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El paradigma de los objetos y diseños para el aprendizaje

Autores:

Miguel Ángel Sicilia Urbán Salvador Sánchez Alonso

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Tabla de Contenidos 1. INTRODUCCIÓN ..................................................................3 2. EL CONCEPTO DE REUTILIZACIÓN EN LOS RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE ............................................................4 2.1. JUSTIFICACIÓN ECONÓMICA DE LA REUTILIZACIÓN ....................6 2.2. JUSTIFICACIÓN TÉCNICA DE LA REUTILIZACIÓN ..........................8 3. DEFINICIONES DE OBJETOS PARA EL APRENDIZAJE ........11 4. DESCRIPCIÓN DE OBJETOS PARA EL APRENDIZAJE: LOS METADATOS...........................................................................13 5. EL CONCEPTO DE DISEÑO PARA EL APRENDIZAJE ..........18 5.1 DISEÑOS PARA EL APRENDIZAJE CON IMS LD ...............21 5.1.1. ESTRUCTURA GENERAL .......................................................21 5.1.2 NIVELES EN IMS LD ...........................................................23 REFERENCIAS.........................................................................24

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1. Introducción En la actualidad, uno de los enfoques más ampliamente aceptados en la aplicación de las tecnologías de la información a la educación se basa en fragmentar los contenidos en unidades modulares independientes que puedan ser reutilizadas en distintos entornos y por diferentes aplicaciones. A menudo se denomina a dichas unidades learning objects. En muy pocas palabras, un learning object es un recurso digital especialmente preparado para formar parte de cursos u otras experiencias formativas. Un ejemplo muy simple podría ser el de una página Web que explica cómo se resuelven ecuaciones de primer grado. No obstante, hay algo más que el simple propósito educativo que hace que un determinado recurso Web se considere un learning object. En lo que sigue intentaremos clarificar qué es ese “algo más” que hace que hablar de learning objects tenga un significado muy concreto. El concepto de learning object (LO) – objeto para el aprendizaje u objeto didáctico – se ha difundido de manera muy significativa en diversos ámbitos, y hoy es frecuente verlo no sólo en el entorno académico, sino en la publicidad de productos comerciales de e-learning, así como en diferentes estándares y especificaciones orientadas a normalizar algunos aspectos del aprendizaje a través de la Web. Son muchas las definiciones del término – algunas de ellas incompatibles entre sí – lo que se ve agravado por un importante aumento del volumen de artículos y libros que utilizan el término, a menudo sin precisar cuál de sus significados se está adoptando en cada ocasión. Esto produce un efecto de confusión que hace más necesaria que nunca una reflexión sobre los fundamentos de los LO. Este documento pretende servir como guía en ese esfuerzo, de acuerdo con el estado de la tecnología en los comienzos del año 2006, sin presuponer conocimientos específicos sobre la materia (aunque sí se presupone familiaridad con Internet como sistema de comunicación). Puede decirse que el concepto de LO constituye un nuevo paradigma en la creación de contenidos y actividades para el aprendizaje, entendido en este caso el término paradigma como “marco teórico o filosófico”. Esto es así porque el empleo de LO trae consigo toda una

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serie de nuevos conceptos, problemas y cuestiones abiertas para la investigación, así como un conjunto de técnicas y tecnologías asociadas. Como tal marco, primero debemos preguntarnos cuáles son sus fundamentos, es decir, las ideas clave del mismo. Para ello, en la segunda sección de este documento se aborda el concepto de “reutilización” y se justifica por qué merece la pena ocuparse de él. Partiendo de esa justificación, pasaremos a discutir y criticar algunas de las definiciones más comunes de LO con el objeto de proporcionar al alumno una mejor comprensión del término. Una vez clarificado el concepto fundamental, en la sección 4 se estudia el concepto de metadato, que es la materia clave para que el nuevo paradigma pueda considerarse realmente innovador y suponga un avance cualitativo. Debido a que muchas de las definiciones de LO se centran en la noción de contenido, a continuación (en la sección 5) se introducirá el concepto de diseño para el aprendizaje, que puede considerarse tanto una extensión como una particularización del concepto de LO. Más tarde revisaremos los principales esfuerzos de normalización actuales, con especial énfasis en conocer muy sucintamente de qué se ocupa y para qué vale cada uno, y cuáles son sus diferencias. Para concluir, la última sección pretende dar una visión muy general del estado actual de la práctica y la investigación en esta área de conocimiento.

2. El concepto de reutilización en los recursos para el aprendizaje La idea de reutilización de recursos para el aprendizaje es tan antigua como la propia institucionalización de la enseñanza. Los libros y otros materiales son, desde siempre, recursos (físicos) reutilizables. No obstante, la idea de reutilización dentro del paradigma de los LO debe entenderse dentro del entorno de lo digital, y especialmente, de las redes de comunicación digitales como la World-Wide-Web. El nulo coste de reproducción de los materiales digitales, y el ámbito global de las redes, hace posible hoy en día una forma de reutilización cualitativamente distinta de la reutilización de recursos digitales ya existentes. Ahora, los recursos didácticos digitales pueden reutilizarse una y otra vez con objeto de conformar recursos más complejos y, por supuesto, más baratos de producir. El proceso de creación y puesta a disposición de los usuarios de una experiencia educativa en formato digital implica por tanto la creación,

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descubrimiento y agregación de objetos para el aprendizaje. La reutilización de estas piezas, y la posibilidad de ensamblarlas a voluntad para construir con ellas materiales más complejos, es una de las características más destacadas y atractivas de las tecnologías de e-learning. En el diccionario se define reutilizar1 como “Utilizar algo, bien con la función que desempeñaba anteriormente o con otros fines”. No obstante, el mero uso de un contenido Web previamente existente no parece nuevo, pues se lleva a cabo desde el comienzo de la Web y el resto de sistemas semejantes de distribución digital. Por tanto, cabe reflexionar cuáles son esas cualidades diferenciales que justifican la consideración de un nuevo paradigma, y no sólo la extensión del paradigma de reutilización existente. Son dos, al menos, los aspectos novedosos de la reutilización en los LO: 1. La reutilización se basa en la creación y uso de metadatos, es decir, de descripciones externas a los propios recursos. Sin estos metadatos no existe novedad en los LO, ya que nos hallaríamos, simplemente, con un caso de reutilización de contenidos en la Web, cosa habitual desde sus orígenes. 2. Esos metadatos – si se proporcionan en los lenguajes adecuados – permiten desarrollar nuevas herramientas tecnológicas para ayudar a la búsqueda y manipulación de los LO. Por lo tanto, los metadatos de los LO son esencia y no accidente en el paradigma de los LO. Si eliminamos este elemento, podríamos perfectamente hablar de “diseño de recursos digitales educativos”, de manera genérica. Sin embargo, no es esto lo que hoy en día se entiende cuando se hace referencia a los LO. Todo lo anterior nos lleva a un primer presupuesto. Presupuesto #1. Los objetos para el aprendizaje son entidades digitales descritas externamente por metadatos.

El término “reusar”, que podría parecer traducción directa de “reuse”, no aparece en el DRAE/ en su edición de 2001.

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Los metadatos son por tanto un elemento de valor fundamental en los LO. Un recurso digital con un diseño pedagógico excelente no es per se un buen LO. Lo será en la medida de que los metadatos que lo describan sean también “de calidad” (esta etiqueta “de calidad” de los metadatos es un concepto no trivial, que se intentará clarificar más adelante). Siguiendo con el razonamiento presente, llegamos a la pregunta de para qué deben tener calidad los metadatos. La respuesta es muy simple: para mejorar las herramientas tecnológicas que nos da actualmente la Web en lo referente a la búsqueda y elaboración de recursos para el aprendizaje. Esto nos lleva a un segundo presupuesto. Presupuesto #2. Los metadatos de los LO se utilizan (o mejor, se deberían utilizar) para la construcción de tecnología orientada a mejorar los procesos de búsqueda (entre otros) de recursos para el aprendizaje. De las consideraciones anteriores se desprende un carácter muy específico acerca de qué es un objeto para el aprendizaje. Ahora bien, las nuevas características de la reutilización de los LO como empresa científico-tecnológica, tienen que tener una justificación fundamentada que fije los objetivos claramente. En lo que sigue planteamos dos posibles justificaciones (no necesariamente excluyentes) desde una perspectiva pedagógica y también tecnológica: la primera de carácter económico, y la segunda de carácter técnico.

2.1. Justificación económica de la reutilización Como introducción a este apartado examinemos una reflexión de Stephen Downes (2001), uno de los más influyentes autores en el área: “…hay miles de colegas y universidades que imparten […] cursos de introducción a la trigonometría. Cada curso de trigonometría en cada una de estas instituciones describirá, por ejemplo, la función seno. Como las propiedades de la función seno no cambian de una institución a otra, podemos asumir que la descripción que proporcionan las diferentes instituciones es más o menos la misma. Así, nos encontramos con miles de descripciones similares de la función seno. Supongamos que todas las instituciones

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Màster oficial d'Educació i TIC (e-learning) deciden poner su curso ‘Introducción a la trigonometría’ en línea. […] El resultado serán miles de descripciones similares de la función seno disponibles en línea. […] El mundo no necesita miles de descripciones similares de la función seno disponibles en línea, sino una (o una docena a lo sumo). El motivo es evidente: todo contenido educativo disponible en línea, por ejemplo la descripción de la función seno, puede ser accedido desde cualquier lugar del mundo. Incluso si sólo creáramos una pieza de material didáctico así, ésta podría ser accedida por las miles de instituciones que imparten los mismos materiales. Añadamos que los contenidos educativos no son baratos de producir: una simple página Web, realizada por un profesor de matemáticas, puede costar cientos de dólares. Si incluimos gráficos y una pequeña animación el precio será el doble […] Una pieza de material didáctico completamente interactiva podría tal vez costar 1000 dólares. Si 1000 instituciones comparten este producto, el coste será de 1 dólar por institución, pero si cada una produce un objeto como éste, el coste global será de 1 millón de dólares. Por sólo una lección de un curso.”

Poco hay que añadir a la elocuente descripción de Downes. En ella se hace un claro énfasis en el “coste de producción” de los materiales, y las economías generadas por la reutilización. Según Longmire (2000), modelar los contenidos didácticos en forma de objetos de aprendizaje proporciona un beneficio muy importante en términos de coste, tiempo de desarrollo y eficacia del aprendizaje. Entre ellas, es posible destacar las dos siguientes: -

Facilidad para actualizar, buscar y gestionar los contenidos. Los metadatos (información acerca de la información), que serán estudiados más adelante, proporcionan información valiosa sobre los recursos sin necesidad de evaluar su contenido, lo que facilita en gran medida su gestión. Una analogía típica aquí es el de la etiqueta de un yogur: si no existiera, sería necesario abrir todos los yogures de una nevera hasta encontrar uno de fresa, pues resulta imposible de otro modo conocer su contenido. En este caso, los metadatos del yogur (sabor, fecha de caducidad, etc.) están en su etiqueta.

-

Incremento del valor de los contenidos. Desde un punto de vista de negocio, el valor del contenido aumenta cada vez que se reutiliza, pues se evitan costes de diseño y desarrollo a la vez que aumentan las posibilidades de vender contenidos que pueden ser utilizados en diferentes contextos.

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Una vez más, se resalta un beneficio en algún tipo de coste, asociado a la reutilización. No obstante, hay criterios técnicos que complementan a los que acabamos de ver, y que de algún modo están asociados a ellos.

2.2. Justificación técnica de la reutilización El empleo de LO permite reducir el tiempo empleado en la búsqueda y acceso a los recursos didácticos, facilitando así la creación de nuevos contenidos en formato electrónico. Se puede por tanto considerar que además de las razones económicas expuestas en el apartado anterior – importantes, qué duda cabe – existen significativas razones técnicas que justifican el diseño de recursos didácticos en forma de objetos de aprendizaje reutilizables:

-

Flexibilidad. Si el material se diseña desde un principio para ser reutilizado en diversos contextos, será más fácilmente reutilizable que otros materiales diseñados “a la manera tradicional”, pues estos últimos deberán ser adaptados a cada nuevo contexto.

-

Personalización. Los recursos diseñados para ser reutilizados resultan ideales para elaborar materiales didácticos a medida. Los materiales reutilizables facilitan la realización y planificación del aprendizaje basado en capacidades, un modelo en auge que representa una alternativa a la formación tradicional. Este modelo propugna la adquisición de ciertas competencias, independientemente de la disciplina a la que éstas pertenezcan. Esto significa que si un programador que trabaja para una empresa que desarrolla software financiero necesita aprender los fundamentos de los métodos numéricos de interpolación, querrá aprender sólo eso. La alternativa “tradicional” es seguir un curso estándar sobre métodos numéricos (si existe tal curso) que con toda seguridad incluirá otras familias de métodos numéricos distintos a los de interpolación y que posiblemente no profundizará lo suficiente en aquello que esta persona necesita (los métodos de interpolación). Comparar una enseñanza personalizada basada en

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competencias con este curso sería como comparar un traje hecho a medida con la moda “prêt a porter” de los grandes almacenes. -

Uniformidad. Reutilizando materiales “validados” por la organización se garantiza la uniformidad en los contenidos. Así por ejemplo, un LO que contiene información biográfica sobre un personaje histórico, permite a una compañía garantizar que la información sobre dicho personaje será siempre la misma independientemente del curso de formación seguido por sus empleados (suponiendo que en varios cursos de formación se hace referencia al personaje).

-

Rapidez. Los materiales reutilizables aceleran el proceso de creación de nuevos contenidos pues eliminan la necesidad de crear desde cero los materiales una y otra vez.

Lo que acabamos de exponer enfatiza que el elemento clave de los LO es la predisposición a la reutilización. No obstante, no existen actualmente medidas generalmente aceptadas para esa “capacidad de ser reutilizado”. En lo que sigue, se describe brevemente la propuesta de Sicilia y García-Barriocanal (2003) en ese sentido, que puede tomarse como punto de partida sobre la reflexión en cómo hacer más objetivo y medible el concepto de reusabilidad de los LO. En primer lugar, pueden establecerse ciertos prerrequisitos mínimos para la usabilidad de los objetos didácticos, a modo de condiciones necesarias pero no suficientes, que se siguen directamente de la propia definición y naturaleza de un objeto didáctico. El primero de estos es la separación de la presentación y los contenidos, en la medida de lo posible con las técnicas actuales, ya que sin ella, la reusabilidad del objeto didáctico queda seriamente limitada. Por ejemplo, en el caso de contenidos textuales en HTML, el uso de hojas de estilo CSS para la presentación debería considerarse como “obligatorio”. Además de los que acabamos de mencionar, podrían añadirse otros a ésta lista de prerrequisitos, siempre que se consideren conditio sine qua non según la definición de objeto didáctico adoptada.

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Una vez considerados los prerrequisitos, pasamos a tratar la definición fundamental de la usabilidad. En sentido específico, la usabilidad en los objetos didácticos ha sido definida como “la capacidad del objeto para soportar o habilitar un objetivo cognitivo concreto muy particular” en (Feldstein, 2002). Esta definición se adentra en la intención pedagógica, es decir, presupone que se evalúa dentro de un contexto determinado, con una población de usuarios determinada y un método pedagógico concreto. El problema esencial que plantea esa definición es que un mismo objeto puede ser usable en el contexto determinado de una aplicación concreta, y poco usable en otra. Por ejemplo, un objeto didáctico sobre el mecanismo de la herencia en Java que puede ser altamente útil para un primer curso de programación, puede que, por falta de detalles técnicos precisos, no sea útil para un curso orientado a programadores con experiencia que quieren obtener una certificación oficial, o viceversa. También el método expositivo puede ser más adecuado para unas situaciones que para otras. Por ejemplo, la exposición de una estructura de control selectiva del lenguaje Java mediante ejemplos de complejidad creciente puede ser muy adecuada para principiantes, pero poco adecuado para programadores de C++ que sólo necesitan algunos detalles sintácticos para aprender las diferencias. Por tanto, la característica deseable de un objeto didáctico pasa por un cierto compromiso entre la posibilidad de utilizar el objeto en distintos contextos y el que, además, en los que se use, permita alcanzar el objetivo educativo que se pretende. Dicho de otro modo, parece deseable un equilibrio entre la re-usabilidad y la usabilidad de los objetos didácticos. La reusabilidad de objeto didáctico debe pues ser descrita como algún tipo de relación entre los contextos posibles de uso – denotados como el conjunto C= {cj} – y el nivel de adecuación o usabilidad para cada uno de esos contextos, denotado por Usabilidad(ci), que podemos considerar, de manera teórica y abstracta, como un grado indicado por un número real entre los valores –1 y 1. Esa relación podría expresarse conceptualmente (que no matemáticamente) en una primera aproximación, como el producto:

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reusabilidad = ∑ usabilidad (ci ) ⋅ C C

En el caso de un objeto con un solo contexto de uso determinado, la reusabilidad tendría la unidad como valor máximo. Sin embargo, un objeto con seis contextos de uso establecidos por sus metadatos podría tener un valor de reusabilidad que oscile entre 6 y –6, indicando los valores negativos que hay una mala adecuación de la usabilidad para un contexto educativo determinado. El valor de la expresión descrita es que nos indica que la reusabilidad aumenta, como la intuición nos indica, con el incremento de los posibles contextos de uso para el objeto, pero con la condición de que los contenidos y estructura del mismo sean apropiados para todos ellos. Así, el diseño del objeto y de sus metadatos tendrá que tratar de definir lo más precisamente posible los contextos posibles de uso, y la adecuación a cada uno de ellos será objeto fundamental de la evaluación. Esta medida no puede realizarse de manera analítica o empírica en la actualidad, ya que todos los usos posibles no pueden predecirse con antelación, por lo cual, hasta que la experiencia nos permita establecer criterios más concretos, sólo pueden obtenerse apreciaciones.

3. Definiciones de objetos para el aprendizaje Desde los inicios de la aplicación de las tecnologías de la información y las telecomunicaciones al aprendizaje, ha existido gran controversia respecto a la definición del término “objeto de aprendizaje”. Las diferentes visiones que cada autor o institución tienen de lo que es (o debe ser) son a veces tan dispares que resulta complicado unificar una definición compartida por todos. Resumiremos en esta sección algunas de las definiciones más ampliamente utilizadas y proporcionaremos nuestra propia definición del término como compendio de algunas definiciones existentes. Entre las múltiples definiciones existentes de objeto para el aprendizaje —las más significativas de las cuales se encuentran recogidas en el famoso artículo “Uso y abuso de los objetos de aprendizaje reutilizables” (Polsani, 2003) —, Mills lo define como: “Un objeto o conjunto de recursos que pueden ser utilizados para facilitar ciertos resultados educativos y ser

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Esta definición sugiere que el empleo de objetos para el aprendizaje permite reutilizar los contenidos creados para un determinada experiencia educativa en contextos de aprendizaje diferentes, probablemente desconocidos para el creador original.

La definición crítica del propio Polsani, una de las más citadas en la bibliografía y consistente con las definiciones proporcionadas por otros autores, define objeto de aprendizaje como: “Unidad didáctica independiente y autocontenida predispuesta para su reutilización en diversos contextos educativos" (Polsani, 2003)

Una tercera definición ampliamente difundida es la proporcionada por el estándar de metadatos LOM (del que hablaremos más adelante), que define objeto didáctico como: “Cualquier entidad, digital o no digital, que puede ser utilizada para el aprendizaje, la educación o la enseñanza"

No obstante, es importante reseñar la naturaleza digital de los objetos de aprendizaje, ya que las definiciones existentes a menudo obvian este detalle. Por ello, nos parece oportuno complementar la definición de Polsani con la proporcionada por Wiley: “Objeto didáctico es cualquier recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte para el aprendizaje" (Wiley, 2002)

Otros autores han evitado realizar una definición teórica del término y han definido el concepto de objeto de aprendizaje mediante la enumeración de un conjunto de características que dichos elementos deben reunir (idealmente) para ser considerados como tales. A este respecto, Longmire enumera los atributos de un objeto didáctico reutilizable (Longmire, 2000): •

Es modular, autocontenido y puede llevarse de unas aplicaciones y entornos a otros.

•

No es secuencial.

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•

Satisface un único objetivo didáctico.

•

Está orientado a un público amplio (es decir, puede adaptarse a destinatarios distintos a los originales).

•

Es coherente y unitario dentro de un esquema predeterminado, de manera que mediante un número limitado de meta-etiquetas se pueda capturar la idea principal.

•

No está en ningún formato específico, por lo que puede reutilizarse para diferentes propósitos sin que se alteren sus valores esenciales, ni el contenido de su texto, imágenes o datos.

Esta clasificación de atributos es compartida por otros autores, aunque algunos añaden un atributo más, la perdurabilidad, que podría definirse como la inmunidad ante los cambios en el software y hardware que los utilizan. En resumen, una definición del término adecuada a las circunstancias actuales y en particular al estado de la tecnología, debería combinar armónicamente las definiciones anteriores con algunos de los atributos reseñados más arriba. Según esto, proponemos la siguiente definición de objeto de aprendizaje: Definición. Un objeto de aprendizaje es una unidad didáctica en formato digital, independiente, autocontenida, perdurable y predispuesta para su reutilización en varios contextos educativos por la inclusión de información autodescriptiva en forma de metadatos.

Esta definición, sintetizada por los autores a partir de otras propuestas, cubre los presupuestos que se han descrito hasta aquí, y tiene además una orientación a un tipo de tecnología orientada a la automatización de la búsqueda y composición de recursos.

4. Descripción de objetos para el aprendizaje: los metadatos Los recursos que se consideran LO deben estar descritos por ciertas “sentencias” o descripciones externas a ellos.

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Como ya hemos visto, a esto se le denomina metadatos. Para comenzar con un ejemplo, muy simple, veamos el siguiente recurso del repositorio de LO CAREO 2 , y un fragmento de los metadatos que lo describen. En la Figura 1 se muestra: (a) un fragmento del recurso que enseña la suma de números decimales mediante una animación, (b) un fragmento de sus metadatos en texto, y (c) un fragmento de sus metadatos en formato XML.

(a)

(b)

(c)

LOMv1.0

2

http://careo.ucalgary.ca/

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Macromedia Flash Player LOMv1.0 version 5.0 or higher 5 ... LOMv1.0 PrimaryEducation

Figura 1. Ejemplo de recurso y metadatos en CAREO

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En cualquier caso, lo primero que se puede decir sobre los metadatos es que, siguiendo la definición posiblemente más extendida, son “datos sobre otros datos”. En nuestro caso, los datos que representan el recurso en la Figura 1 (a) están descritos por los datos que aparecen en la Figura 1 (b y c). No obstante, esta definición no es aún del todo completa, y la ampliaremos en lo que sigue. Según el ejemplo de la Figura 1, podemos apreciar que se proporcionan metadatos relativos al contenido del propio recurso, como por ejemplo, su clasificación en la categoría de “Matemáticas”, pero también relativos a sus requisitos técnicos, por ejemplo, que requiere el software Flash para ejecutarse, y también relativos a su posible contexto de uso, por ejemplo, que está indicado para “Educación primaria”. Por tanto, los metadatos dicen diferentes tipos de cosas con respecto a los recursos. El estándar LOM es un compendio de posibles descriptores de esa índole, y es de hecho el que se utiliza en el ejemplo. De la descripción anterior se deduce que los metadatos pueden tener propósitos diversos. Por ejemplo, el propósito de “Classification” es claramente el de permitir la búsqueda o navegación. Pero el propósito de otros elementos como el “coste” no se limita a eso, sino que además habilitan funciones de adquisición. Otro ejemplo son los metadatos sobre “autoría”, que permiten determinar la propiedad intelectual de un LO. La consideración de esos propósitos nos lleva a definiciones del término metadatos como la descrita por Greenberg (2003): “Datos estructurados sobre un objeto que soportan funciones asociadas con el objeto designado. [...] la estructuración en los datos implica una ordenación sistemática de los mismos atendiendo a esquemas de metadatos previamente especificados [...], el objeto es cualquier entidad, forma o modo para la cual se pueda almacenar datos contextuales [...]. El último componente de la definición proporcionada hace referencia a las funciones asociadas al objeto. El énfasis aquí está en la posibilidad de que los metadatos soporten las actividades y el comportamiento de un objeto”.

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Los metadatos por tanto son descripciones sobre los LO (aunque el término metadato no es exclusivo de los LO) que tienen las siguientes características: •

“Dicen algo” sobre el objeto, en sentido general.

•

Físicamente son externos al propio recurso: están contenidos en otro(s) fichero(s) o se obtienen de algún servicio diferente.

•

Utilizan un formato técnico para su expresión y para su intercambio. Actualmente, casi siempre se utiliza XML3 y lenguajes definidos sobre XML.

•

Utilizan una serie de descriptores, campos o elementos normalizados o estandarizados, para conseguir un cierto grado de interoperabilidad entre diferentes sistemas.

Es importante resaltar, en lo relativo a los LO, que no tiene por qué haber un solo fichero, instancia o registro de metadatos. Es perfectamente posible que el mismo recurso esté descrito por varios registros, posiblemente en diferentes sistemas. Este concepto de múltiples metadatos se conoce habitualmente como “perfil del recurso” (Downes, 2004), y aunque abre posibilidades a un mejor aprovechamiento de los metadatos, por otro lado introduce cuestiones sobre qué hacer cuando hay dos registros de metadatos contradictorios, es decir, que dan informaciones no compatibles u opuestas. Aunque no se expondrá en este documento, debemos señalar que hay diferentes “grados” de formalización y rigor en la especificación de los metadatos. También en su interpretación, se puede hablar de metadatos “normativos” o metadatos “descriptivos” (Sánchez-Alonso y Sicilia, 2005). Lo importante en este punto es resaltar que hay diferentes lenguajes para la especificación de los metadatos, y diferentes “maneras” de especificarlos. Y cada una de estas alternativas condiciona posteriormente lo que se puede hacer con los metadatos. Dicho de manera informal, de acuerdo a cuán buena o bien preparada está la “materia prima” (los metadatos),

3

http://www.w3.org/XML/

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así se podrá después hacer una tecnología más o menos precisa y automatizada.

5. El concepto de diseño para el aprendizaje El concepto de objeto para el aprendizaje se utiliza con frecuencia en el sentido de “contenido”, en un sentido relacionado con la definición del término inglés: “los temas o materias que se tratan en un trabajo escrito” (según el Merriam-Webster Online Dictionary 4 ). En el tratamiento de información, el término “contenido” aparece como sinónimo o término parecido a “documento” en un sentido general (incluyendo audio, video, etc.). Esto lleva a una visión de los LO como “documentos”, lo cual es una visión restrictiva de los mismos. Si utilizamos el término recurso en la definición de LO, tenemos en general “medio de cualquier clase que, en caso de necesidad, sirve para conseguir lo que se pretende”. Es decir, no solo serán contenidos (en el sentido estático) lo que se incluye en la categoría de los LO. Existe una subcategoría importante de los LO, entendidos como recursos reutilizables, que se denomina “diseños para el aprendizaje”. Los diseños, según el diccionario, son la “traza o delineación de un edificio o de una figura”, por lo que si extendemos esto al terreno de la educación, diseños para el aprendizaje (learning design –LD-) serán los planes de actividades que un determinado diseñador (pedagogo, profesor, etc.) determina apropiados para unos objetivos de aprendizaje concretos. Los diseños para el aprendizaje son un tipo concreto de objetos para el aprendizaje en los cuales se determina una secuencia y definición de actividades para un propósito educativo concreto. Un diseño para el aprendizaje tendrá por tanto que tener algunos elementos esenciales básicos tales como: •

4

Objetivos cumplir.

pedagógicos

que

se

pretenden

http://www.m-w.com/

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•

Secuencia de actividades y subactividades.

•

Recursos a utilizar en cada una de las (sub)actividades.

•

Perfil y rol que de los participantes en las (sub)actividades.

Por ejemplo, si quisiéramos crear un diseño para el aprendizaje orientado a que los estudiantes aprendiesen la técnica Delphi de trabajo en grupo, tendríamos descripciones como las siguientes: •

Los objetivos en este caso serían los de “introducir la técnica Delphi” (bien de manera general, o si el recurso fuese específico de una disciplina, de manera específica).

•

La secuencia de actividades y subactividades en este caso, podría ser la siguiente: 1. Una primera actividad individual, de lectura de un recurso o LO con las generalidades del método. 2. Una actividad de grupo que consistiría en la ejecución de un proceso Delphi completo para un caso determinado. Esta actividad tendría como sub-actividades cada uno de los pasos de la técnica Delphi, que combina trabajo individual y de grupo. 3. Una actividad final de evaluación.

•

Los recursos serían los diferentes documentos y LO que se utilizarían en las distintas actividades. Por ejemplo, el documento con la formulación del problema para la actividad (2), o los cuestionarios que los participantes deban rellenar. También se considerarían aquí los diferentes pasos necesarios en cada (sub)actividad. Por ejemplo, un chat en los pasos de “puesta en común” de la técnica Delphi.

•

El perfil y los roles en este caso están muy marcados, ya que en la técnica Delphi hay uno o varios directores de la técnica, y el resto son expertos participantes. Cada uno de ellos cumple funciones diferentes en cada actividad.

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El ejemplo de la técnica Delphi que acabamos de describir puede dar la apariencia de que crear diseños para el aprendizaje es una tarea mecánica sin muchas alternativas. Pero en la realidad, las opciones son muy grandes, ya que el problema del diseño pedagógico es un problema de “racionalidad abierta”, en el que las opciones no están pre-determinadas o conforman un espacio determinado. Por ejemplo, si se quiere que unos estudiantes aprendan a programar por primera vez, podrían darse múltiples alternativas: actividades o ejercicios individuales, guiados por el profesor, por parejas, en grupos más grandes, etc. Y también la secuencia de las actividades admite múltiples variantes: como ambos temas están tan relacionados, ¿es mejor primero estudiar los vectores y luego las cadenas de caracteres o viceversa? Todas estas decisiones se pueden tomar intuitivamente o pueden basarse bien en principios pedagógicos generales, o en conocimiento pedagógico existente. En cualquier caso, es importante resaltar que la descripción del diseño (como la que hemos esbozado más arriba) no proporciona información sobre qué criterios o conocimiento se utilizó para poner las decisiones. Los estándares (tales como IMS LD, que se analiza más adelante) para estos diseños no proporcionan descriptores normalizados para ese tipo de información, pero es de vital importancia para que otras personas puedan comprender cómo se llegó a ese diseño, por lo cual es conveniente incluir al menos una breve descripción asociada. Los diseños para el aprendizaje hacen explícito el resultado del proceso intelectual de diseño de actividades para una necesidad educativa determinada. No obstante, por sí mismos no revelan o documentan los criterios, teorías, hipótesis o conocimiento que se utilizaron para guiar las decisiones en dicho proceso intelectual. Otro aspecto importante de los diseños para el aprendizaje es que rara vez determinan total y exhaustivamente cómo se va a desarrollar una actividad. Siguiendo una metáfora utilizada a veces en este contexto, puede decirse que un diseño para el aprendizaje es como una “partitura musical” en la que aparecen las notas y los tiempos. En las interpretaciones

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de las partituras tanto el director de orquesta como el resto de los músicos tienen cierto grado de libertad y creatividad para interpretar la pieza musical, lo que da lugar a que dos interpretaciones de la misma pieza, aunque reconocibles y comparables, no sean idénticas (y de hecho unas son consideradas mejores que otras). De igual modo, la estructura prescrita por un diseño para el aprendizaje puede dar lugar a experiencias educativas muy distintas, y los encargados de llevarlas a cabo pueden darle diferentes cursos dependiendo de sus habilidades o de la situación concreta.

5.1 Diseños para el aprendizaje con IMS LD 5.1.1. Estructura general IMS LD permite modelar diseños para el aprendizaje como los descritos anteriormente. El lenguaje o modelo que proporciona para los mismos se muestra en el siguiente diagrama, que proviene de la propia especificación. En él se pueden apreciar los siguientes elementos fundamentales: •

• •

•

La estructura de actividades: un método es un diseño para el aprendizaje, y éste se estructura en piezas (plays en inglés) y representaciones (acts, en inglés) tomando en ambos casos el sentido teatral de estos términos. Las piezas y las representaciones son por tanto sub-actividades, con la característica de que las piezas son actividades que pueden ser simultáneas (concurrentes), mientras que las representaciones son actividades en secuencia. Finalmente las actividades forman la sub-estructura de las piezas, pero con una estructura según partes de un papel (denominadas role-parts en inglés), que se comenta más abajo. Los objetivos (y también los prerrequisitos de los mismos) se asocian al método completo. Los roles (que se asociarán a personas concretas cuando se esté realizando la actividad) permiten una definición de propiedades para los mismos. El concepto de “parte de un papel” representa “la participación de un rol en una actividad”, de modo que para la misma actividad diferentes roles pueden tener participaciones diferenciadas. Los recursos se representan como objetos de aprendizaje y servicios (éstos últimos representan cualquier servicio, tales como un chat o un foro) y se asocian a las actividades mediante un entorno.

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Daniel Burgos proporciona el siguiente diagrama como ejemplo de un play estructurado en 5 actos, donde se ve que los actos son secuenciales dentro del play, y cada acto se define en función de lo que hacen diferentes roles dentro del acto. Finalmente, las actividades en las que participan ciertos roles se asocian a un entorno con recursos educativos de diferente tipo.

La sucinta descripción de IMS LD que se ha esbozado puede ponerse en correspondencia con los elementos genéricos descritos más arriba. Siguiendo el ejemplo de la actividad de aprendizaje de la técnica Delphi, los diferentes pasos serían piezas dentro de una misma representación.

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Es muy importante resaltar que además de los beneficios derivados de tener un modelo común de descripción de actividades, IMS LD permite que se registre la interacción durante el aprendizaje con sistemas que “entiendan” IMS LD. Esto abre nuevas oportunidades al estudio de los resultados de diferentes estrategias pedagógicas (Sicilia, 2006), y permitirá eventualmente la identificación de patrones de interacción de los aprendices (Koper, 2004).

5.1.2 Niveles en IMS LD La especificación IMS LD se estructura en tres niveles, que se resumen en la siguiente Figura.

C) notificaciones

B) propiedades, condiciones, servicios de monitorización y elementos globales A) usuarios, actividades de aprendizaje, actividades de soporte, entornos, recursos, método, ejecuciones (plays), actos, roles y la coordinación de todo

La estructura fundamental de actividades de aprendizaje es el nivel A, con el que se trabaja a continuación. El Nivel B añade Propiedades y Condiciones (conditions) al Nivel A, lo que permite la personalización así como secuencias e interacciones más elaboradas basadas, por ejemplo, en la historia de aprendizaje de los alumnos. Las propiedades pueden utilizarse para guiar las actividades de aprendizaje así también como para registrar los resultados. El Nivel C añade notificaciones (notifications) al Nivel B. Una notificación se dispara u origina por un resultado de una actividad y puede producir que una nueva actividad quede disponible para el rol que se está ejecutando.

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