Escuelas, familias y alfabetización de niños en contextos de pobreza rural: una aproximación desde las representaciones y sentidos que producen los maestros

Paula Basel Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (Universidad Nacional de Córdoba) Agencia Córdoba Ciencia [email protected]

Introducción En esta ponencia presentamos avances de una investigación en curso que se ocupa de un campo problemático complejo que es posible pensar desde múltiples perspectivas: la alfabetización de niños en espacios sociales rurales 1. En esta oportunidad, y para intentar acceder a la complejidad de procesos relacionales construidos cotidianamente por sujetos que les imprimen determinadas significaciones, centramos nuestra indagación en las representaciones y sentidos que los maestros producen acerca de las escuelas, las familias y la alfabetización de niños en contextos atravesados por la pobreza y la desigualdad social. El trabajo de campo que venimos realizando en escuelas rurales 2 nos permitió identificar al respecto una serie de aspectos comunes y recurrentes, aunque también diferencias particulares, en las miradas y formulaciones de muchos docentes. A partir de esto, consideramos importante focalizar nuestro análisis en la comprensión de procesos de estigmatización hacia los niños y sus

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Nos referimos a la investigación personal en curso “Prácticas de lengua escrita en escuelas y familias rurales de Córdoba. Un estudio sobre los procesos de alfabetización infantil, desde una perspectiva social” que iniciamos en el 2003 a partir de una beca de la Agencia Córdoba Ciencia, y a los avances del proyecto de investigación colectivo “Jóvenes y adultos en espacios sociales urbanos y rurales: contextos de cultura escrita, alfabetización y conocimientos” acreditado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la de la Fac. de Filosofía y Humanidades de la U.N.C. 2 Este trabajo de campo se sitúa en el norte de la Prov. de Córdoba e incluye hasta el momento: una encuesta a maestros de escuelas primarias rurales, la coordinación de talleres “de” maestros rurales (entendidos como estrategias grupales de investigación), entrevistas informales y entrevistas biográficas a algunos docentes, jornadas de observación y registros etnográficos en una escuela rural. 1

familias, y la producción de imágenes en relación al contexto rural como un factor limitante de las posibilidades de enseñar y aprender. Pensamos que desde una perspectiva socio-antropológica es posible avanzar en la comprensión crítica de algunas de estas cuestiones, lo que implica el desafío del trabajo prolongado y no evaluativo con los sujetos de la situación escolar, para aproximarnos a la práctica permanente de apropiación por parte de sujetos particulares (Achilli, 1996; Rockwell, 1997; Neufeld y Thisted, 1999). Por último, queremos explicitar que una de nuestras principales preocupaciones como investigadoras en este campo es contribuir a desnaturalizar determinados procesos que, en el plano educativo, pueden profundizar importantes desigualdades sociales, a partir de una caracterización estigmática de los procesos de alfabetización en contextos de pobreza rural. Una aproximación a las representaciones y sentidos que producen los maestros que trabajan en escuelas insertas en contextos de pobreza rural... En este trabajo abordamos algunas situaciones y cuestiones que pudimos “hacer visibles” en nuestra investigación, a partir de detener nuestra mirada en las representaciones y sentidos que construyen los maestros que trabajan en escuelas insertas en contextos de pobreza rural. En los encuentros, conversaciones y jornadas compartidas con los docentes encontramos formulaciones recurrentes acerca del contexto rural como un factor limitante de las posibilidades de enseñar y aprender. Pensamos que se trata de visiones y valoraciones construidas en las que se condensan distintos procesos y relaciones. A través de los relatos extraídos del trabajo de campo identificamos una serie de valoraciones negativas sobre el trabajo en las escuelas rurales. Muchos docentes significan la práctica docente 3 en estas escuelas como una situación desfavorable que implica una serie de carencias y lo expresan destacando: “la falta de infraestructura”, “la falta de servicios”, “la falta de medios de transporte públicos”, “la falta de material didáctico”, “la falta de apoyo de las familias”, “la falta de comunicación con la sede de inspección”...

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Entendemos la práctica docente como el trabajo que el maestro desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociohistóricas e institucionales, las que adquieren un sentido tanto social como para el propio maestro, y que se trata de un trabajo que, si bien está definido en su significación social por la práctica pedagógica, va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de relaciones que la traspasa (Achilli, 1996). 2

Algunos maestros destacan “la soledad” y “el aislamiento”, aislamiento que no se vive sólo en relación a las grandes distancias o las dificultades que implica la falta de transporte público o la precariedad de los caminos para llegar a la escuela. Los maestros se refieren también a “el poco o escaso apoyo de los padres”, “la poca comunicación con la sede de inspección”, “la incomprensión desde el Ministerio de Educación”: Ma 1: “Estamos muy solos los maestros rurales (...) Hay chicos que no tienen apoyo desde el hogar, es lo que hicieron en la escuela y nada más, lo que copiaron, lo que tuvieron en la escuela, y son por ahí las familias más desconformes...” Ma 2: “Si yo organizo una reunión de padres no van... Yo tengo que acercarme a la casa de cada uno para comentarles las novedades, para comentarles las cosas urgentes... Tengo que ir a la casa de cada uno...” Ma 3: “Nosotros les pedimos a las Inspectoras que conozcan también esta realidad, estos ámbitos... Se han dado casos donde los padres están descontentos con alguna situación, y es como que se les da mayor credibilidad a la gente y no al docente, y esto al docente lo desautoriza, lo pone mal, el rol del docente ya no es como antes...” La “soledad” y el “aislamiento” aparecen como características particulares del trabajo docente en escuelas rurales, y se convierten en imágenes fuertemente naturalizadas que comprometen otras construcciones subjetivas: el sentimiento de “incomprensión”, “abandono”, “indiferencia”. En el contexto de este tipo de valoraciones negativas, identificamos también que “ser personal único” y “el multigrado” son en general significados como una situación desfavorable 4. Los docentes mencionan las dificultades que implica la atención de alumnos de distintas edades, en el mismo salón de clases, y “la integración de alumnos de nivel inicial y niños con necesidades diferentes” en las escuelas primarias rurales: Ma. 1: “Nosotras conversamos sobre la demanda de atención que te lleva tener un grado múltiple, es que por ahí nos hemos encontrado con chicos que están en cuarto grado y no saben leer y escribir, y que porque no podés dejarlos de grado porque tienen que seguir pasando, porque sino sos la mala maestra que tenés siete o diez chicos, cómo no los vas a atender...” Ma. 2: “... Hay que pensar una diversidad de actividades para los niñitos de los distintos grados, y para tratar de articular un contenido que lo podamos abordar desde nivel inicial hasta sexto grado...” Ma. 3: “Nosotros en la escuela rural nos damos con que tenemos muchos chicos de nivel inicial y chicos con necesidades diferentes, insertos en nuestro contexto, y que, bueno, no estamos capacitadas. Es muy difícil sobrellevar esta situación...” Ma. 4: “... el niño de cuatro y cinco años requiere mucha atención y, ¿cómo hacemos con el resto de los alumnos?”

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Distintas investigaciones han analizado como estas condiciones particulares del trabajo docente en escuelas rurales constituyen un problema técnico complejo desatendido en las instancias pedagógicas del sistema (Cragnolino y Lorenzatti, 2000). 3

Es interesante señalar que la inscripción de niños de cuatro y cinco años en escuelas primarias rurales, en las zonas donde no existe la oferta educativa de nivel inicial, muchas veces depende de la decisión de cada maestra, decisión sujeta al propio punto de vista de la docente al respecto, a la necesidad de matrícula en la escuela, a las demandas que plantean las familias de la zona. En una nota de campo nos referimos a esta situación: “Nos llama la atención que en la Escuela A la maestra, que es P.U. (personal único), trabaja en un multigrado con catorce alumnos, entre los que se incluyen dos alumnos de cuatro años y dos alumnos de cinco años (...) En cambio en la Escuela B la maestra, también personal único, trabaja en un multigrado con menos alumnos y nos comenta que sólo aceptó la inscripción de una alumna de cinco años, pero no de los dos niños de cuatro años que viven frente a la escuela, niños que encontramos participando “por su cuenta” en distintas actividades en el patio y en el comedor de la escuela, y hasta circulado cotidianamente por el aula...”

En cuanto a la construcción de visiones y valoraciones negativas acerca de las escuelas rurales, pensamos que estas escuelas suelen ser estigmatizadas por el tipo de matrícula que reciben: en este caso, niños pertenecientes a familias campesinas y “pobres”. Redondo y Thisted analizan como la condensación de sentidos respecto a la categoría “pobreza” habita las escuelas y las constituye a sí mismas como “escuelas pobres”, “marginales”, “carenciadas”; la pobreza pasa a formar parte de las identidades institucionales (Redondo y Thisted, 1999). Esta nominación es resignificada de distintas maneras por los maestros. La utilización del término pobreza por parte de algunos docentes aparece asociada no sólo a las carencias materiales sino a una serie de atributos que se asignan a las familias de los niños, atributos negativos que se generalizan y no se cuestionan: Ma. 1: “En mi escuela los padres la mayoría son hacheros, y ese dinero que juntan no es para comprar cuadernos a los chicos, ropa, o comprar algo para llevar para comer... No, es para tomar, para las carreras de caballos... “ Ma. 2: “Ellos (los padres) esperan que la directora les lleve los cuadernos, porque el gobierno está para darles la educación a los niños, y se la tiene que dar con el cuaderno, con el lápiz, con la goma, con todo... Y te lo van a decir en la cara, “tiene que darle el cuaderno usted”, “tiene que darle el lápiz usted”, todo para que los hijos estudien...” Ma. 3: “... nosotros vemos un desgano en la gente, un conformismo, que la gente se conformó con los jefes de hogar, el bolsón, con lo que el gobierno les está dando. Eso también va transmitiendo el medio, y nosotros vamos luchando con eso...”

Pensamos que estas representaciones servirían de base a procesos de estigmatización, y funcionarían como maniobras de apartamiento en relación a otros “diferentes”. El énfasis en las

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“características culturales” de las familias de los niños nos permite pensar en hipótesis que los maestros construyen para explicar el comportamiento de los “otros”, como propio de “esa cultura” (Sinisi, 1999). Ma. 1: “En este medio no tienen nada... No están estimulados, no tienen radio, ni televisión... En general yo veo eso con los chiquitos... Hoy les hablaba del calendario, del almanaque... Yo veo el desinterés, creo que es el medio...” Ma. 2: “Los padres demuestran desinterés por la educación de sus hijos...” Ma. 3: “Es gente que no todavía no lo entiende, la cosa de la educación...” Ma. 4: “Yo creo que es la idiosincrasia de la gente de campo...”

Estudios recientes que indagan las relaciones entre infancia, pobreza y educación, han analizado como a partir de la aceptación de una “cultura de la pobreza”, se suele establecer una analogía entre las carencias materiales que sufren los sujetos y los sujetos mismos, a quienes se los presenta como carentes de atributos cognoscitivos (Batallán, y Varas, 2002). En este proceso de estigmatización, se produce y refuerza en los propios sujetos un sentimiento de inferioridad y exclusión, y se genera un efecto de culpabilidad, en términos de lo que los niños “no saben”, “no pueden”, “no logran”. Nos referimos a representaciones desvalorizantes de algunos docentes acerca de sus alumnos (“estos chicos no saben nada”) que fueron registradas en forma recurrente en el trabajo de campo: Registro 1: Los alumnos de primer grado están intentando escribir la palabra semilla. Se levantan de su banco y piden ayuda a la maestra. M - ¿Y la eme?, yo me pregunto, ¿cómo es la “mi”? Se tienen que ayudar entre ustedes. A1 – La i. M - ¿Yo digo “seilla”... Piense... Ma, me, mmmmi! ¿Cómo se escribe ese sonidito “mi”? A2 - ¿La a? M – Si digo a, suena ma... Yo quiero que me escriban el sonido “mi”, ¿cómo se escribe?, ¿vos la conocés a la eme de mamá o nunca la viste en tu vida? Registro 2: La maestra pidió a los alumnos de primer grado que busquen y recorten en su casa etiquetas de distintos productos: M – A ver, esta etiqueta, ¿de dónde la sacaste? A1 – De espirales M - ¿Para qué sirven? A1 – Para que no piquen los mosquitos M – (a A2) ¿Sabías qué son? La alumna no responde. M - ¿Dónde vive Celeste? ¿No conocen los espirales en tu casa?

Una de las problemáticas que abordamos en nuestra investigación tiene que ver con los importantes índices de fracaso escolar en la alfabetización inicial. Avances en el trabajo de 5

campo nos permitieron identificar al respecto “explicaciones” de los docentes que no problematizan las condiciones sociales ni las prácticas de enseñanza, sino que culpabilizan a las familias y a los propios niños. Una de las hipótesis que argumentamos es que la construcción de un estereotipo del “niño pobre” que no sabe y no aprende habría servido, en una compleja trama de relaciones, para no cuestionar las prácticas escolares en la alfabetización inicial. Como el fracaso escolar en la alfabetización inicial se concentra en los “niños pobres” de las “escuelas pobres”, se suele pasar casi inmediatamente a una visión patologizante al considerar a esos niños portadores de un déficit individual o de un déficit social, lo que lleva en general a plantear el problema de los prerequisitos: algo que un niño tiene o no tiene y que establece barreras en sus posibilidades de aprender a leer y escribir. Sinisi analiza estos procesos como un circuito de estigmatización: escuelas estigmatizadas por el tipo de matrícula que reciben producen docentes estigmatizados, que a su vez estigmatizan aún más a los niños (Sinisi, 1999). En este punto es importante avanzar en el análisis de “los datos” sobre los cuales muchos maestros trabajan. En este sentido, identificamos un no reconocimiento de los saberes previos extra-escolares de los niños sobre la lengua escrita, de los recursos de cultura escrita, de los usos de la lectura y escritura por parte de las familias de los niños: Ma. 1: “Los niños de la zona rural llegan a la escuela prácticamente nulos en cuanto a la lengua escrita...” Ma. 2: “En general no saben nada, ni siquiera su nombre...” Ma. 3: “Los niños traen escasos saberes previos ya que no se les presentan variadas oportunidades de tener contacto con otros medios que no sean los que ofrece la vida familiar...” Ma. 4: “Los niños llegan a la escuela a recibir de ella todo el aprendizaje, excepcionalmente algún alumnos trae saberes previos...” Ma. 5: “Las familias no usan la lectura y la escritura; a ellos les interesan otras actividades en las cuales no las incluyen...”

Muchas veces las prácticas de enseñanza en las escuelas rurales se plantean en términos de “alcanzar objetivos mínimos”. Pensamos que los propósitos que los maestros definen con respecto a la alfabetización de sus alumnos y sus expectativas sobre las posibilidades de aprender de los niños, se articulan en una serie de sentidos construidos a priori, lo que produce a su vez el cumplimiento de predicciones fuertemente construidas. Esta es una línea de análisis que resulta central en nuestra investigación, y que actualmente continuamos trabajando.

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Reflexiones finales En esta ponencia intentamos aproximarnos a determinados procesos que, en el plano educativo, pueden llegar a profundizar importantes desigualdades sociales, desde el análisis de las representaciones y sentidos que construyen muchos maestros que trabajan en escuelas insertas en contextos de pobreza rural. Nos referimos principalmente a las representaciones sociales acerca de otros, a las visiones estereotipadas o estigmatizantes de los otros que circulan en las escuelas, que no sólo representan sino que producen lo que esperan (Neufeld y Thisted, 1999). Estas representaciones son producciones que tienen una historia, que se construyen de manera contradictoria, vinculadas con prácticas también complejas. Nos parece importante señalar que si bien nos referimos a una serie de representaciones estigmatizadoras, no intentamos culpabilizar a los maestros rurales o sugerir que constituyen un grupo homogéneo que comparte una serie de definiciones abstractas acerca de estas escuelas, las familias y los niños. A partir de reconocer la capacidad dialógica de los sujetos implicados, las apropiaciones de sentidos por parte de los docentes, es posible comenzar a aproximarnos a la heterogeneidad de prácticas y significados que se encuentran en las escuelas reales (Rockwell, 1997). Avances en el trabajo de campo nos permitieron identificar algunas contradicciones y tensiones, que dan cuenta de la heterogeneidad de prácticas y significados. Cuando se refieren a las expectativas de las familias en relación a la escuela, algunos docentes significan de modo diferente y particular la relación familia y escuela: Ma. 1: “Las familias esperan todo de la escuela, dan su apoyo incondicional...” Ma. 2: “Los padres quieren que sus hijos tengan una buena base, que terminen la escuela primaria ya que ellos en su mayoría no lo hicieron y que tengan la posibilidad que se cree en CBU (Ciclo Básico Unificado) en la zona...” Ma. 3: “Las familias esperan de sus hijos una buena alfabetización (...) Ellos asisten a las reuniones de padres ante dificultades de sus niños, tratan de ayudar a sus hijos en las tareas...”

Finalmente, queremos mencionar que en el marco de uno de los talleres que coordinamos propusimos a los docentes realizar una especie de relevamiento en cada escuela, con sus alumnos, sobre los usos de la lectura y la escritura en las familias. Esta experiencia permitió a algunos docentes poner en tensión algunas representaciones construidas acerca de las familias y los niños.

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Otras voces que se pudieron escuchar: Ma.1: “Ellos van a la mañana a cosechar el algodón, toda la familia va... Entonces ellos pegan en las bolsas de algodón, la cantidad, el nombre ya sea de la familia o de los chicos que han juntado esa bolsa, y después lo kilos que van haciendo, no?... Y después, aparte, van controlando la cantidad... Entonces ellos están permanentemente escribiendo y leyendo, porque después viene un camión y ellos tienen que leer las etiquetas para ir subiendo al camión, y después tienen que saber cuánto les van a pagar, eso es importante para ellos, saber qué dice ahí...” Ma. 2: “Un nene dijo “el papi es el que escribe en un cuaderno cuándo viene el vacunador”...” Ma. 3: “Otro nene contó que el papá había comprado vacunas, que tenía que colocar esos antibióticos a las vacas, entonces tuvo que leer el papelito que viene adentro de la caja para saber cuánto tenía que colocarle...” Ma. 4: “Un nene del jardín, porque los del jardín habían dibujado, y uno de las familias tiene un almacén, y el nene había dibujado al papá en una mesa... Y yo le pregunté qué es lo que hace el papá, y me dice “y bueno, él atendió a una señora y después escribió todo lo que la señora llevó y después sumó para cobrarle”... Y me dibujó a la mamá lavando, y yo le pregunto ¿a dónde leyó la mamá?, y me dice “la mamá está leyendo las letras, para poner el jabón en polvo”...” (registro taller con maestros)

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Bibliografía ACHILLI, E. (1996), Práctica Docente y diversidad sociocultural, Argentina, Homo Sapiens Ediciones.

BATALLÁN, G. Y VARAS, R. (2002), Regalones, maldadosos, hiperkinéticos. Categorías sociales en busca de sentido. La educación de los niños y niñas de cuatro años que viven en la pobreza urbana, Santiago de Chile, LOM Ediciones/PIIE. CRAGNOLINO, E. y LORENZATTI, M. (2000), Módulo sobre Educación Rural. Propuesta Curricular para la Formación Docente del Nivel Inicial y Primario, Argentina, PRISE. EZPELETA, J. y ROCKWELL, E. (1985), “Escuela y clases subalternas”, en Ibarrola (comp.), Educación y clases populares en América Latina, México, IPN – DIE. EZPELTA, J. (1991), Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en la Argentina, Argentina, Centro Editor de América Latina. GUTIÉRREZ, A. (2004), Pobre, como siempre... Estrategias de reproducción social en la pobreza, Argentina, Ferreira Editor. KALMAN, J. (1999), “Alfabetización: acceso a la cultura escrita, a la educación y a la información”, en Boletín del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe Nº 50, UNESCO.

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