en peligro. “Me llegó la hora” pensó. “Me voy a quedar aquí y me secaré hasta quedar dura como una roca”.

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Se quedó sentada al lado de la ventana abierta, incapaz de moverse, sintiendo que la humedad se le iba escapando. El sol golpeó y las brisas nocturnas soplaron, hasta que estaba dura como una piedra. Estaba tan dura que difícilmente podía pensar. Lo único que sabía era que estaba llena de desesperanza. Pero en algún lugar profundo de su interior había quedado una gotita de humedad y la bolita se negaba a dejarla escapar. “Lluvia” pensó. “Agua” suspiró. “Por favor”, pudo finalmente murmurar desde su desesperanzado y seco ser. Una nube que pasaba sintió compasión por la bolita de arcilla, y sucedió algo maravilloso. Grandes goterones comenzaron a golpear a través de la ventana abierta cayendo sobre la bolita de arcilla. Toda la noche llovió y, en la mañana, ya estaba suave como su antiguo ser. Se oyeron voces en el taller. “Oh, no” dijo una mujer. Era una ceramista que frecuentemente usaba el taller. “¡Alguien ha dejado abierta la ventana todo el fin de semana! Tenemos un gran desorden que limpiar. Puedes trabajar con arcilla mientras encuentro las toallas” le dijo a su hija. La niña vió la bolita de arcilla en la ventana, y dijo: “Ésta parece una bolita perfecta para mí”. Y pronto estaba presionando y amasando la arcilla para moldearla. A la bolita de arcilla, le parecían celestiales los dedos de la niña. Mientras trabajaba, la niña pensaba y sus manos se movían con determinación. La bolita de arcilla se sintió suavemente presionada hasta adquirir una forma redonda y hueca. Unos cuantos pellizcos, y ya tenía una manija. “Mami, mami” llamó la niña, “¡hice un pocillo!” “¡Es maravilloso!” dijo la mamá. “Ponlo en la repisa y lo llevaremos al horno. Entonces podrás pintarlo del color que quieras.”

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Pronto el pocillo estaba listo para ser llevado a su nuevo hogar. Ahora vive en una repisa en la cocina, al lado de otros pocillos, platos y tazas. Todos son muy diferentes y algunos son muy bonitos. “A desayunar” llama la mamá, poniendo el pocillo nuevo sobre la mesa y llenándolo de chocolate caliente. La niña lo sostiene suavemente. ¡Cómo se siente de contento con las suaves líneas de su nueva forma! ¡Cómo hace de bien su trabajo! El pocillo se siente orgulloso. “Por fin por fin soy algo”.

La bolita de arcilla Por: Diana Engel Este texto fue publicado por William Morrow Co. Inc. (Nueva York, 1989). Se han hecho todos los esfuerzos por localizar al dueño de los derechos de autor de esta obra.

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Preguntas La Bolita de Arcilla Pregunta 1. Numera las oraciones en el orden en que ocurrieron los eventos en la historia. El número 1 ha sido colocado para tí. 1

La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera húmeda y suave.

0

Un niño trató de convertir la bolita de arcilla en una taza.

8

Una niña convirtió la bolita de arcilla en un pocillo.

9

La bolita de arcilla se secó. 1 La bolita de arcilla estaba en el baúl.

Pregunta 2. ¿Por qué duró tanto tiempo en el baúl la bolita de arcilla? 1 0

1

8 9

Pregunta 3. Al comienzo de la historia ¿cuál era el deseo de la bolita de arcilla? 1 0

1

8 9

Pregunta 4. ¿Por qué fue sacada del baúl la bolita de arcilla?

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A Porque todas las demás bolitas de arcilla habían sido utilizadas.



B



C Porque al niño le gustó especialmente la bolita de arcilla.



D

Porque la bolita de arcilla estaba encima de todas las demás. Porque la profesora le dijo al niño que usara esa bolita de arcilla.

GUÍAS

Pregunta 5. ¿Qué hizo el niño descuidadamente?

A Dejó la bolita de arcilla en el torno.



B



Hizo girar el torno tan rápido como pudo.



C Puso la bolita de arcilla cerca de la ventana.



D

Empujó y amasó la arcilla.

Pregunta 6. El niño puso en peligro la bolita de arcilla. Explica cuál era ese peligro. 1 0

1

8 9

Pregunta 7. ¿Cómo se sintió la bolita de arcilla después de que el niño se fue del taller?

A Satisfecha



B



C Enojada



D

Asustada Orgullosa

Pregunta 8. ¿Qué cosa maravillosa ocurrió después de que la bolita de arcilla estuvo senta da al lado de la ventana por tanto tiempo? ¿Por qué fue eso tan maravilloso para la bolita de arcilla? 2

2

1 0 8 9

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Pregunta 9. ¿Cuáles palabras en la historia muestran que la niña sabía lo que quería hacer?

A “Los dedos de la niña le parecían celestiales”.



B



C “La bolita de arcilla se sintió suavemente presionada”



D

“La niña vio la bolita de arcilla”. “Sus manos se movían con determinación”

Pregunta 10. Describe los diferentes sentimientos que la bolita de arcilla tuvo al comienzo y al final de la historia. Explica por qué cambiaron estos sentimientos. 3 2

3

1 0 8 9

Pregunta 11. La niña es un personaje importante en esta historia. Explica por qué ella fue importante en lo que ocurrió. 2

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Pregunta 12. La autora de la historia escribe acerca de la bolita de arcilla como si fuera una persona. ¿Qué quiere la autora que te imagines?

A Qué es estar bajo la lluvia.



B



C Cómo es trabajar con arcilla.



D

Cómo puede sentirse una bolita de arcilla. Cómo se siente hacer algo.

Pregunta 13. ¿Cuál es el mensaje principal de esta historia?

A La gente es fácil de amasar y moldear como la arcilla.



B



Hay mucha infelicidad en el mundo.



C Todas las cosas son más felices cuando son útiles.



D

La cerámica es la mejor forma de hacer el bien en el mundo.

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6.1 Guía de calificación de las preguntas abiertas del texto La bolita de arcilla Pregunta 1. Asigna números a las oraciones de acuerdo con el orden en que ocurrieron los eventos en la historia. Se ha escrito el número 1 como ejemplo.

La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera húmeda y suave.



Un niño trató de convertir la bolita de arcilla en una taza.



Una niña convirtió la bolita de arcilla en un pocillo.



La bolita de arcilla se secó. 1 La bolita de arcilla estaba en el baúl.

Propósito: literario. Proceso: identificar y recuperar información e ideas explícitamente establecidas. 1. Respuesta aceptable Se identifica el orden apropiado de los eventos de la historia. Evidencia Se enumeran correctamente las oraciones como se muestra en el cuadro inferior. Para obtener el punto completo, todas las oraciones deben tener el número apropiado. 0. Respuesta inaceptable No se identifica el orden apropiado de los eventos de la historia. Evidencia No se enumeran correctamente las oraciones como se muestra en el cuadro inferior. El orden apropiado de las oraciones es: 4 La lluvia hizo que la bolita de arcilla se pusiera húmeda y suave. 2 Un niño trató de convertir la bolita de arcilla en una taza. 5 Una niña convirtió la bolita de arcilla en un pocillo. 3 La bolita de arcilla se secó. 1 La bolita de arcilla estaba en el baúl.

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Pregunta 2. ¿Por qué duró tanto tiempo en el baúl la bolita de arcilla? Propósito: literario. Proceso: hacer inferencias directas. 1. Respuesta aceptable Se hace una inferencia apropiada de la situación inicial de la bolita de arcilla. Evidencia Se comprende que la bolita de arcilla no estaba tan accesible como la otra arcilla. Se señala que estaba en el fondo o en un rincón del baúl. Ejemplos -Porque estaba en el fondo. -Estaba aplastada en el rincón. O, se destaca que la otra arcilla siempre se usaba primero. Ejemplos -Porque la gente usaba la otra arcilla. -Los niños escogían la otra arcilla. 0. Respuesta inaceptable Estas respuestas no proporcionan una inferencia apropiada para la situación inicial de la bolita de arcilla. Evidencia Se señala la posición de la bolita de arcilla en el baúl, o que la otra arcilla siempre era usada primero. Se da una explicación vaga o incorrecta. Ejemplos -Porque a nadie le gustaba. -Era la arcilla más vieja.

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Pregunta 3. Al comienzo de la historia, ¿cuál era el deseo de la bolita de arcilla? Propósito: literario. Proceso: hacer inferencias directas. 1. Respuesta aceptable Se infieren los sentimientos de la bolita de arcilla al comienzo de la historia. Evidencia Se comprende que la bolita de arcilla quería ser usada como la otra arcilla en el baúl (su deseo a corto plazo). Ejemplos -Ser manipulada y que jugaran con ella. -Ser escogida. O, se mencionan las consecuencias de ser usada como la otra arcilla (su deseo a largo plazo) y tener un propósito, un uso o un sentido de realización. Ejemplos -Convertirse en un objeto y ser usada con frecuencia. -Que la gente la convirtiera en algo útil. 0. Respuesta inaceptable No se infieren los sentimientos de la bolita de arcilla al comienzo de la historia. Evidencia No se comprende que la bolita de arcilla quería ser usada o convertida en algo como la otra arcilla. Se proporciona información vaga o incorrecta. Ejemplos -Ser un pocillo (al comienzo de la historia la bolita de arcilla no hace explícito este deseo). -Quería gustarle a la gente. -Anhelaba la lluvia.

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Pregunta 6. El niño puso en peligro a la bolita de arcilla. Explica cuál era ese peligro. Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 1. Respuesta aceptable Se integran ideas presentes en la historia con el fin de interpretar la naturaleza del peligro de la bolita de arcilla. Evidencia Se comprende que la bolita de arcilla estaba en peligro de secarse o endurecerse (se acepta una referencia a que la bolita de arcilla estaba en peligro de muerte). Ejemplos: -La bolita de arcilla estaba en peligro de secarse. -Ella (la bolita) no quería convertirse en una roca. -La bolita podía morir. 0. Respuesta inaceptable No se interpreta apropiadamente la naturaleza del peligro de la arcilla. Evidencia: No se comprende que la bolita de arcilla estaba en peligro de secarse o endurecerse. Sólo se proporciona información vaga o incorrecta. Ejemplos: -Estaba en mucho peligro. -Temía caer de la ventana. (Nota: no hay evidencia en la historia que muestre que el peligro enfrentado por la bolita de arcilla era que pudiera caer de la ventana). O, se describe la serie de eventos que condujeron o contribuyeron al peligro, pero sin indicar la posibilidad de que la arcilla se secara o endureciera. Ejemplos: -El niño la dejó sobre la ventana. -Ella (la bolita) no fue devuelta al baúl. -La arcilla fue dejada bajo el sol ardiente. (Nota: esto no describe el peligro).

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Pregunta 8. ¿Qué cosa maravillosa ocurrió después de que la bolita de arcilla estuvo sentada al lado de la ventana por tanto tiempo? ¿Por qué eso fue tan maravilloso para la bolita de arcilla? Propósito: literario. Proceso: identificar y recuperar información e ideas explícitamente establecidas. 2. Comprensión completa Hay una comprensión completa de los eventos de la historia relacionados con la recuperación de la bolita de arcilla. Evidencia Se afirma que lo maravilloso que ocurrió fue que la lluvia entrara a través de la ventana. Adicionalmente, se explica que la lluvia humedeció de nuevo a la arcilla o evitó que ésta se endureciera. Ejemplos -La cosa maravillosa fue la lluvia, porque ésta humedeció la arcilla. -Llovió y esto hizo que la arcilla se volviera suave. -La lluvia la suavizó, así la arcilla no se endureció. 1. Comprensión parcial Hay una comprensión parcial de los eventos de la historia relacionados con la recuperación de la bolita de arcilla. Evidencia Se dice qué cosa maravillosa ocurrió: la lluvia entró a través de la ventana o la arcilla se humedeció o suavizó de nuevo. Sin embargo, no se hace una conexión entre la lluvia y su efecto físico sobre la arcilla. Ejemplos -La cosa maravillosa fue que la lluvia llegó y su deseo se cumplió. -La lluvia realmente la suavizó. 0. Comprensión nula No se comprenden los eventos de la historia relacionados con la recuperación de la bolita de arcilla. Evidencia No se menciona la cosa maravillosa que ocurrió –la lluvia entró a través de la ventana– y no se explica que la arcilla se humedeció y se suavizó de nuevo. Sólo se incluye información vaga, incorrecta o irrelevante acerca de la historia. Ejemplos -Ella finalmente alcanzó su deseo. -Ella se convirtió en un pocillo.

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Pregunta 10. Describe los diferentes sentimientos que tuvo la bolita de arcilla al comienzo y al final de la historia. Explica por qué cambiaron estos sentimientos. Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. Nota para los calificadores: cuando los estudiantes responden a preguntas acerca de sentimientos utilizan un lenguaje que puede resultar poco preciso para identificarlos y describirlos. Esto sucede porque su vocabulario no tiene una amplia variedad de palabras para identificar sentimientos específicos. En la calificación se deben interpretar las descripciones que no mencionan específicamente los sentimientos, siempre y cuando éstas sean consistentes (no contradigan) con el texto. Las partes de la respuesta relacionadas con los sentimientos que tuvo la arcilla en la mitad de la historia (por ejemplo, espanto, terror, preocupación) no son apropiadas ya que el ítem pregunta acerca de los sentimientos al comienzo y al final de la historia. 3. Comprensión amplia Se integran las ideas expuestas en el texto con el fin de sustentar completamente una interpretación de las razones por las cuales los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia. Evidencia Se describen apropiadamente los sentimientos de la arcilla al comienzo y al final. Se incluye información de la historia para explicar por qué estos sentimientos cambiaron. En la descripción de los sentimientos de la arcilla o en la explicación de por qué cambiaron, se aprecia la comprensión de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo que experimenta la arcilla al final de la historia: realización, utilidad o belleza (estética). (Ver ejemplos en el cuadro inferior). Ejemplos -Al comienzo la arcilla estaba triste. Al final se sintió orgullosa porque se había convertido en un pocillo. -Ella estaba sola al comienzo y no tenía un trabajo para hacer. Pero al final estaba feliz porque tenía un trabajo. (Nota: la referencia a que al principio no tenía nada que hacer conlleva un sentido de realización al final). -Ella estaba triste al comienzo, pero al final estaba feliz porque la niña la convirtió en un pocillo. (Nota: “convertirse en un pocillo” puede ser considerada como una referencia al sentido de realización o utilidad de la arcilla).

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2. Comprensión satisfactoria Se integran las ideas presentadas en el texto con el fin de sustentar una interpretación de las razones por las que los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia. Evidencia Hay una descripción apropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo y al final. Se incluye información de la historia para explicar por qué éstos cambiaron. Sin embargo, la explicación de por qué éstos cambiaron no demuestra la comprensión de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo que experimenta la arcilla al final de la historia: realización, utilidad o belleza (estética). Ejemplos -Ella estaba triste al comienzo, pero al final estaba feliz por lo que la niña hizo. -Triste al comienzo y feliz al final porque se fue a casa con la niña. O, se captan apropiadamente los sentimientos ya sea al comienzo o al final (pero no en ambos momentos). Si se alude a los sentimientos al final de la historia, la respuesta muestra comprensión de uno de los siguientes aspectos de los sentimientos de orgullo: realización, utilidad o belleza (estética). (Ver ejemplos en el cuadro inferior). Ejemplos -Ella es feliz porque ha sido convertida en algo. Está orgullosa de su forma y de sentarse en la repisa con los otros pocillos. -Ella se sintió feliz porque era algo útil. -Ella no gustaba de sí misma al comienzo, pero la niña la convirtió en algo hermoso. (Nota: la respuesta no afirma explícitamente un sentimiento al final).

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1. Comprensión mínima Hay una comprensión limitada de cómo cambiaron los sentimientos de la arcilla durante la historia. Evidencia Se hace una descripción apropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo o al final o en ambos momentos, pero no se incluye información apropiada de la historia para explicar por qué éstos cambiaron. Ejemplos -La arcilla estaba triste al comienzo, pero estaba feliz al final. -No se sentía amada al comienzo pero al final se sintió amada -Estaba triste al comienzo y orgullosa al final. (Nota: no hay una explicación de las razones por las que la arcilla estaba orgullosa al final). -Ella se sintió feliz porque fue a una nueva casa. -Estaba triste al comienzo porque no era sacada del baúl. -Ella estaba feliz al final. -Ella estaba triste al comienzo. O, se hace referencia al cambio de sentimientos de realización, utilidad o estética, pero no se describen los sentimientos al comienzo o al final. Ejemplo -Ella se convirtió en algo útil. 0. Comprensión insatisfactoria Hay una comprensión insatisfactoria de cómo los sentimientos de la arcilla cambiaron durante la historia. Evidencia Se hace una descripción inapropiada de los sentimientos de la arcilla al comienzo, al final o en ambos momentos. No hay una explicación de estos sentimientos basada en el texto. Ejemplos -Ella estaba feliz al comienzo y triste al final. -Ella sintió miedo de secarse. (Nota: este es el sentimiento de la arcilla en la mitad de la historia). -Ella estaba feliz. (Nota: no se especifica el momento del sentimiento; no se especifica si se da al comienzo o al final de la historia).

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Explicaciones que sustentan los sentimientos de orgullo que experimentó la bolita de arcilla al final de la historia Los siguientes ejemplos muestran cómo los estudiantes pueden sustentar los sentimientos de orgullo que experimentó la bolita de arcilla al final de la historia. Realización -La niña hizo algo con ella. -Ella se convirtió en algo. Utilidad -Ella tuvo un trabajo que hacer. -Ella se convirtió en un pocillo. -La gente podrá usarla. -Ella fue algo útil. Belleza (estética) -La niña la hizo hermosa. -A ella le gustó su nueva repisa.

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Pregunta 11. La niña es un personaje importante en esta historia. Explica por qué ella fue importante en lo que ocurrió. Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 2. Comprensión completa Hay una comprensión completa del personaje secundario de la historia: se integran ideas expuestas a través del texto con el fin de interpretar su contribución al resultado final del relato. Evidencia Se explica el papel central de la niña como facilitadora del cambio de la arcilla y cómo su actuación contribuye a la realización de ésta. Ejemplos -Ella convirtió la arcilla en algo hermoso. -La bolita de arcilla es útil por lo que hizo la niña y eso era todo lo que quería. -La pequeña niña es quien hace que la historia sea feliz. 1. Comprensión parcial Hay una comprensión parcial del significado del personaje secundario en la historia. Evidencia Se explica el papel central de la niña como facilitadora del cambio de la arcilla, pero no se habla del tema de la realización. Ejemplos -Ella fue la que convirtió la arcilla en un pocillo. -Ella la salvó. 0. Comprensión nula No hay comprensión del personaje secundario de la historia. Evidencia No se identifica el papel central de la niña como facilitadora del cambio de la arcilla. Sólo se incluye información de la historia que es vaga, incorrecta o irrelevante. Ejemplo -Ella es importante porque es el personaje principal en la historia.

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Los Ratones Patas Arriba por Roald Dahl había una vez un viejo de 87 años llamado Labón. Toda su vida había sido un hombre callado y tranquilo. Era muy pobre y muy feliz. Cuando Labón descubrió que había ratones en su casa, no se molestó mucho, al principio. Pero los ratones se multiplicaron. Empezaron a molestarlo. Los ratones siguieron multiplicándose hasta que él no pudo soportarlo. “Esto es demasiado”, él se dijo. “Esto ya está yendo demasiado lejos”. Salió de su casa y ojeó hasta un almacén donde compró algunas trampas para ratones, un pedazo de queso y pegante. Cuando llegó a la casa, le puso un poco de pegante a la parte de abajo de las trampas y las pegó al techo. A continuación, las cebó cuidadosamente con los pedacitos de queso y las dejó listas para dispararse. Esa noche, cuando los ratones salieron de sus agujeros y vieron las trampas en el techo, pensaron que era graciosísimo. Caminaron por el piso codeándose unos a otros y señalando hacia arriba con sus patas delanteras, muertos de la risa. Después de todo, era muy tonto, eso de las trampas para ratones en el techo. La mañana siguiente, cuando Labón bajó y vio que no habían caído ratones en las trampas, sonrió pero no dijo nada. Cogió un asiento y le colocó pegante en las patas y lo pegó al techo patas arriba, cerca de las trampas. Seguidamente, hizo lo mismo con la mesa, el televisor y la lámpara. Cogió todo lo que había en el suelo y lo pegó patas arriba en el techo. Hasta puso un pequeño tapete allá arriba. A la noche siguiente, cuando los ratones volvieron a salir de sus agujeros, todavía se reían y hacían chistes por lo que habían visto la noche anterior.

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Pero esta vez, cuando miraron al techo, de repente dejaron de reírse. “Santa Pacha bendita” dijo uno. “¡Miren allá arriba! ¡Allá está el suelo!” “¡Santo cielo!” exclamó otro. “¡Debemos estar parados en el techo!” “Me estoy empezando a sentir un poco mareado,” dijo otro. “Se me está viniendo toda la sangre a la cabeza,” dijo otro más. “¡Esto es terrible!” exclamó un ratón de mucha edad con largos bigotes. “¡Esto es realmente terrible! Debemos hacer algo al respecto ya mismo!” “¡Si sigo parado en la cabeza más tiempo, me voy a desmayar!” gritó un ratoncito joven. “¡Yo también!” “¡No lo soporto!” “¡Sálvennos! ¡Alguien haga algo, rápido!” Se estaban volviendo histéricos. “Yo sé lo que podemos hacer” dijo el ratón más anciano. “Si nos paramos en la cabeza quedaremos al derecho.” Obedientemente todos se pararon en la cabeza y, después de un largo rato, se desmayaron, uno a uno porque se llenaron de sangre sus cabezas. Cuando Labón bajó a la mañana siguiente, el suelo estaba lleno de ratones. Rápidamente los recogió y los colocó en una canasta. Así, lo que hay que recordar es esto: cuando el mundo parezca estar terriblemente patas arriba, asegúrate de tener los pies bien puestos sobre la tierra.

Ratones patas arriba Por: Roald Dahl El texto fue publicado en 1981. Es reproducido con permiso de David Higham Associates.

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Preguntas Los Ratones Patas Arriba Pregunta 1. ¿ Por qué quería Labón deshacerse de los ratones?

A Porque siempre había odiado a los ratones.



B



C Porque los ratones se reían muy fuerte.



D

Porque había demasiados ratones. Porque los ratones se comían todo su queso.

Pregunta 2. ¿ Dónde colocó Labón las trampas?

A en una canasta



B



C debajo de las sillas



D

cerca de los agujeros de los ratones en el techo

Pregunta 3. Cuando salieron de sus agujeros la primera noche, ¿por qué se codeaban unos a otros los ratones y señalaban hacia arriba con las patas?

A Porque podían ver una silla en el techo.



B



C Porque querían el queso que estaba en las trampas.



D

Porque pensaron que Labón había hecho algo tonto. Porque estaban asustados por lo que vieron.

Pregunta 4. ¿ Por qué sonrió Labón cuando vio que no había ratones en la trampa?

1

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Pregunta 5. ¿Qué hizo Labón después de pegar las sillas en el techo?

A sonrió y no dijo nada



B



C pegó todo al techo



D

compró algunas trampas le dio un poco de queso a los ratones

Pregunta 6. La segunda noche, ¿dónde pensaron los ratones que estaban parados? ¿Qué resolvieron hacer al respecto? 2

Pregunta 7. Encuentra y copia una de las frases que expresan el pánico que sintieron los ratones la segunda noche. 1

1 0 8 9

Pregunta 8. ¿Cómo te muestra la historia lo que los ratones pensaban que estaba pasando?

A contándote lo que Labón pensaba acerca de los ratones



B



C contándote lo que los ratones se decían unos a otros



D

describiéndote dónde vivían los ratones describiéndote cómo eran los ratones

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Pregunta 9. ¿Por qué estaba el suelo cubierto de ratones cuando Labón bajó la última mañana?

A Porque los ratones se habían parado de cabeza por largo tiempo.



B



C Porque los ratones se habían caído del techo.



D

Porque Labón había dado demasiado queso a los ratones. Porque Labón había puesto pegante en el piso.

Pregunta 10. ¿Dónde colocó Labón los ratones cuando los recogió del piso? 1

1

0 8 9

Pregunta 11. ¿Piensas que los ratones fueron engañados fácilmente? Da una razón por qué sí o por qué no. 1

1

0 8 9

Pregunta 12. Tú sabes cómo se comporta Labón por las cosas que él hace. Describe cómo es él y dá dos ejemplos que muestren esto. 3 2 1 0 8 9

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3

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Pregunta 13. De las siguientes palabras ¿cuáles describen mejor la historia?

A seria y triste



B



C divertida e ingeniosa



D

miedosa y emocionante escalofriante y misteriosa

Pregunta 14. Piensa qué hicieron Labón y los ratones en la historia. Explica lo que hace increible la historia. 1

1

0 8 9

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6.2 Guía de calificación de las preguntas abiertas del texto Ratones patas arriba Pregunta 4. ¿Por qué sonrió Labón cuando vio que no había ratones en la trampa? Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 1. Respuesta aceptable Se interpreta apropiadamente la reacción de Labón dentro del contexto de toda la historia. Evidencia Se comprende que Labón no estaba sorprendido por las trampas vacías. Se hace referencia a la intención de este personaje de llevar a cabo un plan más elaborado para atrapar a los ratones. Ejemplos -Él tenía un plan para engañar a los ratones y librarse de ellos. -Porque él tenía otras cosas en mente para los ratones. O, se capta que él sólo había pensado en engañar a los ratones y no atraparlos en la primera noche. Ejemplos -Él sabía que la primera noche ellos no irían por el queso. -Él había engañado a los ratones, pues los hizo pensar que él era estúpido. 0. Respuesta inaceptable No se hace una interpretación apropiada de la reacción de Labón dentro del contexto de toda la historia. Evidencia No se comprende que Labón esperaba encontrar las trampas vacías o que él intentaba llevar a cabo un plan más elaborado para atrapar a los ratones. Simplemente se reitera su reacción, pero no se proporciona una interpretación apropiada de ésta.

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Pregunta 6. La segunda noche, ¿dónde pensaron los ratones que estaban parados? ¿Qué decidieron hacer al respecto? Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 2. Comprensión completa Se conecta información de diferentes partes del texto para demostrar una comprensión completa de cómo reaccionaron los ratones. Evidencia Se hace referencia a los dos elementos requeridos por la pregunta: 1. los ratones pensaron que estaban parados en el techo (o que el techo era el suelo o que estaban al revés). 2. los ratones decidieron permanecer de cabeza. Ejemplos -Los ratones pensaron que estaban en el techo porque todo estaba al revés, entonces se pararon de cabeza. -Los ratones pensaron que el techo era el suelo. Ellos se pararon de cabeza porque creyeron que estarían en la forma correcta. 1. Comprensión parcial Hay una comprensión parcial de cómo reaccionaron los ratones. Evidencia Sólo se hace referencia a uno de los elementos requeridos por la pregunta: O se plantea sólo que pensaron que estaban parados en el techo, o sólo que decidieron permanecer de cabeza. Ejemplos -Ellos decidieron permanecer de cabeza. -Ellos pensaron que estaban parados en el techo y dijeron: “sálvennos, alguien haga algo rápido”. 0. Comprensión nula No se comprende cómo reaccionaron los ratones. Evidencia No se hace referencia a ninguno de los elementos requeridos por la pregunta: ni a que estaban parados en el techo ni a que decidieron pararse de cabeza.

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Pregunta 7. Encuentra y copia una de las frases que expresan el pánico que sintieron los ratones la segunda noche. Propósito: literario. Proceso: hacer inferencias directas. 1. Respuesta aceptable Se escribe una frase de la historia de la que se puede inferir el pánico que sintieron los ratones. Evidencia Se incluye por lo menos una de las frases apropiadas de la historia (ver ejemplos en el cuadro inferior). Pueden aceptarse errores menores de transcripción que no alteren el significado de la frase. 0. Respuesta inaceptable No se escribe una frase apropiada de la historia que permita inferir el pánico que sintieron los ratones. Evidencia No se incluye ninguna de las frases apropiadas de la historia, mencionadas en el cuadro inferior. Simplemente se reitera parte de la pregunta y se indica que los ratones sí sintieron pánico. O, se incluye una frase inapropiada de la historia de la que no se puede inferir el pánico de los ratones.

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Frases apropiadas de la historia de las cuales se puede inferir el pánico de los ratones. Nota para los calificadores: la frase copiada debe estar completa o, por lo menos, tener una parte que permita determinar que pertenece a una de las que se mencionan a continuación: -Si sigo parado en la cabeza más tiempo, ¡me voy a desmayar! -No lo soporto. -¡Sálvennos! -Alguien haga algo, rápido. -Se estaban volviendo histéricos -¡Esto es terrible! -¡Esto es realmente terrible! -¡Santa Pacha bendita! -¡Miren allá arriba! -¡Allá está el suelo! -¡Santo cielo! -¡Debemos estar parados en el techo! -Me estoy empezando a sentir un poco mareado. -Se me está viniendo toda la sangre a la cabeza. -Debemos hacer algo al respecto ya mismo. -De repente dejaron de reírse.

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Pregunta 10. ¿Dónde colocó Labón los ratones cuando los recogió del piso? Propósito: literario. Proceso: identificar y recuperar información e ideas explícitamente establecidas. 1. Respuesta aceptable Se identifica correctamente la acción realizada por Labón, la cual está enunciada en el texto de manera explícita. Evidencia Se afirma que Labón puso los ratones en una canasta. 0. Respuesta inaceptable No se identifica correctamente la acción realizada por Labón, la cual está enunciada en el texto de manera explícita. Evidencia No se afirma que Labón puso los ratones en una canasta. O se especula sobre sus acciones después de poner los ratones en una canasta. O se hace referencia a información inapropiada.

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Pregunta 11. ¿Piensas que los ratones fueron engañados fácilmente? Da una razón por qué sí o por qué no. Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 1. Respuesta aceptable Se hace una interpretación convincente del carácter de los ratones y se proporciona un apoyo apropiado (basado en el texto) para la interpretación. Evidencia Se responde “sí”, “no,” o se plantea una posición neutral en relación con si los ratones fueron engañados fácilmente o no. (La posición puede estar implícita en la razón proporcionada). Además, se justifica la posición con base en el texto. La razón incluye información del relato que demuestra qué tan fácil o difícil fue para Labón engañar a los ratones. O, se incluye una interpretación apropiada de la información del texto. (Nota: tenga en cuenta que la misma información del texto puede usarse para apoyar una opinión afirmativa o negativa). Ejemplos -Sí, porque ellos pensaron que estaban parados en el techo. -No, Labón tuvo que pegar todos los muebles en el techo para engañarlos. -Sí, él tuvo que hacer mucho para atraparlos. -Sí, sólo le tomó dos noches atraparlos. -No, él gastó dos noches tratando de atraparlos. 0. Respuesta inaceptable No se hace una interpretación convincente del carácter de los ratones. Evidencia Se responde “sí” o “no” o se plantea una posición neutral sobre si los ratones fueron fáciles de engañar o no. Se establece o no una posición. La respuesta no proporciona una razón adecuada para justificarla. Se incluye información inapropiada del texto que no corresponde a la pregunta.

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Pregunta 12. Tú sabes cómo se comporta Labón por las cosas que él hace. Describe cómo es y escribe dos ejemplos que muestren esto. Propósito: literario. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 3. Amplia comprensión A partir de la integración de ideas del texto se proporciona una interpretación del carácter de Labón. Evidencia Se describe uno o más rasgos del carácter de Labón. Además, se proporcionan al menos dos ejemplos de las acciones que evidencian el o los rasgos mencionados. (Si la respuesta describe dos rasgos, se acepta un ejemplo para cada uno). Ejemplos -Él es inteligente porque permitió que los ratones se quedaran hasta que fueran muchos y entonces encontró la manera de confundirlos. Él no les dio la muerte más horrible posible. Eso significa que él piensa en los demás. -Labón es tramposo porque la primera noche pegó las trampas en el techo para hacer que ellos pensaran que él era tonto. Luego pegó los muebles al techo para que creyeran que estaban al revés. Nota para los calificadores: pegar los muebles y las trampas en el techo pueden contarse como dos ejemplos, si éstos se describen como dos eventos separados en la respuesta. 2. Comprensión satisfactoria Se proporciona una interpretación del carácter de Labón con un apoyo textual apropiado. Evidencia Se describe un posible rasgo de carácter. Además, se proporciona un ejemplo de las acciones de Labón como evidencia del rasgo señalado. Ejemplos -Labón es raro porque pensó de una manera inteligente para atrapar a los ratones. -Labón es amable. El pensó una manera de acabar con los ratones sin matarlos. -Es listo. Él tendió una trampa a los ratones.

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1. Comprensión mínima Evidencia Se describe un rasgo del carácter inferido de los eventos de la historia, pero no se proporciona un ejemplo de las acciones de Labón como evidencia. Ejemplos -Labón es inteligente. -Él es un hombre muy tramposo. -El es feliz porque dejó que los ratones estuvieran ahí mientras llegaban muchos más. (Feliz es aceptable con un ejemplo que ilustra un rasgo de carácter). O, se menciona una posible actitud o deseo de Labón, inferido de sus acciones, sin nombrar un rasgo específico de carácter. Ejemplo -A él le gusta engañar a los ratones de una manera realmente astuta. 0. Comprensión insatisfactoria Evidencia Hay una descripción inapropiada o incorrecta del carácter de Labón, o sólo una descripción física de Labón. O la descripción de Labón es muy vaga y general, lo que evidencia poca o ninguna comprensión de la historia, sin mayor sustento textual; o, Se incluye alguna información del relato, pero sin ninguna descripción del carácter del personaje. Ejemplos -Él puso todas las cosas en el techo para engañar a los ratones. -Él no es muy inteligente. -Labón es un viejo. -Él finalmente atrapó a los ratones. O, se da una descripción de Labón que no está relacionada con los eventos centrales de la historia. Ejemplos Él es feliz (sin un ejemplo que la soporte, ésta no es una descripción aceptable del carácter). -Él es un buen viejo porque él es un anciano. -Toda su vida ha sido una persona tranquila y callada.

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Pregunta 14. Piensa qué hicieron Labón y los ratones en la historia. Explica lo que hace increíble la historia. Propósito: literario. Proceso: examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales. 1. Comprensión completa Se hace una valoración completa de la credibilidad de los eventos o personajes de la historia. Evidencia Se describe un aspecto de los eventos o personajes de la historia mencionados en el cuadro inferior. 0. Comprensión nula No se hace una valoración de la credibilidad de la historia. Evidencia No se describe un aspecto de los eventos o personajes de la historia mencionados en el cuadro inferior, o se reitera que la historia es o no increíble. Ejemplos -Él estaba atrapando ratones. -Eso era increíble. Elementos increíbles de la historia Eventos de la historia -Pegar los muebles al techo. -Tomarse tanto trabajo para atrapar los ratones. -Los ratones se desmayaron. -Los ratones fueron engañados.

Personajes -Ratones que hablan. -Ratones que se paran de cabeza. -Ratones que piensan que están al revés. -Los ratones se vuelven histéricos. -Ratones que ríen y bromean.

Nota para los calificadores: algunos estudiantes pueden explicar una discrepancia entre la aparente naturaleza del carácter de Labón y sus acciones. Esto es aceptable si está apropiadamente sustentada con información de la historia.

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Antártica: La Tierra del Hielo Introducción a la Antártica ¿Qué es la Antártica? La Antártica es un continente que se encuentra justo al sur del planeta. (Si tú tratas de encontrarlo en un globo terráqueo, verás que está en la parte de abajo). Ocupa una décima parte de la superficie del planeta y está cubierta por una capa de hielo muy espesa que puede medir 1500 metros o más. El Polo Sur está ubicado justo en medio de la Antártica. La Antártica no sólo es el continente más frío sino también el más seco, el más alto y donde más viento hace. Muy poca gente vive en él todo el año. Los científicos permanecen allí por cortos períodos y viven en estaciones de investigación especialmente construidas. En la Antártica el verano ocurre entre octubre y marzo. Durante este tiempo no para la luz del día. En invierno, de abril a septiembre, ocurre lo contrario y la Antártica se sumerge en seis meses de constante oscuridad.

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El Tiempo en la Antártica En la Antártica hace mucho más frío de lo que uno se pueda imaginar, ¡incluso en verano!. El Polo Sur es el sitio más frío de la Antártica. La temperatura promedio en enero, es decir en pleno verano, es de menos 28 grados Celsius (se escribe –28 ºC).Menos significa por debajo del punto de congelamiento, que es de 0 ºC. En invierno, es decir entre abril y septiembre, la temperatura promedio en el Polo Sur puede ser de –89 ºC. A ese nivel de frío, si se arroja al aire una taza con agua hirviendo, el agua se congelaría antes de caer al suelo. ¡A veces los científicos tienen que utilizar neveras para mantener calientes sus muestras!

Los Pingüinos en la Antártica Hay más pingüinos en la Antártica que cualquier otro tipo de pájaros. Ellos no pueden volar pero usan sus cortas alas como aletas para nadar. Son excelentes nadadores. En tierra, ellos se contonean o se mueven en cortos brincos. Los pingüinos tienen muchas plumas superpuestas. Estas, junto con el lanudo plumón y una gruesa capa de grasa, los protegen del frío, del aire, del viento y del agua. Para conseguir calor extra, los pingüinos permanecen reunidos en grupos.

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Una Carta desde la Antártica Sara Wheeler es una científica que trabaja en la Antártica. Al leer la carta que ella le envía a su sobrino Daniel, tú puedes aprender más acerca de su experiencia en la Antártica.

Antártica, Viernes 9 de diciembre

Querido Daniel, Aquí está la carta que prometí escribirte desde la Antártica, y una fotografía. Imagínate lo emocionada que estoy de estar aquí por fin, siguiendo los pasos de tantos exploradores famosos. Este es un lugar muy diferente del mundo al que estoy acostumbrada. Aquí no se encuentra nada fresco y no hay supermercados por lo que tenemos que comer mucha comida deshidratada, enlatada o congelada (ésta no hay que ponerla en el congelador sólo dejarla afuera). Cocinamos en pequeñas estufas de gas, que se demoran mucho más tiempo que las que tenemos en casa. Ayer, preparé fideos con salsa de tomate y verduras enlatadas, y, de postre, unas fresas deshidratadas que sabían a cartulina. ¡Cómo extraño las naranjas y las manzanas frescas Desearía que pudieras enviarme algunas!

Con amor, Sara

Antártica: la tierra del hielo Por: Sara Wheeler En la prueba se usa el extracto Querido Daniel (Cartas desde la Antártica). El texto fue publicado por Mac Donald Young Books en 1997. Su utilización en la prueba ha sido autorizada. Fotografías: C. Guillaume Dargaud

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Preguntas Antártica: La Tierra del Hielo Pregunta 1. ¿Dónde puedes encontrar la Antártica en un globo terráqueo? 1 0

1

8 9

Pregunta 2. La Antártica es el lugar más frío de la tierra. ¿Qué otros records tiene?

A ser el lugar más seco y nublado



B



C ser el lugar más seco y donde hace más viento



D

ser el lugar más húmedo y donde hace más viento ser el lugar más nublado y más alto

Pregunta 3. ¿Cuál es el sitio más frío de la Antártica? 1 0

1

8 9

Pregunta 4. Piensa sobre lo que el artículo dice de la Antártica. Escribe dos razones por las cuales la gente que visita la Antártica prefiere no hacerlo entre abril y septiembre

1. 2 1 0

8 9

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2.

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Pregunta 5. ¿Por qué el artículo te dice que “si se arroja al aire una taza con agua hirviendo, el agua se congelaría antes de caer al suelo”?

A para decirte qué tan caliente es el agua en la Antártica



B



C para contarte acerca del trabajo de los científicos en la Antártica



D

para mostrarte lo que se bebe en la Antártica para mostrarte qué tan fría es la Antártica

Pregunta 6. De acuerdo con el artículo, ¿para qué usan los pingüinos sus cortas alas?

A para volar



B



C para mantener tibios a sus polluelos



D

para nadar para caminar derechos

Pregunta 7. Escribe tres formas en que los pingüinos se mantienen tibios en la Antártica 3

1

1.

1

2.

1

3.

2

1 0

8 9

Pregunta 8. Escribe dos cosas que aprendiste acerca de la comida en la Antártica después de leer la carta de Sara 1

2 1 0

2

8 9

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Pregunta 9. Piensa si te gustaría visitar la Antártica. Usa lo que has leído en: Introducción a la Antártica y Una carta desde la Antártica para explicar por qué te gustaría visitarla. 2

2 1 0 8 9

Pregunta 10. ¿Cuál sección de este artículo te dice qué tan grueso es el hielo en la Antártica?

A ¿Qué es la Antártica?



B



C Los pingüinos en la Antártica



D

El tiempo en la Antártica Una carta desde la Antártica

Pregunta 11. En este artículo hay dos formas diferentes de saber cosas acerca de la Antártica: Introducción a la Antártica

1 8

0

Una carta desde la Antártica



¿Cuál de estas clases de textos encuentras más interesantes y por qué?

9

1

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6.3 Guía de calificación de las preguntas abiertas del texto La Antártica Pregunta 1. ¿Dónde puedes encontrar la Antártica en un globo terráqueo? Propósito: informativo. Proceso: identificar y recuperar información e ideas explícitamente establecidas. 1. Respuesta aceptable Se identifica la ubicación de la Antártica explícitamente establecida. Evidencia Se afirma que la Antártica está en la parte inferior del globo o al describirla se indica que está ubicada al sur del planeta. 0. Respuesta inaceptable No se identifica la ubicación de la Antártica explícitamente establecida. Evidencia No se afirma que la Antártica está en la parte inferior del globo; al describirla tampoco se indica que está ubicada al sur del planeta.

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Pregunta 3. ¿Cuál es el sitio más frío de la Antártica? Propósito: informativo. Proceso: identificar y recuperar información e ideas explícitamente establecidas. 1. Repuesta aceptable Se identifica la ubicación, explícitamente establecida, de la parte más fría de la Antártica. Evidencia Se afirma que el Polo Sur es la parte más fría. (La “parte media” también es aceptable). 0. Respuesta inaceptable No se identifica la ubicación, explícitamente establecida, de la parte más fría de la Antártica. Evidencia No se afirma que el Polo Sur es la parte más fría.

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GUÍAS

Pregunta 4. Piensa sobre lo que el artículo dice de la Antártica. Escribe dos razones por las cuales la gente que visita la Antártica prefiere no hacerlo entre abril y septiembre. Propósito: informativo. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 2. Comprensión completa Hay una comprensión completa, a partir de la interpretación de la información, de las condiciones de la Antártica durante el invierno. Evidencia Se describen las dos condiciones del invierno mencionadas en el artículo: 1. El frío extremo. 2. La constante oscuridad. (Nota: no es correcto decir únicamente que es el invierno; es necesario que la respuesta incluya el frío extremo y la oscuridad del invierno). Ejemplos -No hay luz del sol. Es el tiempo más frío del año. -Está sumergida en seis meses de constante oscuridad. Un jarro de agua hirviendo lanzado al aire se congelaría antes de golpear el hielo. 1. Comprensión parcial Hay una comprensión parcial, a partir de la interpretación de la información, de una condición de la Antártica durante el invierno. Evidencia Se describe una de las condiciones del invierno mencionadas en el artículo: 1. El frío extremo. 2. La constante oscuridad. (Nota: no es correcto decir únicamente que es el invierno; es necesario que la respuesta incluya el frío extremo o la oscuridad del invierno). Ejemplos -Es más frío que el resto del año. -En invierno todo el tiempo está oscuro.

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0. Comprensión nula No hay comprensión alguna de las condiciones de la Antártica durante el invierno. Evidencia No se describe ninguna de las condiciones del invierno mencionadas en el artículo: 1. El frío extremo. 2. La constante oscuridad. Se incluye información del texto o una explicación de por qué la gente no querría visitar la Antártica, pero no está relacionada con el artículo. Ejemplos -Porque es muy seco. Porque también hay mucho viento. -Ellos probablemente irían a algún otro lugar. -Porque es invierno.

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Pregunta 7. Escribe tres formas como los pingüinos se mantienen tibios en la Antártica. Propósito: informativo. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 3. Amplia comprensión Hay una amplia comprensión. A partir de la identificación de la mayoría de las ideas expuestas en el artículo se infiere la habilidad de los pingüinos para mantenerse tibios. Evidencia Se señalan, por lo menos, tres maneras (de las mencionadas en el cuadro inferior) mediante las cuales los pingüinos pueden mantenerse tibios. 2. Comprensión satisfactoria Hay una comprensión satisfactoria. A partir de la identificación de algunas de las ideas del artículo se infiere la habilidad de los pingüinos para mantenerse tibios. Evidencia Se señalan dos maneras (de las mencionadas en el cuadro inferior) mediante las cuales los pingüinos pueden mantenerse tibios. 1. Comprensión mínima Hay una comprensión limitada. A partir de la identificación de una idea del artículo, se infiere la habilidad de los pingüinos para mantenerse tibios. Evidencia Se señala sólo una manera de las mencionadas en el cuadro inferior, mediante la cual los pingüinos pueden mantenerse tibios.

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0. Comprensión insatisfactoria Hay una comprensión insatisfactoria de las ideas del artículo relacionadas con la habilidad de los pingüinos para mantenerse tibios. Evidencia No se señala ninguna de las maneras, mencionadas en el cuadro inferior, mediante las cuales los pingüinos pueden mantenerse tibios. Se utiliza información del artículo o que no está relacionada con éste para explicar cómo se mantienen tibios estos animales. Ejemplos: -Ellos se mantienen tibios nadando mucho. -Ellos vuelan al sur para el invierno. Ideas del artículo que explican cómo se mantienen tibios los pingüinos Los pingüinos: -Tienen muchas plumas superpuestas. -Tienen plumones lanudos. -Tienen plumas (esta respuesta sólo cuenta si ninguna de las otras dos ideas acerca de las plumas se encuentra incluida). -Tienen una capa de grasa gruesa. -Permanecen juntos en grupos.

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Pregunta 8. Escribe dos cosas que aprendiste acerca de la comida en la Antártica después de leer la carta de Sara. Propósito: informativo. Proceso: identificar y recuperar información e ideas explícitamente enunciadas en el texto. 2. Comprensión completa Hay una comprensión completa. Se identifican dos ideas explícitamente enunciadas en la carta relacionadas con la comida en la Antártica. Evidencia Se identifican por lo menos dos de las ideas mencionadas en el cuadro inferior. 1. Comprensión parcial Hay una comprensión parcial. Se identifica una idea explícitamente enunciada relacionada con la comida en la Antártica. Evidencia Se identifica sólo una de las ideas mencionadas en el cuadro inferior. 0. Comprensión nula No hay comprensión de la información sobre la comida mencionada en la carta. Evidencia No se identifica ninguna de las ideas mencionadas en el cuadro inferior; se reconocen otras ideas del artículo o la carta; o se describen aspectos de la comida que son vagos, incorrectos o no están relacionados con el texto. Ejemplos -Ellos tienen comida en la Antártica. -Ellos no tienen comida caliente allá. Ideas de la carta de Sara sobre la comida fresca en la Antártica -Nada es fresco. -No hay supermercados. -Hay mucha comida deshidratada, enlatada o congelada. -La comida no tiene que ser puesta en un congelador; se puede quedar afuera. -Ellos cocinan en estufas de gas. -Toma mucho tiempo cocinar. -Ellos comen fideos con salsa de tomate y verduras. -Las fresas deshidratadas saben a cartulina. -Ellos no tienen manzanas ni naranjas. -A Sara no le gusta la comida de la Antártica. -No es buena. (Esta es una conclusión posible basada en lo que Sara ha dicho).

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Pregunta 9. Piensa si te gustaría visitar la Antártica. Usa lo que has leído en Introducción a la Antártica y Una carta desde la Antártica para explicar por qué te gustaría ir allá. Propósito: informativo. Proceso: interpretar e integrar ideas e información. 2. Comprensión completa Hay una comprensión completa. La opinión personal sobre el contenido de los dos textos se apoya en la integración de información proveniente de ambos. Evidencia Se expone o explica una opinión personal sobre visitar la Antártica y se proporciona información específica de ambos textos para sustentar ese punto de vista. (Ver las ideas apropiadas de cada texto en el cuadro inferior). Ejemplos -No, porque es el sitio más frío en la tierra y no hay nada fresco para comer. -Sí. Hay muchos pingüinos para ver y muchos exploradores han ido allí. 1. Comprensión parcial Hay una comprensión parcial. La opinión personal relacionada con el tema propuesto se sustenta con información de uno de los textos. Evidencia Se expone o explica una opinión personal sobre visitar la Antártica y se proporciona información específica de uno de los textos para sustentar ese punto de vista. (Ver las ideas apropiadas de cada texto en el cuadro inferior). Ejemplos -Sí, porque muchos exploradores han ido allí. -No, porque es muy frío. -Sí, ellos tienen pingüinos.

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0. Comprensión nula No hay comprensión del texto. Evidencia Se expone o no una opinión personal sobre visitar la Antártica, pero no se proporciona información específica de alguno de los dos textos para sustentar ese punto de vista. Ejemplos -Sí, me gustaría. -¿Por qué a alguien no le gustaría ir a la Antártica? O, la sustentación de la opinión personal incluye, únicamente, información incorrecta o no relacionada con ninguno de los dos textos. Ejemplos -Sí, ellos tienen pescado fresco. -No, yo preferiría ir a la playa. Ideas de cada texto que pueden ser usadas para sustentar la opinión

Introducción a la Antártica

Una carta desde la Antártica

Proporciona información y hechos:

Proporciona una visión personal sobre:

-Frío extremo. -Oscuridad constante. -Los pingüinos viven allí. -Alguna gente vive allí. -Los científicos permanecen allí.

-La comida (frescura, enlatada o deshidratada, cocción, compra). -El frío. -Exploradores famosos han estado allí.

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Pregunta 11 En este artículo hay dos formas diferentes de saber cosas acerca de la Antártica: Introducción a la Antártica y Una carta desde la Antártica. ¿Cuál de esas dos clases de textos consideras más interesante? ¿Por qué? Propósito: informativo. Proceso: examinar y evaluar el contenido, el lenguaje y los elementos textuales. 1. Respuesta aceptable Se comprende el tipo de información presentado en cualquiera de los dos textos. Evidencia Se expresa una opinión sobre cuál texto es más interesante. Además, se incluye una explicación que describe adecuadamente algún elemento del contenido, el lenguaje, la estructura o el tono de cualquiera de los textos. Ejemplos -Introducción a la Antártica porque te dice más detalles. -La carta es más interesante porque se siente como si ella estuviera hablando conmigo. -La carta de Sara porque hace que tú entiendas lo que realmente se siente allá. Introducción a la Antártica no te dice cómo se vive allá ni lo que hay para comer. 0. Comprensión nula No se comprenden los tipos de información presentados en cualquiera de los textos. Evidencia Se expresa o no una opinión sobre cuál texto es más interesante. Las explicaciones no describen adecuadamente algún elemento del contenido, el lenguaje, la estructura o el tono de cualquiera de los dos artículos. Sólo se incluye una frase general, vaga o incorrecta sobre uno o ambos textos. Ejemplos -El primero es más interesante porque es más largo. -Yo creo que la carta es mucho más interesante que el otro.

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7. Selección de la muestra PIRLS para Colombia Definición de la población objetivo: estudiantes de cuarto grado. Construcción del marco muestral: se basó en una lista nacional de instituciones que ofrecen cuarto grado. Para definir cada institución se tuvieron en cuenta las siguientes características: • Identificación: teléfono y dirección • Localización: departamento y municipio • Zona de ubicación: urbana o rural • Naturaleza: oficial o no oficial • Tamaño: cantidad de estudiantes matriculados en cuarto grado en 2008 Estratificación: la población objetivo se dividió en subpoblaciones con el fin de realizar estimaciones en cada una de ellas. Para el caso de Colombia se definieron dos variables de estratificación: zona de ubicación de la institución (urbana o rural) y sector (oficial o no oficial). Definición del tamaño de los grupos y tratamiento de instituciones pequeñas: se especificó el tamaño promedio de los salones de clase por grado. Adicionalmente, se estableció el número de instituciones y estudiantes en instituciones muy pequeñas, pequeñas y grandes. Culminada la recopilación de la información y con el soporte del Centro de Procesamiento de Datos (Data Processing Center - DPC), localizado en Hamburgo (Alemania), Statistics Canada seleccionó la muestra del estudio piloto y del estudio principal para Colombia mediante un muestreo por conglomerados estratificado en dos etapas: • Selección de instituciones: se llevó a cabo con probabilidades proporcionales a su tamaño (PPS). La selección de instituciones se realizó para cada estrato específico, teniendo en cuenta los siguientes objetivos:

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- Producir estimaciones confiables para las subpoblaciones establecidas - Mejorar la eficiencia del muestreo - Asegurar que diferentes partes de la población estuvieran apropiadamente representadas en la muestra • Selección de salones de clase dentro de la institución: en cada institución seleccionada en la muestra se escogió aleatoriamente un salón por grado, según lo especificado por los organizadores del estudio. La muestra de la prueba piloto estuvo conformada por 35 instituciones educativas; la del estudio principal es de 155 instituciones. La distribución de las instituciones se realizó teniendo en cuenta grupos homogéneos y proporcionales a su tamaño estimado a partir de los datos de matrícula: zona de ubicación de la institución (urbano y rural) y sector (oficial y no oficial) (Tabla 1).

Tabla 1. Distribución de instituciones participantes en el Estudio PIRLS

Estrato



Número de instituciones Prueba piloto

Estudio principal

Privado rural

4

4

Público rural

9

43

Privado urbano

7

28

Público urbano

15

80

Total

35 155

A continuación se presenta el número de instituciones seleccionadas, discriminadas por departamento y municipio (Tablas 2 y 3).

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Tabla 2. Número de instituciones participantes en la prueba piloto Departamento Municipio Don Matías Antioquia

Número de instituciones 1

Medellín 1 Puerto Berrío

1



Remedios 1



Segovia 1



Valparaíso 1

Atlántico

Barranquilla 1

Bolívar

Cartagena 1

Soledad 1 Montecristo 1



Duitama 1

Boyacá

Garagoa 1



Ramiriquí 1

Caldas

Villamaría 1

Cauca

Buenos Aires

Cesar

Chimichagua 1

Córdoba

1

San Diego

1

Ciénaga de Oro

1

El Colegio

1

Cundinamarca Facatativá 1 Distrito Capital Huila Meta

Sibaté 1 Bogotá, D. C.

4

Isnos 1 La Plata

1

Neiva 2 Villavicencio 1

Cúcuta Norte de Santander El Tarra

1 1

Barrancabermeja 1 Santander San Vicente de Chucurí 1 Tolima

Honda 1

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Tabla 3. Número de instituciones participantes en el estudio principal Departamento Municipio Número de instituciones Apartadó 1

Campamento 1



Cañasgordas 1



Caucasia 1



Cocorná 2



El Bagre

1



El Santuario

1

Antioquia

Medellín 9



Remedios 1



San Pedro de los Milagros

1



San Pedro de Urabá

1



Santa Rosa de Osos

1



Turbo 2



Urrao 1

Arauca

Arauca 1

Atlántico

Barranquilla 5 Puerto Colombia

Bolívar

1

Soledad 1 Cartagena 7 Morales 1



Cómbita 1

Boyacá

Duitama 1

Caldas

Tuta 1 Aguadas 1 Manizales 1

Florencia 1 Caquetá San José del Fragua 1 Casanare

92

Yopal 2

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Departamento Municipio Buenos Aires

Número de instituciones 1



Caloto 1

Cauca

Corinto 1



Piendamó 1



Popayán 1



Silvia 1

Cauca

Timbío 1



Toribio 1

Cesar Chocó

Chimichagua 1 San Alberto

1

Condoto 1 Medio San Juan

1



Riosucio 1



Ayapel 2



Cereté 1



Cotorra 1

Córdoba

Montelíbano 1 Montería 1



Puerto Libertador

1



San Andrés Sotavento

1



Tierralta 1



Cabrera 2



Chía 1



Facatativá 1



La Calera

1



La Palma

1

Cundinamarca Madrid 1

Pacho 1 San Bernardo

1



Sibaté 1



Soacha 2



Útica 1

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Departamento Municipio Distrito Capital Bogotá, D. C.

Número de instituciones 23

Algeciras 1

Huila

El Pital



Timaná 1

La Guajira

Neiva 1

San Juan del Cesar

1 1

Uribia 1



Aracataca 1



Ariguaní 1

Magdalena

Plato 1



Santa Marta

1



Zona Bananera

1



Granada 2

Meta

La Macarena

1



Villavicencio 1



Chinácota 1

Norte de Santander

Cúcuta

2



Ocaña 1

Mocoa 1 Putumayo Valle del Guamuez 1

Calarcá 1

Quindío

Filandia 1

Risaralda

94

Pijao 1 Dosquebradas 1 Pereira 1 Albania 1 Barrancabermeja 1

Santander

Bucaramanga 5



Floridablanca 2



Piedecuesta 2



Zapatoca 1

GUÍAS

Departamento Municipio Número de instituciones Corozal 1

El Roble



Galeras 1

Sucre

1

Guaranda 1 Palmito 1 San Onofre

1

Sincelejo 1



Ataco 1

Tolima

Ibagué 4



Prado 1

Valle del Cauca

Cartago

1

La muestra de estudiantes se conformó aleatoriamente con base en los listados remitidos al ICFES por las instituciones participantes. El proceso se soportó en el uso del software WinW3S suministrado por los organizadores del proyecto a todos los países donde se lleva a cabo el Estudio PIRLS. De esta manera se busca garantizar altos estándares técnicos en la recolección de datos para asegurar la validez y precisión de los resultados.

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8. Países participantes Para el Estudio PIRLS 2011 se tiene prevista la participación de algo más de 50 países.

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GUÍAS

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9. Cronograma general El Estudio PIRLS define los procedimientos para la selección de la muestra, la preparación de los instrumentos de evaluación, la aplicación de la prueba y la conformación de la base de datos sobre la que se realiza el procesamiento. La aplicación de los instrumentos de evaluación de la prueba piloto de PIRLS se realizó en abril de 2010 y el estudio principal se realizará en octubre de 2010. En la Tabla 4 se relacionan las principales actividades de la aplicación piloto de la prueba. Tabla 4. Actividades de la prueba piloto Actividad

Noviembre 2009-Enero 2010

Contacto con instituciones y muestreo de estudiantes

Febrero 2010

Socialización Aplicación Calificación y digitación Remisión de datos para procesamiento

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Duración

Traducción y adaptación de instrumentos y materiales de aplicación y de socialización

Febrero-Marzo 2010 Abril 2010 Abril-Mayo 2010 Mayo 2010

GUÍAS

Al finalizar las actividades de la prueba piloto y después de cumplir con los requerimientos de la IEA relacionados con la calidad y la consistencia de los datos suministrados, el ICFES recibió el aval internacional para continuar con el estudio principal, cuyas actividades se describen en la Tabla 5. Tabla 5.Actividades del estudio principal Actividad

Duración

Contacto con instituciones y muestreo de estudiantes

Junio-Agosto 2010

Ajustes de traducción y edición final de instrumentos

Agosto-Septiembre 2010

Preparación del material para socialización

Agosto-Septiembre 2010

Socialización

Septiembre-Octubre 2010

Aplicación Calificación y digitación Remisión de datos para procesamiento

Octubre 2010 Noviembre-Diciembre 2010 Diciembre 2010

La mayoría de los países participantes en el Estudio PIRLS 2011 llevará a cabo la aplicación de pruebas del Estudio Principal durante el primer semestre de 2011, razón por la cual la IEA ha programado la publicación de los resultados finales internacionales para diciembre de 2012.

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