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Escenarios cooperativos Javier Onrubia * cooperación, interacción entre alumnos, trabajo en grupo, trabajo colaborativo, trabajo cooperativo, trabajo en grupo
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A partir de los planteamientos y premisas de los anteriores artículos, el autor plantea criterios conceptuales y ofrece varias pistas a través de ilustraciones prácticas que pueden ayudar a comprender y realizar escenarios auténticamente cooperativos que faciliten la colaboración y los aprendizajes entre alumnos y alumnas. da, de la intervención del profesor. Ésta pasa por el seguimiento de las actuaciones de los alumnos y la eventual introducción de elementos de orientación, guía y apoyo en los distintos momentos y fases de la actividad en el aula y tiene como requisito fundamental el diseño y planificación cuidadosos y detallados de esa actividad. Igualmente, de los artículos anteriores se desprende que el adecuado diseño y planificación de una situación de aprendizaje cooperativo en el aula, de un escenario de cooperación entre alumnos, implica siempre un proceso complejo de toma de decisiones. Este proceso debe tomar en
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mplear formas de trabajo cooperativo entre alumnos en el aula no es únicamente, como se ha dicho, disponer a los alumnos en grupos, ni tampoco ponerles a hacer cosas juntos, sin más. Para que un aula se transforme en un escenario cooperativo, en efecto, es necesario que en ella se cree una dinámica interactiva particular, caracterizada por pautas, procesos y mecanismos específicos que potencien y promuevan, a partir de la comunicación y la relación entre iguales, la construcción de conocimiento por parte de los alumnos y alumnas participantes. Son pautas, procesos y mecanismos que, como el contraste entre puntos de vista, la distribución de roles, la regulación mutua o la elaboración de ideas y representaciones compartidas, difieren en buena medida de los que pueden aparecer y regir el aprendizaje en el marco de la interacción profesor/alumno. Y de ahí precisamente su interés y potencialidad educativa. De la misma manera, los artículos anteriores han dejado claro que la aparición de esas pautas, procesos y mecanismos que definen un auténtico escenario cooperativo depende, en buena medi-
La profesora introduce elementos de orientación, guía y apoyo.
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consideración, de manera conjunta y coordinada, diversos factores y variables, y no puede reducirse a unas cuantas fórmulas o reglas de carácter fijo y válidas para cualquier objetivo y situación.
Tres requisitos básicos... Las situaciones de aprendizaje cooperativo entre alumnos pueden adoptar formas bastante distintas, en función de aspectos como el número de alumnos que participen en la situación, sus características, el tipo de tarea a la que se enfrenten y los contenidos de aprendizaje implicados en esa tarea, el grado en que se especifique a priori el producto que se ha de obtener y la secuencia concreta de pasos, entre otros. Existe una cierta dificultad para delimitar de manera completa las condiciones bajo las cuales cada una de esas distintas formas facilita la aparición y puesta en juego de las pautas, procesos y mecanismos que definen los escenarios genuinamente cooperativos. Pese a ello, y a la variabilidad antes expuesta, parece existir un cierto consenso en cuanto a la necesi-
Algunas cuestiones Planteamos algunas preguntas y cuestiones que desempeñan un papel importante en la planificación de escenarios cooperativos en el aula. ¿ Está claramente identificado para todos los participantes el problema o tarea común por resolver? ¿ Disponen todos los participantes de la información, los materiales y los elementos necesarios para resolver la tarea? ¿ Se plantea algún tipo de demanda individualizada en algún momento del proceso? ¿ Se asegura de alguna forma la implicación y participación de todos los miembros del grupo? ¿ Se puede conocer y valorar el progreso realizado por los distintos alumnos desde el inicio hasta el final del trabajo? ¿ Se han anticipado las dificultades más previsibles que pueden encontrar los alumnos en el proceso de trabajo? ¿ Se ha previsto alguna manera de detectar y delimitar problemas en el desarrollo del proceso? ¿ Se dispone de ayudas o soportes específicos que puedan facilitar el desbloqueo de determinadas dificultades o problemas? ¿ Se dispone de una cierta gama de recursos que puedan orientar o guiar el proceso en los grupos con menos recursos?
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dad de que este tipo de situaciones cumpla, al menos, tres requisitos básicos para que esas pautas puedan darse de manera suficiente (Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990; y Echeita, 1995). El primero de ellos remite a la existencia de una tarea grupal, es decir, de una meta específica que los distintos alumnos que trabajan conjuntamente deben alcanzar como grupo. Por tanto, la situación debe implicar no sólo hacer cosas juntos, sino afrontar y resolver una cierta tarea o problema común, y como consecuencia aprender algo juntos. En este sentido, que los alumnos hablen o intercambien ideas, o incluso que puedan ayudarse en un momento dado, no basta para definir un escenario cooperativo, si en último término cada uno de ellos está trabajando en su propia tarea y puede completarla independientemente de la aportación de los otros. El segundo de los requisitos es que la resolución de esa tarea o problema común requiera necesariamente la contribución de todos y cada uno de los participantes, de manera que la responsabilidad grupal en relación con la meta por alcanzar descanse, se apoye y se construya sobre la responsabilidad individual de cada alumno. Ello no quiere decir que todos los miembros del grupo deban contribuir de la misma forma o en idéntico nivel, sino que debe evitarse, en la medida de lo posible, que únicamente algunos alumnos resuelvan por todos la tarea planteada, o únicamente algunos se impliquen efectivamente en el aprendizaje de que se trate. El tercer y último requisito tiene que ver con que el grupo disponga de recursos suficientes para mantener y hacer progresar su propia actividad, tanto desde el punto de vista de la regulación de las relaciones interpersonales entre los distintos miembros como en lo relativo al desarrollo y realización de la tarea planteada. Como en los dos casos anteriores, cuando los alumnos trabajan entre sí el cumplimiento de este requisito no es en absoluto automático; y su incumplimiento hace que la potencialidad educativa de una situación de este tipo se vea seriamente comprometida. A nuestro juicio, la toma en consideración de estos tres requisitos básicos puede resultar muy útil como instrumento de apoyo al proceso de toma de decisiones en el diseño y planificación de escenarios cooperativos en la práctica habitual del aula. En particular, puede emplearse como un referente para valorar y refinar de manera sucesiva las decisiones que se van tomando en ese proceso, así como el resultado final del mismo. Desde nuestra perspectiva, lo que debe destacarse de este planteamiento es que nos lleva a utilizar, en último término, los requisitos señalados como criterios de análisis de las propuestas e ideas en elaboración, y de reflexión sobre ellas. Ello es plenamente coherente con la manera no mecánica de entender el proceso de planificación de escenarios colaborativos que habíamos apuntado al inicio del artículo, y tiene la ventaja adicio-
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nal de que nos proporciona elementos que podemos emplear también para analizar y eventualmente adaptar propuestas o situaciones ya elaboradas y que nos resulten de interés.
... Y tres factores clave El diseño y planificación de un escenario de aprendizaje cooperativo entre alumnos debería implicar, desde esta perspectiva y sin que ello suponga, obviamente, desconsiderar otros eventuales criterios, el intento de asegurar al máximo el cumplimiento de estos tres requisitos en las situaciones que estamos preparando. A este respecto, resulta posible identificar, de acuerdo con algunos resultados y propuestas de investigación, al menos algunas variables o factores clave cuya consideración y manejo por parte del profesor pueden contribuir a dicho cumplimiento. Tres de ellos aparecen, a nuestro juicio, como especialmente destacables y dignos de mención: la distribución y asignación de roles a los alumnos, la estructura interna de la tarea propuesta al grupo y la delimitación de las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo del desarrollo de la actividad. Distribución y asignación de roles a los alumnos Diversos trabajos apuntan que el hecho de que los alumnos dispongan de un formato estructurado de interacción, donde se detalla el rol que cada uno debe asumir y la manera de llevarlo a cabo,
puede mejorar decisivamente la eficacia de al menos ciertos tipos de situaciones cooperativas, como las de tutoría entre alumnos (AAVV., 1989; Melero y Fernández Berrocal, 1995). En cualquier caso, parece claro que la asignación de roles puede contribuir tanto a la delimitación de una tarea común para el conjunto de miembros del grupo como a la especificación de la responsabilidad y la contribución individual de cada miembro, y puede suponer también una forma de aumentar los recursos de los alumnos para regular y hacer progresar la actividad.
La asignación de roles define la contribución individual de cada alumno y alumna.
Estructura interna de la tarea propuesta Su importancia se ha subrayado suficientemente en artículos anteriores, por lo que no insistiremos nuevamente en ello. Baste apuntar que, como en el caso anterior, resulta decisiva desde la perspectiva de los tres requisitos básicos de los escenarios cooperativos que estamos considerando. Delimitación de las formas de apoyo que ofrece el profesor a lo largo de la actividad Estamos pensando no tanto en las intervenciones no previstas que pueda llevar a cabo como consecuencia del seguimiento general que realice del trabajo del grupo como, fundamentalmente, en aquellas intervenciones que el profesor anticipa y deja preparadas, de manera más o menos detallada, en el momento del diseño y planificación de la tarea. Por ejemplo, la previsión de momentos específicos para ir comentando y valorando lo Febrero/ N.0 255 / Cuadernos de Pedagogía 67
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Cooperación estructurada Nos encontramos en un aula de Ciclo Superior de Primaria o de Educación Secundaria Obligatoria, en los momentos iniciales de un tema o unidad didáctica el ejemplo puede aplicarse a cualquier área en que sea pertinente presentar a los alumnos información nueva a través de textos escritos. El profesor presenta de una manera global el tema e identifica los principales apartados en que es posible dividir los nuevos contenidos del tema. Para abordar por primera vez esos contenidos, los alumnos forman parejas, cada una de las cuales tiene como tarea comprender y sintetizar la información básica correspondiente a uno de esos apartados, empleando como base uno o varios fragmentos de texto previamente preparados y
seleccionados por el profesor, para luego presentarla al resto de la clase. En conjunto, el número de parejas es superior al de apartados, de forma que más de una pareja está trabajando el mismo apartado y podrá contribuir en el momento de su presentación al grupo-clase. Cada pareja trabaja de acuerdo con un formato estructurado en que los alumnos adoptan, por turnos, dos roles: el de memorizador y el de receptor/detector. Tras leer ambos un fragmento de texto, el memorizador tiene que recordar y contar al otro la información básica del texto, mientras el receptor/detector le escucha y busca errores o lagunas en el recuerdo. Como conclusión, deben sintetizar de la manera más breve posible y por escrito la información del fragmento siguiente in-
realizado hasta ese punto por el grupo; la previsión de intervenir antes de que el conjunto de grupos de la clase entren en una determinada fase de la tarea; la previsión de ayudas que se darán para que el grupo valore el proceso final obtenido o el proceso de trabajo globalmente realizado, etc. Igualmente, vale la pena especificar que por formas de apoyo del profesor entendemos, en este contexto, tanto las que puede ofrecer de manera directa, en la interacción cara a cara, como ciertas formas de guía o apoyo para los alumnos a través de instrumentos, tales como guiones de preguntas, pautas o cuestionarios.
Algunos ejemplos e ilustraciones Tanto la investigación sobre el aprendizaje cooperativo entre alumnos como la práctica habitual de este tipo de situaciones en el aula ofrecen ejemplos diversos de escenarios diseñados y planificados desde coordenadas como las que hemos sugerido. Apoyándonos de manera más o menos directa en algunos de estos ejemplos, hemos intentado recoger algunas propuestas que ilustran una pequeña muestra de este tipo de escenarios. Nuestro objetivo, al hacerlo, no es, obviamente, prescribir formas concretas de trabajo, sino más bien mostrar cómo pueden concretarse en la práctica los requisitos que hemos propuesto para los escenarios 68 Cuadernos de Pedagogía / N.0 255 / Febrero
virtiendo los roles. Y así sucesivamente. Tras el trabajo en parejas, la información se presenta al grupo-clase. Las otras parejas que han trabajado el mismo apartado de texto pueden intervenir identificando errores o lagunas en la exposición de sus compañeros, planteando preguntas o solicitando aclaraciones. Este trabajo global es seguido y regulado por el profesor, que interviene específicamente en momentos de bloqueo o dificultad y para asegurar la continuidad del proceso. Éste constituye un posible proceso de colaboración entre iguales para la comprensión de información nueva a partir de textos escritos. Está basado en la «cooperación estructurada» (Hythecker, Danserau y Rocklin, 1988; ODonnell y Danserau, 1992).
genuinamente colaborativos, y cómo el manejo de las variables y factores a que hemos hecho referencia puede ayudar a esa concreción. En el primer caso (véase el texto Cooperación estructurada), el carácter grupal de la tarea y la responsabilidad individual de los alumnos se apoyan, esencialmente, en la delimitación y distribución de roles entre los alumnos. La asignación de roles que se van adoptando de manera rotatoria, así como la elevada especificación de la actuación de los alumnos, son los factores clave mediante los cuales se trata de asegurar que la tarea es de grupo de pareja y no puede ser resuelta sino a través de la implicación y participación efectivas de los dos alumnos participantes en cada caso. En cuanto a la intervención del profesor en apoyo a los alumnos, el formato de trabajo la sitúa, al menos, en un doble nivel: de manera directa, en la fase de presentación de la información por parte de las parejas al grupo de la clase, en que el profesor puede valorar y hacer preguntas sobre el proceso; de manera indirecta, en la selección y preparación de los textos que leen los alumnos, algo crucial para la dificultad de la tarea. Por lo demás, y en buena lógica, la utilización de un escenario de este tipo cobra auténtico sentido cuando se emplea de manera sistemática en distintos momentos en que es necesario aprender
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información a partir de textos, en la misma unidad o tema o en unidades o temas distintos. El profesor puede disponer de información en el tiempo relativa a los recursos y dificultades de las diferentes parejas e intervenir cuando se pone en marcha este tipo de trabajo. El seguimiento de las actuaciones de los alumnos se ve facilitado también por la fuerte estructuración de toda la actividad. En el segundo ejemplo (véase Trabajo colaborativo), en cambio, la distribución de roles y la planificación detallada de las tareas se deja prácticamente a criterio de los alumnos. Por ello, el equilibrio entre tarea grupal y responsabilidad individual recae fundamentalmente en la combinación entre los pasos a realizar de manera individual y conjunta, y en el seguimiento que el profesor va realizando en las distintas fases del trabajo. Encontramos también aquí una combinación de formas de apoyo indirectas los guiones y pautas de trabajo y directas las reuniones con cada grupo, pero el protagonismo de la intervención cara a cara del profesor es mucho mayor que en el caso anterior. Ello se debe a la amplitud y apertura de la tarea global y a la falta de asignación y delimitación de roles a que hemos aludido. No resulta difícil pensar en variaciones diversas de la concreción de esos apoyos por parte del profesor: empleando pautas más o menos detalladas, planteando sugerencias diferenciales a grupos distintos, aumentando o reduciendo la frecuencia de reuniones con cada grupo, introduciendo momentos de reunión y revisión general del proceso con todo el grupo-clase, etc. Estos apoyos varían en función de los recursos que muestren en cada momento los alumnos para desarrollar la actividad. En el tercer ejemplo (véase el texto Confronta-
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Trabajo colaborativo Nos encontramos en el Ciclo Superior de Primaria. En el área de Educación Visual y Plástica se plantea la realización de una exposición de dibujos, pinturas, collages, mosaicos... que represente la propia aula o el colegio. Las obras se llevarán a cabo en pequeños grupos de dos o tres alumnos. El profesor presenta un guión global de la tarea fase de preparación, de realización, de valoración y define las posibles restricciones de la obra final. Después pasa a los alumnos una pauta más detallada para la primera fase del trabajo. Incluye tareas que se realizan individualmente y otras que se llevan a cabo colectivamente a partir de la puesta en común de la realización individual previa. Cuando los alumnos consideran que han completado la fase, se reúnen con el profesor, al que deben presentar tanto lo realizado de manera individual como colectivamente. Si profesor y alumnos valoran la necesidad de revisar algún aspecto, los alumnos lo hacen. En caso contrario, el proceso continúa con las fases siguientes de manera similar. Posteriormente, también en pequeños grupos, se preparan los aspectos generales de la exposición. Este proceso representa un posible diseño de una situación de trabajo colaborativo en la realización de un proyecto.
ción y consenso), es la estructura de la tarea, junto con la delimitación y distribución de roles, la que se usa fundamentalmente para tratar de asegurar el carácter auténticamente grupal del escenario y la participación de todos y cada uno de los alumnos. Por un lado, la consigna de tarea, que exige una solu-
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La organización de la tarea puede evitar que un punto de vista se imponga sobre los demás.
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Confrontación y consenso Estamos en un grupo-clase de Educación Secundaria Obligatoria. Como actividad de evaluación integrada para las áreas de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, Tecnología y Ciencias de la Naturaleza, se plantea la realización de un juego de simulación sobre la problemática de la contaminación y el reciclado de residuos. El profesor presenta la actividad y plantea la situación-problema: los residuos que afectan a determinado tramo de uno de los ríos principales de la zona y que han provocado quejas de distintos colectivos. Se ha convocado una reunión a la que asistirán dos representantes de estos colectivos (una organización de vecinos y un grupo ecologista), otros dos de sendas industrias instaladas en la zona (con diferentes planes de
control de residuos), un experto universitario y dos miembros de la administración local y autonómica. El objetivo de la reunión es alcanzar algún tipo de solución consensuada, en forma de propuesta concreta de actuación. La clase se divide en grupos de siete alumnos tantos como personajes haya en el juego de simulación, de manera que cada grupo deberá realizar el debate y proponer las soluciones correspondientes. Los alumnos de cada grupo se reparten los diferentes roles y reciben un dosier con información de la situación-problema. En un primer momento, los alumnos se reúnen de acuerdo con el rol asignado los vecinos, los ecologistas, los representantes de las industrias y discuten y preparan los argumentos
ción consensuada y en forma de acuerdos concretos, hace difícil que un personaje o punto de vista se imponga simplemente sobre los demás. En cuanto a la participación individual, la existencia de la fase de preparación de la discusión en los grupos del mismo personaje, así como la elaboración final del informe por parte de cada alumno, son elementos relevantes al respecto. Una vez más, destaca la importancia de la intervención indirecta del profesor, que suministra materiales y apoyos de distinto tipo en diversos momentos del proceso. Considerados de manera conjunta, los tres ejemplos presentados tratan de mostrar cómo los requisitos básicos que proponíamos para los escenarios cooperativos pueden concretarse de maneras muy diversas y, por ello mismo, servir como referentes y criterios relativamente globales a la hora de diseñar y planificar este tipo de escenarios. Asimismo, ponen de relieve algunas formas en que los factores y variables que hemos indicado como fundamentales en relación con el cumplimiento de estos requisitos pueden manejarse y combinarse por parte del profesor, y muestran de manera especial la relación compleja entre ellos. Por último, ponen de manifiesto la constante relación entre el diseño y planificación iniciales de escenarios cooperativos y su revisión a partir de su puesta en marcha efectiva, en un proceso continuo y cíclico. Éste define, en último 70 Cuadernos de Pedagogía / N.0 255 / Febrero
que van a emplear en los debates. Para ello pueden disponer de material adicional, tanto en relación con el contenido del problema como con la preparación de los argumentos. Después, se procede a realizar las distintas reuniones, que deben finalizar con acuerdos y propuestas conjuntas y consensuadas. Por último, cada alumno debe elaborar un breve informe del desarrollo de la reunión y de los resultados alcanzados, dirigido al colectivo o institución al que ha representado. Este proceso representa un posible diseño para una situación de confrontación entre puntos de vista y búsqueda de soluciones consensuadas. Está adaptado a partir de Lozano, Mayós y Parejo (1989).
término, la enseñanza entendida como actividad apoyada sistemáticamente en el análisis y reflexión sobre la propia práctica. w Referencias bibliográficas AA.VV. (1989): «Effects of reciprocal peer tutoring on academic achievement and psychological adjustment: A component analysis», Journal of Educational Psychology, 81 (2), pp. 173177. Echeita, G. (1995): «El aprendizaje cooperativo. Un análisis psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de aprendizaje», en Hernández Berrocal, P., y Melero, M.A. (comps.): La interacción social en contextos educativos, Madrid: Siglo XXI. Hythecker, V.; Danserau, D., y Rocklin, T. (1988): «An analysis of the processes influencing the structured dyadic learning», Educational Psychologist, 23 (1), pp. 23- 27. Johnson, D. y Johnson, F.P. (1989): «Social skills for succesful group work», Educational Leadership, 47 (4), pp. 29-33. Lozano, M.T.; Mayós, C., y Parejo, C. (1989): Materials del nostre entorn: metalls, combustibles i plàstics (Crèdit comú), Barcelona: Departament dEnsenyament, Generalitat de Catalunya. Melero, M.A., y Fernández Berrocal, P. (1995): «El aprendizaje entre iguales: el estado de la cuestión en Estados Unidos», en Fernández Berrocal, P., y Melero, M.A. (comps.): La interacción social en contextos educativos, Madrid, Siglo XXI. ODonnell, A., y Danserau, D. (1992): «Scripted cooperation in students dyads: a method for analyzing and enhancing academic learning and performance», en Hertz-Lazarowitz, R. y Miller, N. (comps.): Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press. Slavin, R. (1990): Cooperative learning. Theory, research and practice, Boston: Allyn and Bacon. * Javier Onrubia es profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona.
