Robert Phillipson

El imperialismo lingüístico: bases teóricas Aclaraciones sobre la terminología Muchos de los términos básicos utilizados en el análisis de la lengua y del imperialismo tienen una carga ideológica. Reflejan una manera europea de conceptualizar las cuestiones, y suelen reafirmar mitos y estereotipos eurocéntricos. Por eso, es imprescindible aclarar algunos términos antes de proceder al análisis teórico y a la narrativa histórica. Muchos conceptos eurocéntricos se ajustan al patrón de cómo se afirma el racismo concretamente a través de: 1) la autoexaltación del grupo dominante que crea una imagen idealista de sí mismo, 2) la devaluación del grupo dominado, y la supresión y el estancamiento de su cultura, sus instituciones, su estilo de vida y sus ideas, y 3) la racionalización sistemática de las relaciones entre los dos grupos, que siempre favorece al grupo dominante (Preiswerk 1980). Dos de los rótulos más importantes en la mitología colonialista cultural son tribu y dialecto. Ambos expresan la manera en que el grupo dominante se diferencia del grupo dominado y lo estigmatiza. Por consiguiente, forman parte de una ideología esencialmente racista. La regla establece que nosotros constituimos una nación que tiene una lengua mientras que ellos constituyen tribus que tienen dialectos. Este concepto se ha aplicado independientemente del número de involucrados. Supuestamente, se aplica a aquellas comunidades que, para los europeos, están atrapadas en “autoconceptos, cuestiones y relaciones de integración fundamentalmente locales” mientras que las “naciones” han llegado más allá del plano local (Fishman 1989: 106). Las palabras de un politólogo ugandés hacen hincapié en la naturaleza eurocéntrica de los términos: Uno también puede preguntarse qué es una tribu. En una época, el contenido de la palabra era científico, cuando definía a las formaciones sociales que no tenían estructura estatal: las sociedades comunitarias y sin división de clases como, por ejemplo, las tribus germánicas. Sin embargo, hoy en día se llama tribu a todos los grupos étnicos de África, independientemente de la naturaleza de su desarrollo social. ¿Por qué dos millones de noruegos1 constituyen un pueblo y la misma cantidad de bagandas constituyen una tribu? ¿Por qué unos pocos cientos de miles de islandeses constituyen un pueblo y catorce millones de hausa-fulanis constituyen una tribu? Existe una única razón: el racismo. (Mamdani 1976: 3)

En su estudio sobre la lengua y el colonialismo, Calvet hace una aclaración similar, y concluye que tradicionalmente la lingüística no ha logrado definir con suficiente rigor conceptos tales como lengua y dialecto en relación con el poder social. Para Calvet, “un dialecto no es más que una lengua vencida, y una lengua es un dialecto que ha triunfado a nivel político” (Calvet 1974: 54). En el discurso colonial, todas las lenguas africanas se clasificaban como dialectos o patois (Calvet 1974: 51 y 1979: 127). Calvet se rehúsa a utilizar la oposición binaria lengua y dialecto porque el discurso colonial abusó de esos términos, y porque su análisis necesita términos que expresen las relaciones de poder entre las diferentes lenguas. Por lo tanto, se refiere a lengua dominante y lenguas dominadas (Calvet 1974: 54 y 1987). Generalmente se usarán con este sentido a lo largo de este libro, a pesar de que los términos no sean precisamente paralelos a lengua y dialecto. En algunas ocasiones, se preferirá lengua materna, cuyo criterio de definición está conformado por su origen, función, competencia, autoidentificación e identificación por parte del resto (SkutnabbKangas 1984a), y se asumirá que un individuo puede tener más de una lengua materna. El término en sí es ambiguo, ya que la lengua “materna” puede ser la lengua de la madre o el padre biológico, o una lengua vehicular local (Calvet 1987: Capítulo 6). (Para un estudio sobre la construcción teórica y sociopolítica del concepto “lengua materna”, véase Skutnabb-Kangas y Phillipson 1989.) No es fácil utilizar los conceptos de lengua materna, lengua y dialecto. Los criterios adoptados en determinado contexto pueden ser menos relevantes en otro. En el Nigerian Rivers Readers Project [Proyecto para los lectores del estado de Rivers en Nigeria], se decidió que “el factor más importante a la hora de determinar qué es una lengua desde el punto de vista del proyecto es el sentimiento expresado por un grupo de personas de que constituye una comunidad lingüística distinta y con una coherencia interna, a pesar de que la coherencia interna aceptable difiera ampliamente de un área a otra” (Williamson 1972: 2). Este criterio posee la virtud de centrarse en la autoidentificación de las personas en cuestión. 1

En realidad, la población de Noruega es de 4,1 millones, pero este error no invalida el argumento.

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Los conceptos se pueden revitalizar y redefinir. En Canadá, la población nativa se refiere a sí misma como las Primeras Naciones (Longboat 1984, citado en Jordan 1988). Los nativos norteamericanos se han librado del rótulo eurocéntrico de “pieles rojas” y su connotación racista, y ahora se llaman “pueblos nativos de Norteamérica”. Este término desestigmatiza a “nativo”2 de su estigma, así como “negro” (black) tiene ahora una atribución positiva. Si se mantuviera el rótulo “tribu”, habría que purgarlo de los mitos y las asociaciones que evoca. Kashoki (1982) critica una gran parte de las investigaciones occidentales por considerar a una tribu un grupo monolingüe estático, y cita pruebas de diversos estudios sociolingüísticos realizados en distintos países africanos que muestran que la norma en África es que los individuos y las comunidades, en áreas urbanas y rurales, sean bilingües o multilingües. Kashoki concluye que “la actual concepción de las lenguas africanas como herramientas esenciales de comunicación entre las tribus posiblemente tenga poco de cierto” (ibid.: 163). Sin embargo, parece poco probable que la palabra “tribu” pueda librarse de su carga ideológica colonialista.3 Vernácula es otro término con carga ideológica. La palabra proviene de una raíz indogermánica que significa “arraigo” y “morada”. Como palabra latina se refería a todo lo que fuera casero, de la huerta propia o hecho en el hogar, en oposición a lo que se podía conseguir por medio del intercambio formal. Varro utilizó esa distinción para clasificar las lenguas: la lengua vernácula está compuesta por palabras y patrones desarrollados en el territorio del hablante, en oposición a los que se desarrollan en otro sitio y luego se transportan (Illich 1981: 57). En la actualidad, “vernácula” suele utilizarse en el sentido técnico de la palabra y en el discurso popular, para hacer referencia a una lengua localizada no estándar o subestándar, en oposición a una lengua literaria, culta o extranjera (Tercer Nuevo Diccionario Internacional de Webster). Por lo tanto, el término estigmatiza algunas lenguas y eleva otras como la norma. En la conferencia de la UNESCO sobre el uso de lenguas africanas e inglés en la educación, llevada a cabo en 1953 en Jos, Nigeria, los participantes no lograron ponerse de acuerdo en una definición de lengua vernácula y utilizaron el rótulo “lenguas africanas” (Tiffen 1968: 104). En la monografía de la UNESCO sobre la utilización de lenguas vernáculas en la educación, se define lengua vernácula como “una lengua que es la lengua materna de un grupo que está social o políticamente dominado por otro grupo que habla otra lengua. No consideramos lengua vernácula a la lengua de una minoría dentro de un país cuando se trata de la lengua oficial de otro país” (UNESCO 1953: 46). El informe de la UNESCO también provee definiciones útiles de dos términos que suelen confundirse. Una lengua nacional es “la lengua de una entidad política, social y cultural”, mientras que una lengua oficial es “una lengua utilizada en el oficio del gobierno: legislativo, ejecutivo y judicial” (ibid.: 46). En consecuencia, la misma lengua o las mismas lenguas pueden servir a uno de esos propósitos o a ambos. Son términos que se utilizan con frecuencia pero de manera inconsistente, en parte debido a suposiciones distintas y ambiguas. “Mientras que la designación nacional suele referirse a la autenticidad sociocultural pasada, actual y deseada en el terreno étnico (donde la nacionalidad representa un nivel más amplio de integración que surge de la fusión entre los diferentes orígenes étnicos anteriores y más localizados), la designación oficial suele estar relacionada principalmente con las necesidades políticas y operativas actuales (…) El término lengua nacional (…) designa a aquella lengua (o a aquellas lenguas) cuyo uso se extiende más allá de la integración sociocultural en todo el territorio nacional (de ahí ‘nacional’)” (Fishman 1972: 215). Mateene (1985: 18) ha señalado lo problemáticos que son esos términos y la realidad que existe detrás de cada uno, cuando no se reconocen los recursos lingüísticos africanos: “(…) en África, son muy pocas las lenguas nacionales que son lenguas oficiales, y la mayoría de nuestros estados suelen honrar las lenguas extranjeras europeas con el estatus exclusivo de lenguas oficiales”. Como resultado, se subestima y margina la herencia lingüística de la nación. El término lengua franca también es ambivalente; su desarrollo histórico es revelador. En la actualidad, el término se aplica con frecuencia a las lenguas internacionales dominantes que son, a la vez, las antiguas lenguas coloniales, por ejemplo, “el inglés como lengua franca del contacto científico internacional”. En la época colonial, en contraposición a ello, el inglés y el francés se encontraban en el ápice de la jerarquía lingüística, y las lenguas vernáculas, en la base, mientras que el término lengua franca se limitaba a las lenguas africanas dominantes. Por eso, el francés no se consideró una lengua franca en el Congo Belga. Además, dejó de ser designado “lengua vehicular” cuando surgieron cuatro lenguas locales como las lenguas clave para la comunicación interétnica, la educación y las relaciones 2

Para usos de “nativos” y “hablantes nativos”, véase la revista English Today 7, julio 1986: 14–15.

En el discurso oficial y académico de India, los términos “tribu” y “tribal” se utilizan con mucha frecuencia, incluso los utilizan aquellos individuos que luchan por la ampliación de los derechos de ese pueblo. 3

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laborales. Con el paso del tiempo, éstas se difundieron como lenguas maternas en esa comunidad multilingüe (véase el estudio detallado de Fabian sobre la apropiación del swahili en el Congo Belga 1880-1938, Fabian 1986). En el informe de la Conferencia sobre la enseñanza de inglés como segunda lengua llevada a cabo en Makerere, Uganda, en 1961, se define lengua franca, para los propósitos del informe, como “toda lengua no inglesa ampliamente utilizada o enseñada en escuelas para su uso entre los ciudadanos del mismo país, pero que no es la lengua materna de todos” (Informe de Makerere 1961: 5). La restricción de la lengua franca a su uso dentro del país es extraña, pero la ubicación del inglés en una categoría única, superior a todas las demás lenguas, que no son más que lenguas francas o lenguas vernáculas, es un claro ejemplo del discurso colonialista, utilizado aquí para marcar el comienzo del orden neocolonialista. La siguiente es una definición de un diccionario contemporáneo: una lengua franca es “una lengua utilizada para la comunicación entre diferentes grupos de personas que hablan una lengua distinta. La lengua franca puede ser una lengua utilizada a nivel internacional para las comunicaciones (por ejemplo, el inglés), puede ser la lengua nativa de uno de los grupos o puede ser una lengua que no es la lengua nativa de ninguno de los grupos pero que tiene una estructura y un vocabulario simples; suele ser una mezcla de dos o más lenguas” (Richards, Platt y Weber 1985). Ahora el péndulo va hacia el otro lado y la tendencia es promover el inglés como la única lengua franca capaz de servir a los propósitos contemporáneos. Este discurso también ubica al inglés en una clase única. De esta manera, se refuerza la ideología dominante, que presupone que el inglés es la lengua más idónea para casi todos los propósitos significativos. Por otro lado, su uso no es completamente consistente: en el discurso académico, se observa una tendencia a rotular las lenguas europeas como “internacionales” y las lenguas no europeas como lenguas francas (Calvet 1987). También existe un problema fundamental con respecto a la terminología relacionada con los fenómenos sociales que se están investigando. El rótulo subdesarrollado evolucionó como una reformulación eufemística de los epítetos colonialistas retrógrada y primitivo. “Subdesarrollado” seguía siendo un término etnocéntrico, que había surgido con la idea de que las demás culturas debían seguir una línea darwiniana hacia el nivel técnico de la “civilización” occidental. Del mismo modo, los neologismos liberales en desarrollo y emergente, a pesar de que parezcan términos más positivos, son etnocéntricos porque nos ubican como la norma. Son tácitamente racistas porque asumen que los países así llamados han vivido en la oscuridad y no tienen un pasado que valga la pena conocer. Sin embargo, “subdesarrollado” también se puede utilizar en un sentido activo como un término para referirse al proceso colonial de someter las economías de los países colonizados a los intereses europeos. Aquí es un término científico para describir un fenómeno histórico en particular, concretamente el subdesarrollo (Frank 1967; Rodney 1972). Este término especifica cuáles son los agentes que están activos en el subdesarrollo, a saber, los intereses económicos, políticos e ideológicos coloniales y poscoloniales. Las sociedades colonizadas tenían economías activamente subdesarrolladas para proveer la materia prima y la mano de obra necesarias para el “desarrollo” de las economías occidentales. En la actualidad, las potencias occidentales aún mantienen la provisión de alimentos y de materia prima, y la brecha entre ellos y los países subdesarrollados (la división entre Norte y Sur) ha aumentado cada vez más. Usaré el término “subdesarrollado” en ese sentido. La conciencia generada por usar la palabra de esa manera naturalmente lleva a cuestionar el término desarrollo, que aparenta ser inocuo. En el lenguaje no técnico es un término que tiene un sentido puramente positivo. Sin embargo, en el estudio del mundo poscolonial, el desarrollo se refiere a una visión particular de los avances económicos y técnicos. Generalmente abarca todos los aspectos de la sociedad, incluidos los cambios sociales, culturales, económicos y técnicos. En ocasiones, se refiere a la abolición de la pobreza, a la equiparación gradual de los estándares de vida y a un proceso de integración nacional e internacional (Universidad Open 1983). El término es poco apropiado porque ya es un hecho económico que no se han cumplido las expectativas creadas por la idea de desarrollo en los países conocidos como “países en desarrollo” (véase Brandt 1980, 1983). Por lo tanto, existe una relación simbiótica entre el desarrollo y el subdesarrollo, y así es como debe comprenderse el término. Otra crítica a “desarrollo” es el análisis feminista que establece que el término implica una concepción patriarcal de objetivos, que excluyen la mayoría de los ideales que abarca un “principio femenino” (French 1986). Con el término análogo modernización surge un problema similar. “Modernización” se utiliza como un término técnico para describir el proceso de “desarrollo”, la transición desde los principios tradicionales de la organización económica, política y social a los principios conocidos como modernos. La dicotomía entre tradicionalismo y modernidad es un continuo que presenta elementos de comportamiento, de actitud y de valoración. La modernización implica una occidentalización en el

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sentido de desarrollos socioculturales y político-económicos que se establecieron inicialmente en nacionales occidentales y que han logrado allí mayor continuidad (Fishman 1972: 216). Por lo tanto, el término está basado en experiencias e ideologías occidentales (para una crítica, véase Leys 1982). Existe un problema terminológico levemente distinto con el término Tercer Mundo, un concepto que asume un determinado nivel de homogeneidad en un grupo muy variado de naciones. El término “Tercer Mundo” surgió originalmente como una metáfora de aquellos países que no eran parte del rico mundo capitalista ni del mundo comunista, y que esperaban mejorar su suerte de una “tercera forma” no alineada. Un demógrafo francés, Alfred Sanuy, utilizó el término por primera vez en 1952 (Worsely 1990: 83). Hoy en día, los economistas agrupan y clasifican a los países en “nuevos países industrializados”, “países productores de petróleo”, “países de bajo ingreso” y “países de ingreso medio”, lo que recalca la necesidad de diferenciación. La UNESCO clasifica los países de acuerdo con la educación brindada más que con el producto bruto interno. La evaluación de la prosperidad económica relativa es una operación compleja, que se relaciona con las deudas, la distribución de riquezas dentro de un país, la tradicional economía no mercantil y el papel de las corporaciones transnacionales, bastante alejado de los indicadores sociales. Cada una de las seis características siguientes puede estar relacionada con la clasificación de un país como parte del Tercer Mundo: no alineado, no industrializado, antigua colonia, pobre, populista y periférico/marginal/dependiente (Universidad Open 1983). Otra característica es que son exportadores de mano de obra a los países del Norte, tanto de mano de obra calificada (la “fuga de cerebros”) como no calificada (el proletariado inmigrante). El optimismo de la década de 1950 se desvaneció, porque no se encontraron soluciones simples con la tercera manera; por lo tanto, es más apropiado llamar “subdesarrollados” a aquellos países que se encuentran en la sección inferior de la división entre Norte y Sur. Por supuesto que, al utilizar este término genérico, es necesario tener presente las grandes diferencias que existen entre esos países. Existe la misma necesidad de aclaración terminológica con imperialismo. Es posible que la ambigüedad provenga de la duda en cuanto al uso del término, si se está usando en el sentido técnico, generalmente en relación con un sistema económico, o en un sentido político más general. Esta ambigüedad se remonta hasta el siglo XIX, cuando el imperialismo comprendía tanto un orden económico como objetivos más amplios para “civilizar”. El estudio clásico de Hobson sobre el imperialismo (1902) cuenta con dos partes: una sobre la economía del imperialismo y otra sobre su política. Las potencias imperialistas se atribuyeron a sí mismas un papel misionero basado en premisas explícitamente racistas. Las palabras de Earl Grey en 1899 resumen esa ideología: Es posible que todos crean que un hombre inglés está en lo correcto al considerar que su visión del mundo y de la vida es mejor que la de los maoríes o los hotentotes, y nadie se opone a la teoría de que Inglaterra hace todo lo que está a su alcance para imponer a estos salvajes su punto de vista, que es mejor y superior (…) ¿Cabe alguna duda de que el hombre blanco debe imponer, e impondrá, su civilización superior a las razas de color? (Citado en Hobson 1902: 158)

De más está decir que parte de esa “civilización” era la lengua. Raymond Williams aclara algunos de los diferentes significados de imperialismo: Si el imperialismo, como se lo definía normalmente a fines del siglo XIX en Inglaterra, es ante todo un sistema político en el que un centro imperial, importante por cuestiones económicas entre otras razones, gobierna las colonias, entonces la posterior concesión de independencia o de autonomía a esas colonias puede describirse como “el fin del imperialismo”, como de hecho se lo ha descrito con frecuencia. Por otro lado, si el imperialismo se entiende más que nada como un sistema económico de inversiones extranjeras y como la penetración y el control de los mercados y de las fuentes de materia prima, los cambios políticos en la situación de las colonias o de las antiguas colonias no afectarán profundamente la descripción del sistema económico que se mantendrá como imperialista. En el discurso político actual, la ambigüedad suele ser confusa. Ese es precisamente el caso del “imperialismo estadounidense”, en el que la referencia política es menos relevante, especialmente si se toma el sentido del siglo XIX de un gobierno directo desde un centro imperial, pero donde sigue siendo precisa la referencia económica, con implicaciones de un consecuente control político y militar indirecto o manipulado. Los términos neo-imperialismo y, especialmente, neo-colonialismo se han utilizado con frecuencia, a partir de la mitad del siglo XX, para describir ese último tipo de imperialismo. (Williams 1976: 159)

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Lenin es un teórico clave del imperialismo, que trabaja sobre la obra de Kautsky y Hobson, a quienes cita, y casi siempre da la razón. En El imperialismo, la superior del colonialismo escribió: “Si hubiera que dar la definición más breve posible de imperialismo, deberíamos decir que este es la etapa de monopolio del capitalismo” (Lenin 1973: 49, escrito en 1916). Su teoría y documentación empírica son principalmente económicas. Una característica esencial del imperialismo es la rivalidad entre grandes potencias, una competencia que culminó en la Primera Guerra Mundial. En 1915, Lenin escribió que los europeos estaban peleando por el poder colonial: “están peleando una guerra con el propósito de conservar las colonias que han tomado y saqueado (…) Gran Bretaña se está apoderando de las colonias de Alemania” (ibid.: 39). (De hecho, las colonias de Alemania fueron confiscadas.) A pesar de que una gran parte del análisis del imperialismo ha sido principalmente económico, las versiones posteriores de la teoría del imperialismo incluyen también las dimensiones políticas, sociales e ideológicas de la explotación, y las combinan todas en un todo coherente. Las teorías intentan justificar la estructura que perpetúa la desigualdad en el mundo. Más adelante, se expondrá la teoría del imperialismo de manera más completa. Antes, es necesario aclarar las implicaciones de usar un rótulo como “imperialismo” como un término técnico. De lo ya mencionado sobre el imperialismo se desprende que los individuos con posiblemente los motivos más altruistas para realizar sus tareas actúan en una estructura imperialista. Eso puede aplicarse a cualquier persona involucrada en la asistencia educativa (“asistencia”, “educado” y muchos otros conceptos occidentales deben utilizarse con suma prudencia). Es lógico que los individuos en cuestión se desconcierten cuando se los clasifica como imperialistas culturales o lingüísticos. Mientras que durante la mayor parte del siglo XX muchos europeos se enorgullecían por ser imperialistas, y participaban convencidos en la difusión de su cultura, hoy en día la mayoría se ofendería si se los acusara de imperialista, aun si representaran a una cultura dominante y su papel fuera difundirla. Probablemente habría una reacción visceral ante la acusación de una relación con cualquier forma de imperialismo, lingüístico o de otro tipo. Esto se debe a la existencia de un elemento poco ético y moralmente reprensible ligado al término, al igual que con las palabras “racismo” y “sexismo”. Para que el análisis del tema supere el nivel de las percepciones personales, las funciones y la imagen de uno mismo, es fundamental llegar hasta las estructuras subyacentes que apoyan (o contrarrestan) los esfuerzos individuales. Esa aclaración resalta la necesidad de elaborar una teoría adecuada para ese propósito, preferentemente una que también aclare cuánto influyen los actores individuales en la estructura para modificarla. Una definición del imperialismo lingüístico inglés A continuación, sugeriré una definición de imperialismo lingüístico inglés y la relacionaré con el imperialismo como una teoría general, para comprender la explotación. Vivimos en un mundo que se caracteriza por la desigualdad entre sexos, nacionalidades, razas, clases, ingresos y lenguas. Para rastrear y comprender los vínculos entre el imperialismo lingüístico inglés y la desigualdad en las esferas política y económica, tendremos que analizar la retórica y la legitimación de la enseñanza del inglés (por ejemplo, en las declaraciones de que se trata de una actividad “neutral” y “apolítica”), y también que relacionar lo que la enseñanza de inglés afirma que hace con sus funciones estructurales. Una definición del imperialismo lingüístico inglés es que el dominio del inglés se reafirma y mantiene mediante el establecimiento y la reconstitución continua de desigualdades estructurales y culturales entre el inglés y las demás lenguas. En ese caso, “estructural” se refiere de manera general a las propiedades materiales (por ejemplo, instituciones, distribuciones financieras) y “cultural” se refiere a las propiedades inmateriales o ideológicas (por ejemplo, actitudes, principios pedagógicos). El imperialismo lingüístico inglés es un ejemplo de lingüicismo, que se define como “las ideologías, estructuras y prácticas empleadas para legitimar, consolidar y reproducir una división desigual del poder y los recursos (materiales e inmateriales) entre grupos definidos de acuerdo con su lengua” (la definición es una formulación de variantes que evolucionaron durante varios años, ver Skutnabb-Kangas 1988; publicado por primera vez en Phillipson y Skutnabb-Kangas 1986; Phillipson 1988). El imperialismo lingüístico inglés se considera un subtipo de lingüicismo. Las desigualdades estructurales y culturales aseguran la distribución continua de más recursos materiales al inglés que a otras lenguas, y benefician a aquellos que dominan el inglés. Por ejemplo, existe lingüicismo cuando hay una política que apoya varias lenguas pero que le da prioridad a la capacitación docente, el desarrollo del plan de estudios y la carga horaria en la escuela de una sola lengua. Ese era el patrón típico en los países de habla inglesa del centro, y se exportó a los países de la periferia. Uno de los ámbitos en los que se ve la legitimación del lingüicismo es el discurso político sobre temas

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relacionados con la lengua. Otro ámbito en el que se legitima el lingüicismo es la pedagogía de la lengua. La legitimación del imperialismo lingüístico inglés hace uso de dos mecanismos principales relacionados con la planificación de la enseñanza de lenguas, uno respecto de la lengua y la cultura (el anglocentrismo), el otro respecto de la pedagogía (el profesionalismo). El término anglocentrismo se acunó por analogía con el etnocentrismo, que se refiere a la práctica de considerar a otras culturas de acuerdo con los estándares propios. De alguna manera, estamos inevitablemente limitados por el etnocentrismo de nuestra propia visión del mundo, a pesar de que comprendamos e interpretemos a las demás culturas (para un análisis filosófico, véase MacCabe 1985). El anglocentrismo toma las formas y funciones del inglés, y la promesa de lo que el inglés representa, o lo que puede lograrse con él, como la norma para evaluar a las demás lenguas, ya sea de manera explícita o implícita. Para que los conceptos de etnocentrismo o anglocentrismo sean algo más que términos culturales relativistas, deben estar integrados al poder estructural. El término profesionalismo se refiere a considerar que los métodos, las técnicas y los procedimientos de la enseñanza de inglés, incluidas las teorías del aprendizaje y la enseñanza de lenguas que apoya, son suficientes para comprender y analizar el aprendizaje de inglés. El profesionalismo de la enseñanza de inglés excluye cuestiones sociales más amplias, tanto sus pre-requisitos como sus consecuencias. El anglocentrismo y el profesionalismo legitiman al inglés como lengua dominante al racionalizar actividades e ideas que contribuyen a las desigualdades estructurales y culturales entre el inglés y otras lenguas. El discurso profesional sobre la enseñanza de inglés desvincula la cultura de la estructura al centrarse en la pedagogía de la lengua y en los aspectos técnicos, es decir, al centrarse en la lengua y la educación en un sentido más estricto y excluir los asuntos sociales, económicos y políticos. Estas definiciones se formularon para intentar ver si la enseñanza de inglés contribuye con la reproducción y distribución del poder político, económico y cultural en los sistemas educativos y, de ser así, de qué manera lo hace. Si estuviéramos analizando el papel de las películas estadounidenses en el imperialismo cultural y lingüístico, deberíamos concentrarnos en otros temas distintos del anglocentrismo y el profesionalismo (de la enseñanza de inglés). Para ilustrar la relación entre la promoción mundial de la lengua y los intereses económicos y políticos, por un lado, y el imperialismo lingüístico inglés en la planificación de la enseñanza de lenguas y en el salón de clases, por otro, debemos presentar unos breves ejemplos de actividades realizadas para enseñar inglés. Dan una idea del origen del “poder” del inglés. En la actualidad, la enseñanza de inglés parece ser un producto que funciona en todo el mundo. Hay una demanda de productos y recursos materiales (libros, puestos de trabajo para docentes de inglés, lugar en el horario) y de recursos inmateriales (ideas, principios para la enseñanza). Esto es importante para Gran Bretaña, como lo declarara el Director General del Consejo Británico en el Informe anual de 1987/88 (página 8): “El verdadero oro negro de Gran Bretaña no es el petróleo del Mar del Norte sino la lengua inglesa. Durante mucho tiempo ha estado en la base de nuestra cultura y ahora se está convirtiendo rápidamente en la lengua mundial para los negocios y la información. Estamos frente al desafío de explotarlo al máximo.” Por lo tanto, la enseñanza de inglés tiene aspectos económicos e ideológicos. Está relacionada con la cultura y la estructura. Cuando China presenta un programa de televisión de la BBC, en el que se enseña inglés (la serie Follow Me tenía aproximadamente 100 millones de espectadores a mediados de la década de 1980), la forma en que se presenta y practica la lengua (“cultura” según la definición del imperialismo lingüístico inglés) es uno de los niveles de operación que también necesita inversiones financieras y puede tener consecuencias económicas (“estructura”). La idea de que este tipo de exportación de pedagogía de la lengua se considera una buena inversión política se refleja en el hecho de que la Agencia de Información de los Estados Unidos tuviera que comenzar a trabajar en una serie multimedia equivalente para enseñar inglés a los falsos principiantes, con la colaboración de la editorial MacMillan (Comisión Asesora sobre Diplomacia Pública de los Estados Unidos 1986: 39). Un ejemplo anterior del profesionalismo en plena acción fue el método audio-lingual que se difundió ampliamente durante el período de la posguerra. El método estaba disponible (se había diseñado un método pedagógico), al igual que los recursos materiales para divulgarlo (libros, docentes, proyectos de asistencia). Es imposible imaginar que el audiolingualismo hubiera tenido semejante impacto mundial sin el apoyo del poder económico de los Estados Unidos. Posiblemente jamás hubiera tomado la forma que tomó sin su génesis en el Instituto de Defensa de la Lengua, fundado para enseñar lenguas extranjeras a las fuerzas armadas estadounidenses: los estudiantes estaban bajo la disciplina militar y su graduación dependía de un desempeño exitoso, una motivación que logra hacer maravillas. El impacto del audiolingualismo fue enorme en países cuya economía era débil y que no contaban con un contrapeso

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pedagógico efectivo, es decir, en los países subdesarrollados, mientras que los países de Europa Occidental se mostraron escépticos y opusieron resistencia al audiolingualismo o lo modificaron. La propagación del audiolingualismo fue el resultado de una combinación de factores culturales y estructurales, incluido el elemento militar, y tuvo consecuencias tanto en la cultura como en la estructura. Un tema clave en la enseñanza de inglés en la actualidad, que constituye un caso de evaluación de su anglocentrismo y profesionalismo, es la determinación de la normativa que los estudiantes de inglés en los países subdesarrollados deberían seguir (mencionado anteriormente como la disputa entre la lingüística de la liberación y la lingüística del déficit). ¿Cuál debe ser el objetivo de los estudiantes: el inglés británico estándar o una variedad de inglés correcta y local? Las respuestas a esta pregunta controversial proveen una explicación reveladora de la naturaleza del profesionalismo a nivel local, como también a nivel internacional “experto”. Por supuesto que la práctica en el aula sigue totalmente ajena a los detalles de la formación de políticas académicas; pero las respuestas tienen consecuencias en la política oficial relacionada con la práctica en la escuela, la elección del material educativo y las estrategias de enseñanza. Las respuestas también reflejan la relación existente entre el centro de habla inglesa, que proporciona la normativa “internacional”, y las áreas de la periferia que están involucradas. A raíz de eso, surgen preguntas clave: ¿Por qué debe considerarse “global” la normativa de Gran Bretaña? ¿Por qué hay que escuchar a los expertos del núcleo de las áreas de habla inglesa en lugar de escuchar a la población local? Es probable que la adhesión a una normativa global británica constituya un síntoma de dependencia más que de autosuficiencia. También es probable que haya una dependencia en la esfera ideológica y que ésta sea, en cierta medida, la causa de la dependencia en las esferas técnica, económica y política. Existe un claro vínculo entre la normativa que un docente de inglés de la periferia quiere seguir (un tema vital en el micronivel) y el poder relativo del país del núcleo en la periferia (un tema estructural en el macronivel). Los temas aquí mencionados serán analizados más adelante en mayor profundidad, especialmente en los capítulos 7 y 8. Imperialismo lingüístico y lingüicismo Como se mencionó con anterioridad, existen fundamentalmente dos paradigmas distintos para comprender las relaciones entre el Norte y el Sur: la teoría de la modernización y la teoría del imperialismo. La asistencia para el desarrollo, estimulada por los ideales de modernización de Occidente, ha tenido que reconocer que jamás se concretó la idea de que los países subdesarrollados seguirían los mismos pasos que las democracias occidentales hasta alcanzar la prosperidad garantizada. Esa afirmación se aplica de igual manera a la “asistencia” educativa masiva, fomentada por la teoría del capital humano, y a la idea de que los países del Sur podrían incorporarse al proceso de modernización. Tales hechos empíricos se pueden utilizar para desacreditar el paradigma de la modernización y, posiblemente, para reforzar las afirmaciones de las teorías del imperialismo que se centran en la economía política, la estructura de las clases, la dinámica de la acumulación de capital dentro de una matriz global y la transformación de sociedades precapitalistas mediante el capitalismo colonial y neocolonial. Pero también existen otras interpretaciones posibles que, si bien aceptan muchas de las afirmaciones de la teoría del imperialismo, al mismo tiempo cuestionan algunos de los supuestos básicos de ambas teorías. Galtung (1988) lo hace desde un punto de vista humanista, filosófico y comparativo. Critica las dos teorías por su economicismo y sugiere teorías más flexibles inspiradas en Oriente, fundadas en las necesidades básicas del hombre. French (1986) llega a las mismas conclusiones desde una postura feminista. La crítica del paradigma de la ciencia de Harding (1986) y otras críticas pueden utilizarse para que algunos de los supuestos en los que se basan las teorías de la modernización y del imperialismo pierdan credibilidad. Al escoger la versión de Galtung de la teoría del imperialismo como el principal punto de partida y desarrollar nociones sobre el imperialismo lingüístico, hemos intentado incorporar parte de esta crítica y evitar algunas de las falacias reduccionistas más evidentes. En términos de “asistencia” práctica, el hecho de reconocer que los deseos de la década de 1960 no se han hecho realidad significa que el foco de esas entidades clave, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, se ha trasladado y que ahora intentan proveer las “necesidades básicas” a los menos privilegiados (Hayter y Watson 1985; Hoogveldt 1982) y, más recientemente, a reforzar los “ajustes estructurales”. La forma en que los países pobres viven esa situación se ve reflejada en las palabras del ex presidente de Tanzania, Nyerere, que forman parte de un discurso que dio en Londres en 1985 publicado por el periódico danés Kontakt:

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En lugar de cañoneras, se utiliza el poder económico de forma unilateral para instaurar la voluntad de los poderosos. El Fondo Monetario Internacional se ha convertido en una especie de instrumento de los países ricos para controlar económica e ideológicamente a los países pobres.

En la elaboración de la teoría del imperialismo lingüístico que veremos a continuación, una de las fuentes primarias será el trabajo teórico de Galtung, ya que constituye un intento de integración de todas las dimensiones del imperialismo y, por lo tanto, permite situar al imperialismo lingüístico en relación con otros tipos de imperialismo. La teoría de Galtung no hace referencia al imperialismo lingüístico, pero el mismo puede considerarse como un subtipo de lo que él llama imperialismo cultural. Se mencionarán otros teóricos del imperialismo cultural, a saber una teoría relacionada con la incorporación global y algunas teorías de otros subtipos de imperialismo cultural, como el imperialismo educativo y de los medios. Estas últimas son relevantes para la diseminación de la normativa educativa fundamental de la enseñanza de inglés, donde se combinan la lengua y la pedagogía. La teoría del imperialismo de Galtung postula seis tipos de imperialismo entrelazados entre sí: económico, político, militar, comunicativo (en el sentido de la comunicación y el transporte), cultural y social (1980: 128). El imperialismo es “un tipo de relación por medio de la cual una sociedad (o colectividad, en términos más generales) puede dominar a otra” (ibid.: 107). Está impulsado por cuatro mecanismos, entre los cuales el más esencial es la explotación. Los otros mecanismos son la penetración, la fragmentación y la marginación. La explotación incluye una interacción asimétrica entre partes que intercambian bienes en términos desiguales. El objetivo de Galtung es lograr “una imagen del imperialismo lo suficientemente rica para capturar una amplia variedad de fenómenos, aunque lo suficientemente específica para convertirse en una tautología” (ibid.: 127). La teoría postula una división del mundo en un Centro dominante (los países poderosos y los intereses occidentales) y Periferias dominadas (los países subdesarrollados). Hay centros de poder en el Centro y en la Periferia. Las Periferias, tanto en el Centro como en la Periferia misma, son explotadas por sus respectivos Centros. Las élites en los Centros, del Centro y de la Periferia, tienen como vínculo intereses comunes dentro de cada tipo de imperialismo y, según se postula aquí, por la lengua. El Centro dominante dicta las normas, ya sean económicas, militares o lingüísticas, y éstas son incorporadas por aquellos que están en un lugar de poder en la Periferia. El vínculo entre los diferentes tipos de imperialismo se refleja en la forma en que el imperialismo cultural logra reproducir las condiciones materiales para la explotación (una función económico-reproductiva) y para legitimar la explotación (una función ideológico-reproductiva). A comienzos de la fase colonial del imperialismo, las élites de la Periferia estaban formadas por los colonizadores mismos, ya fueran habitantes o funcionarios. En el neocolonialismo actual, las élites están constituidas, en gran medida, por nativos, pero la mayoría tiene fuertes vínculos con el Centro. Muchos de ellos fueron educados en países del Centro y/o por medio de la lengua del Centro, la antigua lengua colonial. Las organizaciones internacionales tienen un papel fundamental en esta fase. Se trata de organizaciones económicas (corporaciones transnacionales privadas o públicas), políticas (organizaciones gubernamentales supranacionales), militares (distintos sistemas de alianzas, tratados), culturales (productoras de cine, editoriales) y de comunicación (compañías marítimas y aéreas, agencias de noticias). En la siguiente fase del imperialismo, el neo-neocolonialismo, la interacción entre CentroPeriferia operará cada vez por medio de comunicaciones internacionales. La tecnología informática hará innecesaria la necesidad de la presencia física de los explotadores. La nueva tecnología de comunicaciones redoblará el intento del Centro de controlar la conciencia de la gente. Esto tendrá un papel cada vez más importante para reforzar el control sobre los medios de producción. Para que esto resulte efectivo, el Centro necesita lograr una penetración cultural y lingüística en la Periferia. El avance de un tipo de control imperialista a otro tiene un paralelo con la manera en que el poder se ejecuta por medio de palos (imposición a la fuerza), zanahorias (negociaciones) e ideas (persuasión). El lenguaje es el principal medio para comunicar ideas. En este sentido, se vuelve esencial una mayor penetración lingüística en la Periferia para completar el distanciamiento de las medidas de imposición (los palos de la época colonial), e incluso de las medidas más discretas de la fase neocolonialista de negociación asimétrica para adoptar un control neo-neocolonialista a través de las ideas. Galtung menciona la diseminación de la lengua desde el Centro hacia la Periferia y la participación de las organizaciones gubernamentales en el fomento de las lenguas dominantes. Para nuestros propósitos, es necesario establecer al imperialismo lingüístico como otro tipo de imperialismo, para así poder evaluar su papel en una estructura imperialista completa. El imperialismo lingüístico

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penetra todos los tipos de imperialismo por dos razones. La primera está relacionada con la forma (el lenguaje como una manera de transmitir ideas); la segunda, con el contenido. Con respecto a la primera razón, el lenguaje es el principal medio de comunicación para entablar relaciones en todos los campos. Es más, el lenguaje es una condición previa para la mayoría de las formas de contacto, aparte de la fuerza bruta. La comunicación presupone una comprensión mutua basada en un código común. Por lo tanto, no debería sorprendernos que sea la lengua del Centro. En segundo lugar, el imperialismo lingüístico encaja con otros tipos de imperialismo y es una parte integral de ellos. El imperialismo lingüístico es uno de los principales componentes del imperialismo cultural, aunque debe recordarse que la diseminación cultural también puede adoptar formas no lingüísticas (la música alemana, la pintura italiana) y puede ocurrir en la traducción (desde obras para intelectuales hasta dibujos animados de Walt Disney). 4 El imperialismo lingüístico también es parte central del imperialismo social, que está relacionado, a su vez, con la transmisión de las normas y el funcionamiento de una estructura social modelo, insertadas en la lengua. Esto ocurre siempre que se ejerce una influencia sociabilizadora, por ejemplo, el caso previamente mencionado del personal de “asistencia” en el campo. También ocurre siempre que el inglés cobra un papel más importante en el sistema educativo de un país subdesarrollado y se encarga de transmitir valores sociales. Los individuos que intervienen a nivel internacional, ya sea trabajando en el extranjero o mediante la difusión de sus ideas en libros y otros medios de comunicación, pueden describirse como actores interestatales (Preiswerk 1978). Los docentes de inglés que trabajan en el exterior, y los trabajos de los expertos en lingüística aplicada entran en esta categoría. La definición que usamos del imperialismo lingüístico inglés intenta captar la manera en que una lengua domina a las otras, con el anglocentrismo y el profesionalismo como los principales mecanismos de la enseñanza de inglés, que operan dentro de una estructura en la que se consolidan y legitiman el poder y la distribución desiguales de recursos. El tema principal aquí es el lingüicismo. El lingüicismo es distinto de los demás “-ismos”, como el sexismo o el racismo, ya que es la lengua, y no el género ni la raza, lo que constituye el criterio crucial de las ideas y la estructura, que tienen como resultado el poder y la distribución desiguales de los recursos. El sexismo se define como “palabras y acciones que asignan, de manera arbitraria, papeles o características a las personas de acuerdo con su sexo. Originalmente, el término se utilizaba para referirse a las prácticas discriminatorias contra la mujer. Hoy en día, el término se aplica a cualquier uso que delimita de manera injusta las aspiraciones o los atributos de cualquier sexo” (de la Guía para el uso no sexista de la lengua en las publicaciones de la Asociación Nacional de Docentes de Inglés de los Estados Unidos, Nilsen et al. 1977: 182). El racismo es imputable a un proceso similar: la racionalización. Una definición del racismo es que es “una forma estructural e ideológica en términos de una estructura de relaciones entre razas en la que las desigualdades y la diferenciación inherentes a una estructura social más amplia están relacionadas con criterios físicos y culturales de carácter atributivo y se racionalizan en términos de sistemas de creencias determinísticos que suelen hacer referencia a la ciencia biológica” (Mullard 1980: 7). Miles (1989: 38) señala cómo la cristalización del racismo durante el período colonial, al hacer uso de siglos de representaciones históricas del Otro, “implica una dialéctica de inclusión y exclusión representacional. Al atribuirle a una población determinadas características para categorizarla y diferenciarla como un Otro, aquellos que lo hacen también establecen criterios que los representan”. El lingüicismo incluye la representación de la lengua dominante, a la que se le atribuyen características deseables, con propósitos de inclusión, y lo opuesto ocurre con las lenguas dominadas, con propósitos de exclusión. La oposición binaria entre lengua y dialecto, y el conjunto formado por el lenguaje internacional, la lengua franca y la lengua vernácula ya señalados son ejemplos característicos del discurso lingüicista. Más adelante, se analizarán ejemplares modelo del discurso lingüicista, tanto del período colonial como de ocurrencia más reciente. El imperialismo lingüístico inglés es un subtipo de lingüicismo. El imperialismo lingüístico por parte de los hablantes de cualquier lengua constituye un ejemplo de lingüicismo. El lingüicismo puede ocurrir de manera simultánea con el sexismo, el racismo o el clasismo, pero se refiere exclusivamente a las ideologías y estructuras mediante las cuales la lengua se convierte en el medio para consolidar o mantener una distribución desigual de poder y recursos. Esto podría aplicarse, por ejemplo, a una escuela en la que se ignoran las lenguas maternas de algunos niños provenientes de una minoría inmigrante o nativa, lo cual conlleva consecuencias en su aprendizaje. El lingüicismo también actúa si un docente Los dibujos animados de Walt Disney se producen en 18 idiomas diferentes, incluyendo cuatro versiones españolas. El contenido se mantiene casi igual. Véase Dorman y Mattelart 1975. 4

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estigmatiza el dialecto local que hablan los niños, lo que tiene consecuencias de tipo estructural, es decir que, como resultado, se genera una división desigual de poder y recursos. Pero para el lingüicismo, constituir también el imperialismo lingüístico presupone que los actores involucrados cuentan con el apoyo de una estructura imperialista de explotación de una sociedad o colectividad por parte de otra. Por consiguiente, se trata de imperialismo lingüístico si se impone la lengua inglesa (ya sea mediante palos, zanahorias o ideas) a los galeses o ugandeses, y el lingüicismo está en funcionamiento. En la fase neocolonial del imperialismo, los actores interestatales del Centro y los representantes de las élites en la Periferia (sus homólogos y colaboradores) son los agentes principales de este imperialismo lingüístico. Al igual que el racismo, el lingüicismo puede ser consciente o inconsciente por parte de los actores, abierto o encubierto. Puede ser de un tipo abstracto (normas para el uso de algunas lenguas en particular) o más concreto (distribución de recursos para una lengua pero no para las demás). No existe razón alguna para restringir al lingüicismo sólo a cuestiones de ideología, como lo hace Miles (1989) en relación con el racismo. Para aclarar la relación entre la enseñanza de inglés y el imperialismo, es importante identificar las estructuras que defienden el lingüicismo y las ideologías lingüicistas. De este modo, si una universidad africana tiene 20 puestos en inglés y un pequeño número en las lenguas nativas del país, existen presunciones de hecho de una estructura lingüicista, que puede estar respaldada por las creencias lingüicistas. Si el país o la colectividad involucrada es parte de la estructura imperialista global, entonces el imperialismo lingüístico está en funcionamiento. En los términos de Galtung, el imperialismo se logra mediante la penetración y el establecimiento de un puesto de avanzada, por ejemplo, el establecimiento de un sistema de educación colonialista, dentro de una estructura explotadora. Como el inglés también se utiliza mucho para entablar vínculos supranacionales e internacionales, el imperialismo lingüístico inglés opera en todo el mundo como un medio clave para las relaciones entre el Centro y la Periferia. Aun cuando las definiciones de lingüicismo y de imperialismo lingüístico inglés son lo suficientemente explícitas e inequívocas, y permiten identificar qué es lingüicista o imperialista lingüístico en un contexto determinado históricamente, esto no significa que el imperialismo lingüístico inglés y el lingüicismo sean sencillos e invariablemente funcionales. Operan dentro de una estructura sociopolítica más amplia que está siempre llena de contradicciones. Así como Miles considera al racismo "un fenómeno que es necesariamente contradictorio más que funcional al modo de producción" (ibid.: 129), el lingüicismo es un conjunto de prácticas y creencias que representa un intento, por parte de aquellos involucrados en cuestiones lingüísticas, de darle significación a un complejo segmento de la realidad, que a su vez se combina con factores políticos y económicos. Son pocos los autores que han intentado definir el imperialismo lingüístico. Calvet se refiere al racismo lingüístico, pero lo hace en un sentido amplio, sin definirlo. El sociolingüista ghanés Gilbert Ansre describe el imperialismo lingüístico como: El fenómeno por el que la mente y la vida de los hablantes de una lengua son dominadas por otra lengua de tal manera que terminan creyendo que pueden y deben utilizar sólo esa lengua extranjera en las transacciones relacionadas con los aspectos más avanzados de la vida, como la educación, la filosofía, la literatura, el gobierno, la administración de justicia, etc. El imperialismo lingüístico tiene una manera discreta de distorsionar la mente, el comportamiento y las aspiraciones de, incluso, el individuo más noble de una sociedad y de prevenir que él aprecie y comprenda el completo potencial de las lenguas nativas.5 (Ansre 1979: 12-13).

La descripción de Ansre cuenta con la ventaja de especificar los tipos de creencia que caracterizan al imperialismo lingüístico. Desarrolla y anima el anglocentrismo, y describe las consecuencias que tiene sobre las lenguas dominantes y dominadas y sobre el individuo. Su descripción recuerda la manera en que el racismo se manifiesta, y hace hincapié en la tenacidad de esta forma de reproducción ideológica. Las referencias a la vida de aquellos que han asimilado el imperialismo lingüístico y las instituciones típicamente afectadas hacen que la descripción no se limite sólo a un corpus de creencias, sino que además abarque las prácticas involucradas y también la estructura que las sostienen. Por otro lado, la detallada descripción de Ansre del imperialismo lingüístico no se ocupa de la pedagogía de la lengua ni del imperialismo, y lo que necesitamos analizar aquí es la lógica particular de este mundo profesional. En el Capítulo 9, se analizará la significativa contribución de Ansre para desenmascarar los argumentos ilegítimos que se utilizan para preservar la posición de la lengua dominante, y los privilegios que esto conlleva. 5

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El imperialismo cultural en la ciencia, los medios de comunicación y la educación Ahora podemos retomar los hallazgos de otras áreas de la teoría del imperialismo que pueden sustentar el estudio del imperialismo lingüístico inglés. Galtung ejemplifica el imperialismo cultural a través de un subtipo que él define como imperialismo científico: Si el Centro siempre provee los docentes y decide qué vale la pena enseñar (desde la doctrina cristiana hasta la doctrina de la tecnología y las ciencias), y la Periferia siempre provee los estudiantes, entonces hay un patrón de imperialismo (…) un patrón de equipos científicos del Centro que van a las naciones de la Periferia para juntar datos (materia prima) en forma de depósitos, sedimentos, flora, fauna, hallazgos arqueológicos, actitudes, opiniones y patrones de comportamiento, entre otros, para procesar y analizar datos y redactar teorías (como el procesamiento industrial en general). Esto ocurre en las universidades del Centro (fábricas), para enviar los productos elaborados, un periódico, un libro (productos manufacturados) para su consumo al centro de la Periferia, después de haber creado una demanda de ellos mediante el efecto de la demostración, capacitación en el país del Centro y cierto grado de participación de bajo nivel en el equipo que reúne los datos. Tal paralelo no es una broma, sino una estructura. (Galtung 1980: 130)

El Centro adquiere la mayor parte de los beneficios y resultados indirectos de esta relación, mientras que la Periferia se mantiene en una situación de dependencia. Si se utiliza siempre la lengua del Centro y las lenguas de la Periferia no cuentan con suficientes recursos para poder desarrollarse y cumplir con las mismas funciones, el lingüicismo está en funcionamiento. La estructura imperialista asegura que Occidente tiene casi un monopolio en la investigación científica, ya sea relacionada con cuestiones tecnológicas, asuntos de desarrollo del Tercer Mundo o pedagogía de la lengua inglesa. Son muchos más los recursos estructurales del Centro (universidades, instituciones de investigación, editoriales, agencias financieras) que los que están disponibles en los países periféricos. Los recursos culturales del Centro (ideas, teorías, experiencia) se renuevan constantemente, en parte también por medio del imperialismo científico, y la Periferia permanece en una situación de dependencia. Esta estructura constituye el marco dentro del cual debe observarse la relación entre los países de habla inglesa del Centro y los de la Periferia en el campo de la enseñanza de inglés. El imperialismo cultural también ha sido definido como “la suma de procesos por medio de los cuales una sociedad entra en el sistema del mundo moderno y la forma en que se atrae, presiona, fuerza, y a veces soborna, al estrato dominante para que éste conforme las instituciones sociales según lo establecido por los valores y las estructuras del centro dominante, o incluso los promueva" (Schiller 1976: 9). Los medios utilizados para este propósito son diversos: todo tipo de producto comercial; las películas; las series de televisión (los Estados Unidos dominan las telecomunicaciones y comunicaciones satelitales en todo el mundo); la cultura para los jóvenes; todas las acciones de diplomacia cultural (es decir, las operaciones financiadas por el gobierno), entre ellas algunos puntos clave como el estudio en el país del Centro, para asegurar un lugar a la lengua dominante como materia escolar o incluso como el medio para la educación, la instalación de los actores interestatales en el exterior, y la exportación de libros y otro material de lectura (llamado “colonialismo literario” por Altbach 1975, en referencia al subsidio de libros de texto para la educación superior); los exámenes que aseguran “estándares” internacionales, vínculos en la educación superior, proyectos de “asistencia” educativa, etc. Muchos de estos medios podrían clasificarse como imperialismo educativo. Al definir el concepto de “cultura” en un sentido general, los vínculos imperialistas económicos, políticos y militares tienen implicaciones y consecuencias ideológicas. Por lo tanto, se puede decir que tienen una dimensión imperialista cultural. La definición de imperialismo cultural de Schiller es necesariamente una definición amplia, ya que describe el proceso global de incorporación de estructuras e ideologías. Su definición es útil porque concuerda con la definición del imperialismo lingüístico inglés: el inglés es la lengua mediante la cual se logra esta incorporación (forma), y las estructuras e ideologías relacionadas con el inglés operan de manera global (contenido). Si lo que Schiller describe es la “norteamericanización” u “occidentalización”, entonces el inglés es el medio clave mediante el cual se lleva a cabo este proceso. El enfoque de Schiller sobre la incorporación global de las normas del Centro es importante para una lengua que tiene, en cierta medida, un alcance “global”. Es menos relevante si se describe el tipo de desplazamiento que ocurre cuando una lengua avanza a expensas de otras en un contexto local más limitado. En Tanzania, el inglés es una lengua dominante frente al swahili, que a la vez domina otras lenguas. Este tipo de jerarquía lingüística existe en muchos otros contextos, por ejemplo, en Malí,

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después de la independencia, el francés siguió siendo la lengua dominante, y el reciente avance del bambara, que incluye una alfabetización extendida, fue a expensas de otras lenguas malienses (Calvet 1979). En esos casos, la presencia del lingüicismo es clara. Sin embargo, la existencia de una situación de imperialismo lingüístico y cultural depende de las relaciones entre la lengua (o las lenguas) en cuestión y un marco más amplio de explotación. El imperialismo lingüístico inglés suele extenderse a través de películas, videos y la televisión. Por ejemplo, la televisión es, junto con la música pop, la mayor fuente de la considerable cantidad de inglés que llega a los niños de los países nórdicos antes de que estos tengan inglés como materia en la escuela. La televisión es la razón por la cual los niños fineses conocen términos léxicos existenciales como “shoot” [dispara], “kill” [mata] y “hands up” [manos arriba] (Palmberg 1985). Un importante porcentaje de los programas televisivos que se ven en los países nórdicos son de origen extranjero, particularmente de países de habla inglesa, y se transmiten en su lengua original. Existen estudios sobre préstamos del inglés al danés (Sørensen 1973), al finés (Sajavaara 1983), al sueco (Ljung 1982; Jones 1983), y a una gran variedad de lenguas europeas (Filipović 1982). Tales estudios generalmente se limitan a analizar las formas de la lengua y no analizan los procesos o la estructura del imperialismo lingüístico o cultural. Esto es un ejemplo del principio mencionado en relación con la definición del imperialismo lingüístico inglés que establece que los especialistas en lenguas desvinculan la cultura de la estructura. En el estudio de Sajavaara sobre el finés también se investigan posturas frente a la lengua imperialista, pero de la manera en que suelen realizarse tales estudios, básicamente investigando sólo los fenómenos ideológicos, en lugar de los fenómenos ideológicos y sus relaciones con la estructura. Existe un estudio danés sobre la norteamericanización de la vida cultural danesa durante la década posterior a 1945, en particular sobre la ideología de las historietas, los libros para el público general y la versión de la revista Reader’s Digest en danés, y el importante impacto social que tuvieron (Christensen et al. 1983). A pesar de que el estudio no menciona el papel de la lengua o de la pedagogía de la lengua, queda claro que el desplazamiento sociocultural inherente a la norteamericanización, que nace a partir de la misma, facilita el imperialismo lingüístico inglés. El estudio también demuestra con claridad que ningún aspecto del imperialismo se puede analizar sin tener en cuenta el imperialismo como un fenómeno multifacético que abarca todo. El sector privado lleva a cabo muchas actividades culturales imperialistas a fin de obtener beneficios. Los organismos gubernamentales también asesoran al sector privado cuando éste puede ayudarlos a concretar determinados objetivos políticos. Por ejemplo, en los años inmediatos después de la guerra, las revistas Reader’s Digest, Time y Life recibieron un importante subsidio del gobierno de los Estados Unidos para establecerse en el mercado europeo y presentar a los europeos gustos e ideas estadounidenses (para detalles, véase Christensen et al. 1983). La misma estrategia fue un éxito en algunos países subdesarrollados, en los que son pocas las opciones de material de lectura. “Los intelectuales africanos leen Time y Newsweek”, fue un escueto comentario de una eminencia africana (Achebe 1975: 38). Un ejemplo similar de imperialismo cultural es la promoción del comercio de libros británicos financiada por el gobierno. Se la diseñó principalmente para fomentar el comercio entre el Centro y la Periferia, y para difundir las ideas y la lengua del Centro. Mientras que muchos libros son indudablemente importantes, al parecer también se envían a la Periferia libros que, al igual que algunos productos farmacéuticos y pesticidas, están prohibidos, bajo sospecha o ya no se venden en el Centro. El Informe Anual de 1987/88 del Consejo Británico (página 12) señala que el “21 de abril de 1988, el Ministro de Relaciones Exteriores, Chris Patten, presentó el Proyecto Libros de Texto para África, diseñado para introducir el excedente de los libros de texto británicos en las escuelas africanas”. En el norte de Escandinavia, durante la década de 1930, se siguió un patrón similar que tenía objetivos ideológicos más explícitos. Algunos grupos minoritarios nativos fineses y sami recibieron, en forma gratuita, libros y periódicos en noruego y sueco, como parte de una política gubernamental de Noruega y Suecia para lograr una integración lingüística y cultural en esas comunidades. Los grupos minoritarios recibieron licencias de radio más económicas. Por supuesto que los programas de radio se hacían sólo en las lenguas dominantes. Aun en la década de 1950, en la parte más importante de Suecia, se prohibió la importación de libros y periódicos en finés y se prohibió a las librerías que los compraran (Eriksen y Niemi 1981: 241-5). Una característica central de la estructura imperialista es que la interacción es asimétrica. Esta característica puede verse con claridad en el imperialismo de los medios, una de las ramas del imperialismo cultural que se ha estudiado ampliamente y que se asemeja al imperialismo lingüístico en los sistemas educativos. El imperialismo de los medios ha sido definido de la siguiente manera:

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El término se refiere al proceso por medio del cual la propiedad, la estructura, la distribución o el contenido de los medios de comunicación de cualquier país, ya sea por separado o todos juntos, están sujetos a importantes presiones del exterior debido a los intereses mediáticos de cualquier otro país, u otros países, sin ninguna correspondencia proporcional en cuanto a la influencia por parte del país afectado. (Boyd-Barrett 1977: 117)

Hay un flujo de productos, ideas e influencia desde la Periferia hacia el Centro, pero el flujo más notable va desde el Centro hacia la Periferia. Por ejemplo, muchos países subdesarrollados y Escandinavia dependen de Reuter’s para obtener información acerca del exterior. El flujo en la dirección opuesta es mínimo. Investigaciones finesas indican que Reuter’s, una agencia privada con sede en Londres, ha sido “la ventana al mundo” para Finlandia (Kivikuru 1985: 20). Esa frase debe resultarles familiar a aquellas personas conocedoras de los argumentos para promover el uso del inglés como una lengua “internacional”. Muchos políticos y expertos en lingüística aplicada dan crédito al inglés por funcionar como “ventana”. En ambos casos, el de la agencia de noticias y el de la lengua, la ventana sirve como un medio para transmitir información. La frase no se refiere al contenido de la información ni a los procesos de filtro que esto implica, y tampoco menciona que la visibilidad a través de la ventana es asimétrica. En el proceso llamado sincronización cultural (Hamelink 1983: 5), los productos culturales del Centro son considerados modelos por la Periferia, y muchos aspectos de la creatividad cultural local y de la inventiva social local, que evolucionaron durante siglos, entran en un estado de confusión o destrucción. La secuencia de sucesos debería ser, primero, adoptar el nuevo modo con su forma extranjera y luego transformarlo de manera gradual. Esto está estrechamente relacionado con lo que sucede cuando se incorporan palabras prestadas en un principio con su forma foránea (típico en los campos que avanzan a gran velocidad como la informática) hasta que se acuña un neologismo en la lengua que incorpora el término o se modifica la palabra de manera parcial de acuerdo con las normas lingüísticas de la lengua que la incorpora. Adaptar es tomar un formato extranjero y transformarlo en un producto local. Esto es tan común en los medios de comunicación que los números correspondientes a la producción “extranjera” y “local” (por ejemplo, de programas televisivos) son sólo parcialmente reveladores, ya que una gran parte de los productos locales siguen un modelo extranjero. Esa descripción de los procesos que implica el imperialismo de los medios también podría aplicarse a aspectos de la enseñanza de inglés, como el diseño del plan de estudios o la escritura de los libros de texto. El profesionalismo es un elemento clave para la enseñanza de inglés, al igual que la televisión y el periodismo. Los mecanismos de transferencia profesional a los países subdesarrollados, en el imperialismo mediático, deben describirse teniendo en cuenta tres aspectos: la transferencia institucional (en el caso de las colonias inglesas, la exportación de los principios y las prácticas de la BBC), la capacitación y educación, y la difusión de ideologías del trabajo (Golding 1977). La dependencia en la tecnología y el profesionalismo del Centro y la disponibilidad de productos relativamente económicos provenientes del Centro sirven para asegurar la reproducción, en la Periferia, de las instituciones y las prácticas del Centro, y para incidir de manera negativa en la búsqueda de soluciones locales más apropiadas. En vista de la ausencia de la autonomía autorreguladora que caracteriza a las profesiones en el Centro, lo que efectivamente se transfiere es la ideología más que la práctica del profesionalismo (ibid.: 293). Es muy probable que la historia del profesionalismo en la enseñanza de inglés sea muy similar. En ella, han intervenido los mismos mecanismos de transferencia profesional: la transferencia de instituciones del Centro como modelo para las de la Periferia (en los países subdesarrollados, “la organización de los sistemas de educación, desde el jardín de infantes hasta los institutos de investigación, refleja modelos occidentales”, Altbach 1982: 472). La mayor parte de la “asistencia” que recibió la enseñanza de inglés fue destinada a la capacitación y la educación. El objetivo de la enseñanza de inglés ha sido la diseminación de una ideología del trabajo, el establecimiento del comportamiento, las destrezas y los conocimientos que caracterizan a la profesión. De este modo, los mecanismos de transferencia profesional desde el Centro hacia la Periferia parecen, en gran medida, idénticos a aquellos descritos en el imperialismo de los medios. Del mismo modo, la dependencia en la tecnología y el profesionalismo de la enseñanza de inglés del Centro, y la disponibilidad de productos relativamente económicos (de los cuales los más importantes son los libros) ayudan a facilitar la reproducción, en la Periferia, de las instituciones y las prácticas del Centro, e inciden de manera negativa en la búsqueda de soluciones locales (más apropiadas). Esta estructura se puede considerar parte del imperialismo educativo.

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La teoría del imperialismo que he formulado intenta evitar el reduccionismo al reconocer que lo que sucede en la Periferia no está irrevocablemente determinado por el Centro. Los esfuerzos del Centro no concuerdan precisamente con las supuestas necesidades de la Periferia. Los representantes de la Periferia tampoco son espectadores pasivos. Al igual que los actores interestatales del Centro, tienen varios motivos a nivel estatal y personal. Los gobernantes de la Periferia tienen cierta voluntad para llevar a cabo las negociaciones con el Centro, decidir si aceptar su “asistencia” y, en caso de hacerlo, establecer las condiciones. Por lo tanto, no es adecuado creer en una teoría de conspiración como medio para apoderarse del papel de los actores clave del Centro o de la Periferia. La explicación de la conspiración suele ser muy amplia y poco detallada, por lo que no merece llamarse teoría. Además, no le da importancia a la estructura dentro de la cual operan los actores. La influencia de los actores individuales en la estructura es un tema más amplio, y es uno de los más importantes para quienes quieren un cambio. Las diferentes experiencias de los esfuerzos de “asistencia” educativa demuestran con claridad la manera en que el Centro improvisa dentro de una estrategia general para expandir su influencia. “La historia de los organismos que proveen ‘asistencia’ educativa muestra qué tan difícil es diagnosticar los problemas a resolver y definir las soluciones. Ni siquiera existe un acuerdo sobre los propósitos más generales de la ‘asistencia’ educativa. Al analizar los objetivos, las estrategias, las bases y las tácticas de los programas, su coherencia total (y, con frecuencia, su coherencia interna) disminuye rápidamente. Lejos de la pesadilla de los teóricos de la conspiración de la seducción capitalista planificada, la realidad es que son programas más ad hoc y flexibles, cuya coherencia original es lo primero en perderse ante las presiones de su implementación” (Dale y Wickham 1984: 43). Sin embargo, eso no reduce el impacto de los organismos de asistencia del Centro. Algunas fundaciones estadounidenses han invertido vastos fondos en la educación en países subdesarrollados. Su impacto ha sido estudiando en relación con África (Berman 1982a y 1982b) y con India (Sancheti 1984). (Véase también el Informe del Banco Mundial de 1988 sobre la educación en el África subsahariana, que se analiza en un fascículo temático de Comparative Education Review, de febrero de 1989.) Tales análisis indican que uno de los resultados más importantes del imperialismo educativo fue que el Centro definiera, en gran medida, los parámetros para la innovación y reforma educativa en las naciones destinatarias. Esto crea una continua dependencia del Centro. Las organizaciones internacionales que brindan asistencia han ocupado los lugares disponibles. El hecho de haber tenido objetivos ambiguos o poco claros, algunos de los cuales eran indudablemente humanitarios, o de haber entablado un diálogo entre el donante y el receptor, no altera la estructura básica. Aun cuando una organización como el Consejo Británico sigue, en su desempeño, los principios de “reciprocidad y respeto mutuo” (Burgh 1985: vii), la relación entre los participantes es asimétrica y la disponibilidad de recursos para cada parte es desigual. El flujo de fondos e ideas es, en su mayoría, unidireccional. La reciprocidad es, de hecho, un mito que sirve para mantener la hegemonía occidental. El informe de un académico nigeriano para el Banco Mundial sobre la investigación de los planes de estudios africanos concluye sin dejar lugar a dudas: “La actual tendencia de los países africanos de crear centros para el desarrollo de planes de estudios es resultado del impacto de las ideas y las prácticas educativas de los Estados Unidos de América (…) El enfoque de las investigaciones está (…) muy influenciado por las políticas y las orientaciones de los organismos donantes” (Yoloye 1986: 41-42). La asistencia para la enseñanza de inglés consiste en la transferencia de una lengua, en un enfoque establecido para la enseñanza y el aprendizaje de la misma, y de un determinado tipo de capacitación, de conocimientos y de destrezas. Tal asistencia combina elementos del imperialismo lingüístico y del educativo, y actúa sobre la estructura y la cultura. Puede compararse con la transferencia de tecnología en la esfera de la producción económica. En ambas áreas, en la educación y en la producción, existe una seria preocupación en relación con la viabilidad del ejercicio. Por lo tanto, uno puede dudar sobre el grado de éxito de la transferencia del profesionalismo de la enseñanza de inglés, por ejemplo, si las personas de la Periferia relacionadas con la enseñanza de inglés se convirtieran en expertos que escriben libros de texto y planes de estudios, o que se encargan del trabajo en clase de acuerdo con las normas establecidas por el Centro. Sin importar el grado de “éxito” de tal operación, si se incorpora el inglés como materia escolar, en especial en aquellos lugares donde el inglés es el medio de la educación, hay serias consecuencias tanto en el inglés como en las lenguas locales. Dichas consecuencias son de tipo estructural y afectan las publicaciones, los puestos de trabajo en las escuelas y en la educación superior, y la relación entre la educación y la comunidad que la rodea. También hay consecuencias de tipo cultural, entre las que se encuentran la postura frente a otras lenguas, y las normas, los valores y las actividades llevadas a cabo en la clase. Estas consecuencias del micronivel están inmediatamente

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relacionadas con el macronivel de una estructura imperialista global y con la relación entre los países del Centro y los de la Periferia. Para resumir la presentación de la teoría hasta el momento, la teoría del imperialismo provee un marco conceptual dentro del cual se comprenden el imperialismo lingüístico inglés, el predominio del inglés en todo el mundo y los esfuerzos para promover la lengua. El imperialismo científico, el imperialismo de los medios y el imperialismo educativo son todos subtipos del imperialismo cultural. El imperialismo lingüístico también lo es. Además, el imperialismo lingüístico atraviesa los otros tipos de imperialismo, porque el lenguaje es el medio por el cual se transmiten y expresan. Cada uno es una construcción teórica que forma parte de la teoría global del imperialismo que se centra en las relaciones estructurales entre los países ricos y los países pobres, y por los mecanismos utilizados para mantener la desigualdad entre ellos. Los diferentes tipos se superponen y entrecruzan entre sí, y deben ser considerados como aspectos del imperialismo como estructura que atraviesa todo el mundo. Las actividades de cada área ayudan a incorporar a la Periferia en el sistema del mundo “moderno”. Todas estas actividades incluyen “adaptar”, presentar una norma y un ejemplo para que los siga la Periferia, la transferencia de instituciones, ideales en la capacitación y educación, e ideologías del trabajo. En cada una de las áreas, la relación entre el Centro y la Periferia es asimétrica, es decir que carece de reciprocidad. En relación con esos factores y con la teoría general del imperialismo, se analizarán algunos aspectos del imperialismo lingüístico inglés. El estado, la hegemonía y la enseñanza de inglés Una pregunta básica que hay que plantearse es cómo la enseñanza de inglés sirve a los intereses del Estado del centro de habla inglesa. Esta cuestión se explorará por medio de un análisis de la contribución de los sistemas educativos en la reproducción social y de una investigación del complejo concepto de hegemonía y su relación con la enseñanza de inglés. Un punto de partida práctico sería preguntar a los docentes de inglés si consideran que su empleo es apolítico. Es una visión con la que muchas personas han estado de acuerdo, aunque es una pregunta que permite distintas respuestas, en parte según la manera en que se entienda el concepto “político”. La pregunta surgió fundamentalmente porque se invocó de manera explícita el ideal apolítico en el informe de una conferencia que tuvo una gran influencia en la expansión de la enseñanza de inglés. Se trata del informe de la Conferencia de la Comunidad Británica de Naciones sobre la enseñanza de inglés como segunda lengua, que se llevó a cabo en la Universidad de Makerere 6, en Uganda en 1961. Asistieron a la misma delegados de 23 países miembros de la Comunidad Británica de Naciones. El papel de esa conferencia fue clave para la cristalización de los principios que regularon la asistencia para la enseñanza de inglés durante el período poscolonial inmediato. De acuerdo con la evaluación que figura en un informe de la Fundación Ford (escrito por un funcionario superior retirado del Consejo Británico), la conferencia de Makerere “sin dudas marcó el hito más importante” del período de expansión de la enseñanza de inglés (Cawson 1974: 395). En el discurso inaugural del presidente de la conferencia (Michael Grant, Presidente y ViceRector de la Universidad de Queen, Belfast) se dejó sentada la naturaleza apolítica de la conferencia. Mientras que en diversos países dentro y fuera de la Comunidad Británica de Naciones el inglés se había convertido en un asunto político, los delegados en Makerere no “tenían ningún interés en la política” (Informe Makerere 1961: 46). En las siguientes partes del texto se evita hábilmente toda objeción posible: “Tampoco debería creerse que nos proponemos reemplazar o debilitar o diluir algunas de las culturas de Asia y África a través de nuestros esfuerzos” (ibid.). Esta es una refutación implícita de cualquier acusación de imperialismo lingüístico posible o, en términos del presidente de la conferencia, de “nacionalismo cultural” (ibid. 47). Trazar una línea divisoria clara entre los asuntos técnicos tratados en la conferencia y los temas “políticos” es una premisa tan importante para la conferencia (al igual que para el campo de la enseñanza de inglés en general) que en la introducción del informe se menciona este punto, a saber que no existe ningún problema entre la satisfacción de la demanda de inglés y los requisitos de las culturas asiáticas y africanas (ibid.: 10). Sin embargo, se ha prestado asistencia educativa para concretar objetivos políticos a través de medios aparentemente apolíticos, como lo indican algunos estudios realizados por fundaciones estadounidenses.

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Se acentúa la segunda sílaba.

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No cabe mucha duda de que, desde 1945, la Fundación Ford, la Corporación Carnegie y la Fundación Rockefeller han utilizado su generosidad para asegurar un crecimiento y un desarrollo controlados de las sociedades africanas, a través del fortalecimiento de instituciones culturales y políticas estratégicas. El principal medio para lograrlo ha sido la asistencia educativa en África, y también los complementarios institutos de investigación en ciencias sociales y de capacitación pública (…) El énfasis en la prestación de un producto que supuestamente no tenía un motivo político, y cuya demanda es alta, ha permitido que los miembros de las fundaciones se presenten disfrazados de individuos humanitarios desinteresados (…) Se creía que la educación era la puerta de entrada que aseguraría la presencia estadounidense en aquellas naciones africanas que, según la élite del gobierno y los negocios de los Estados Unidos, tenían valor estratégico y económico. (Berman 1982b: 225)

La idea de que la enseñanza de inglés es apolítica constituye una manera de desvincular la cultura de la estructura. Supone que las cuestiones educativas se pueden separar de las situaciones social, política y económica. Exonera a los expertos que sostienen esta creencia de involucrarse con esas dimensiones. Alienta un enfoque técnico de la enseñanza de inglés, incluso aislado de los temas de educación más generales. Permite que se exporte la lengua inglesa como un producto normal que no tiene que cumplir con los requisitos del mercado local salvo en una manera superficial. (Los aspectos de la cultura o las lenguas locales mencionados en el Informe Makerere se limitan a temas como los patrones de sonido que influyen en la pronunciación, Informe Makerere 1961: 12.) Casi todos los delegados que participaron en la conferencia en Makerere eran empleados del gobierno, ya sea directos (funcionarios públicos) o indirectos (académicos). Sin embargo, esto no es considerado como inconsistente gracias a la declaración de pureza política. La mayoría de los participantes, sino todos, deben haber creído que su participación en la conferencia favorecía los intereses de su gobierno, y que la educación que estaban planificando era la que sus gobiernos querían apoyar. En ese sentido, la conferencia se llevó a cabo para favorecer los intereses de los estados representados (algunos independizados, otros aún colonias). Por consiguiente, surgen las siguientes preguntas: ¿a los intereses de quién sirve el estado?, ¿cuál es el papel de la educación pública? En las ciencias políticas liberales y la creencia popular que deriva de ellas, se considera que el Estado nacional no se construye sobre intereses particulares, sino para servir a los intereses de todos. Eso no explica cómo se reproduce la desigualdad social, un proceso en el que el sistema educativo público tiene un papel decisivo. En las ciencias políticas marxistas clásicas, se considera que el Estado capitalista nace de las relaciones de producción y es una herramienta para proteger y reproducir el dominio de la burguesía, en parte a través de la mediación en los conflictos entre las clases (Carnoy 1982: 83). En las teorías neomarxistas, que analizan el papel de la educación en las sociedades capitalistas, no se considera al Estado una institución sino una relación mediante la cual se reproduce la estructura de las clases (ibid.: 95, resumen del trabajo de Poulantzas). El Estado participa fuerte y activamente en la economía (y, por lo tanto, se asemeja a ella) mediante operaciones financieras (la protección) y la regulación de la producción. Las escuelas contribuyen con el mantenimiento de una forma de producción que distribuye diferentes tareas a los estudiantes, es decir que distribuye y enseña conocimientos útiles para la inserción en el mercado laboral. La educación es útil para el Estado porque lleva a cabo tres funciones: la económica-reproductiva (un proceso de calificación para el empleo en la economía), la ideológica (la inculcación de posturas y valores) y la represiva (la imposición de sanciones por no cumplir con las demandas de las escuelas). En muchos países, la única alternativa es la educación pública) (ibid.: 116). Tanto en el Centro como en la Periferia, el gobierno financia y organiza la mayor parte de la enseñanza de inglés. En el marco analítico de Carnoy, es bastante sencillo determinar las funciones específicas de la enseñanza de inglés dentro de los sistemas educativos públicos. En primer lugar, parte de la legitimación extendida del inglés es educar a las personas para que construyan la nación y utilizar la tecnología a la que se accede mediante el inglés, que el Estado ha decidido incorporar. Por lo tanto, su función es económica-reproductiva. Para esto se utilizan destrezas lingüísticas, como las que se establecen en los planes de estudios. Este es un argumento que los prestadores de “asistencia” han aceptado expresamente en los últimos años. En segundo lugar, se supone que el inglés aportar ideas “modernas”, ser un canal de valores interpersonales, sociales y culturales. Por lo tanto, tiene una función ideológica. El inglés fue legitimado en Makerere de acuerdo con dos criterios o promesas: un objetivo, a saber el progreso material, y un medio, a saber la eficiencia. Se suponía que el inglés debía representar “una entrada a mejores comunicaciones, una mejor educación y, por consiguiente, una mejor calidad de vida y comprensión” (Informe Makerere 1961: 47). La eficiencia en la enseñanza de inglés fue un principio tan poco polémico que no necesitó justificación (ibid.: 46). Era un pilar de la ideología imperialista y es, por supuesto, un

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pilar ideológico de la forma capitalista y patriarcal de producción. A veces, las normas del gobierno especifican los objetivos ideológicos de la enseñanza de inglés, en su mayor parte en términos muy generales. Por eso, en el sistema escolar danés, uno de los objetivos de la materia Inglés es el siguiente: “los estudiantes deben ser capaces de informarse bien sobre la vida y la cultura de los países que hablan esa lengua, para adquirir una base más sólida y así comprender lo que ocurre en el mundo” (citado en Færch, Haastrup y Phillipson 1984: 224, donde se relacionan las normas de cada materia y los objetivos generales de la enseñanza escolar). En tercer lugar, el inglés tiene una función represiva, ya que en las clases de inglés sólo puede usarse esa lengua. Esto tiene implicaciones importantes si el inglés es el medio para otras materias. (Es posible que haya usos del inglés que sean represivos de manera más evidente, cuando sólo se permite el inglés en una corte, en una prisión, en el trato con autoridades, etc.)7 Todos los ejemplos aquí presentados sobre las funciones de la educación y la manera en que la enseñanza de inglés las pone en práctica provienen de un plan de estudios formal y explícito. Además, el efecto nacionalizador del plan de estudios oculto (la “enseñanza tácita a los estudiantes escolares de las normas sociales y económicas y de las expectativas” Apple 1979: 44) atraviesa las tres funciones. El Estado no sólo se asegura de que, en la escuela, se genere o reproduzca determinado tipo de conocimiento y destreza. Además, en un grado cada vez más mayor, se apodera de los conocimientos que necesita de las instituciones de investigación de educación superior. Esto refleja, a su vez, que, durante los últimos 50 años, el Estado ha tomado un papel cada vez más activo en diversos aspectos de la vida, para intentar controlar las crisis del sistema capitalista. La mayor parte de las actividades de investigación sirven a ese propósito y están cada vez más económicamente controladas por el Estado (Carnoy 1982: 99). Las actividades intelectuales, como las de los investigadores y planificadores educacionales, se separan del trabajo manual, del proceso de producción directa. El papel de los planificadores suele estar limitado a proveer “datos” tecnocráticos y a legitimar ideológicamente un determinado tipo de sociedad y sus formas de producción y reproducción. Lo dicho hasta el momento sobre el papel del Estado y la educación es abstracto y general, y puede haber dado la impresión de que todo el sistema funciona sin problemas y que no tiene contradicciones. No es así. La necesidad de capital varía y eso se ve reflejado en la demanda de sistemas educativos. Nacen serios conflictos y choques por cuestiones de intereses en todos los niveles, a pesar de que no sean evidentes. Hay una dialéctica constante entre el Estado nacional, el capital (que es internacional) y la población civil (Dale y Wickham 1984). Los objetivos de cada uno se reajustan constantemente para adaptarse a la situación. Un ejemplo de contradicciones evidentes en la educación es que muchos docentes y funcionarios educativos trabajan motivados por un sincero deseo de ayudar a las personas. Sin embargo, son formas de acción que tienen funciones latentes basadas en el sentido común de los educadores en cuanto a qué es un comportamiento normal y uno anormal, y cuáles son los conocimientos importantes y los que no tienen importancia. Tales funciones están relacionadas con el poder económico y cultural en la sociedad. Muchas de esas relaciones no se pueden ver inmediatamente, ni siquiera los educadores pueden hacerlo (Apple 1979). Las escuelas refuerzan y reproducen las desigualdades estructurales de poder y de acceso a recursos mediante actividades curriculares, pedagógicas y de evaluación. Eso no quiere decir que haya una conspiración para mantener a las clases bajas donde están. Pero, al dar por sentado que la educación tiene una estructura piramidal, en las sociedades occidentales y subdesarrolladas, la educación sirve para condenar a los grupos menos favorecidos a posiciones menos gratificantes en la sociedad. Cuando las escuelas se centran en la responsabilidad individual y utilizan la retórica de la libertad de elección, la víctima termina siendo culpable del fracaso, y no la estructura que genera el fracaso ni la sociedad impregnada de ideas hegemónicas que hace que esa situación parezca natural e inevitable, y posiblemente hasta justa. Existe una gran cantidad de investigaciones educativas sobre la reproducción en la educación, una parte más orientada a la economía y otra más orientada a la cultura (véase Apple 1979 y 1982). Los temas son más complejos cuando se trata de explorar la reproducción y la dependencia en la educación en una relación Centro-Periferia. Hay pocas teorías específicas desarrolladas sobre el papel de la educación Un ejemplo de Nigeria de Ayo Bamgbose (comunicado personal): “En mi propio país, no existe legislación sobre la lengua, y aquellos ciudadanos que no hablan la lengua oficial del país reciben cualquier tipo de concesiones. La situación llega a ser absurda cuando las pruebas que presenta una persona acusada o demandante en una corte tienen que ser interpretadas en inglés, cuando tanto esa persona como el juez posiblemente compartan una misma lengua nativa.” 7

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en la creación o el mantenimiento de la dependencia, pero existe una importante cantidad de datos y análisis sobre el tema (Dale 1982b; Altbach, Arnove y Kelly 1982; Treffgarne 1984a y b). Una gran parte de los “descubrimientos” de los investigadores, durante la década de 1970, sobre la dependencia psicológica del Centro por parte de la Periferia (el “colonialismo académico”, la “servidumbre psicológica”, Altbach 1978 y 1982) fue el tema central de un intenso debate dentro de la Periferia hace mucho tiempo (Sancheti 1984: 5). Fanon (1961) analizó en profundidad la naturaleza de la conciencia del colonizador y el colonizado, algo que, de hecho, Edward Blyden había anticipado en África Occidental un siglo antes. Escribió que al someter a los africanos a “una capacitación europea sin modificaciones”, las misiones estaban provocando un tipo de esclavitud “mucho más subversiva frente al bienestar de la raza que las antiguas cadenas en el cuerpo” (citado por Ashby 1966: 153). El estudio sobre la dependencia en la educación puede beneficiarse si se lo integra a la teoría del imperialismo. Pero la teoría no debe ser muy rígida o simplista, para evitar de ese modo la complejidad sustancial de las operaciones en esta área. Al mismo tiempo, la teoría debe ser capaz de revelar las funciones estructurales de las actividades educativas. Se corre el riesgo de que los efectos latentes de la enseñanza de inglés, o de cualquier otra actividad en la Periferia, no sean inmediatamente visibles, y que la ideología dominante no nos permita ver las situaciones estructurales. La relación entre la enseñanza de inglés y sus funciones latentes o estructurales se puede demostrar mediante la hipótesis de que la enseñanza de inglés es neocolonialista, de acuerdo con el trabajo de un académico que analiza el neocolonialismo en la educación, concretamente Altbach, un especialista en pedagogía comparativa. La definición del término, tomada de un diccionario, es que el neocolonialismo es “la utilización de medios económicos, políticos, u otros, para obtener o retener la influencia sobre antiguas colonias” (Concise Oxford Dictionary 1976). De acuerdo con Altbach, el neocolonialismo está relacionado con los conceptos de Centro-Periferia y dependencia, ya que se basa en las desigualdades entre naciones, y también postula una política consciente por parte de las naciones del Centro cuyo fin es mantener la influencia y el poder sobre el Tercer Mundo (Altbach 1982: 471). Altbach sugiere que existe un elemento de elección por parte de ambos, donante y receptor, en cuanto a si debe prestarse o no asistencia. También sugiere que es difícil demostrar si las naciones donantes son neocolonialistas o no cuando intentan cubrir las necesidades establecidas para que los países que la reciben se desarrollen. Los objetivos de la política exterior pueden ser explícitos o encubiertos. Altbach se muestra reacio a rotular como “neocolonialistas” a actividades en un campo que es “complejo, sensible a nivel político y necesariamente controversial”. Sin embargo, reúne una importante cantidad de pruebas de la dependencia en la educación, la publicación y la investigación, que indican que la estructura que prevalece es imperialista. El impacto de las potencias industrializadas se extiende a la vida intelectual de las naciones del Tercer Mundo. La organización de los sistemas educativos, desde el jardín de infantes hasta los institutos de investigación, reflejan modelos occidentales. En muchas naciones del Tercer Mundo, especialmente en aquellas que estuvieron bajo dominio colonial, la lengua de la educación y del discurso intelectual es la de la potencia colonial, y el paso a las lenguas nativas ha sido lento y difícil. Las estructuras administrativas de las escuelas y las universidades reflejan tradiciones occidentales. (Altbach 1982: 472)

De cualquier manera, clasificar los resultados, y por qué no las actividades, de las políticas del Centro como neocolonialistas no parece un acto de censura ni falto de rigor científico. De ese modo, los motivos de los gobiernos donantes son irrelevantes, ya que apenas pueden no ser conscientes de los resultados, y es probable que no se hagan ilusiones sobre la estructura dentro de la cual se otorga la asistencia, ni sobre el grado en que están logrando sus intereses en sus políticas de asistencia. De hecho, la introducción de Altbach de un criterio de conciencia (criterio con el que muchas investigaciones, por ejemplo, pedagógicas o psicolingüísticas, tienen problemas) en su conceptualización del neocolonialismo es espuria y desvía la atención del tema del poder estructural. Por lo tanto, el neocolonialismo es la forma actual que adopta el imperialismo frente a las antiguas colonias. Teniendo en cuenta las pruebas compiladas por Altbach (que corroboran los hallazgos de otros investigadores) existen pruebas fehacientes para sostener que algunas formas de enseñanza de inglés y la tradición intelectual detrás de ella son neocolonialistas. Así como el imperialismo no depende de personas malvadas para funcionar, la reproducción cultural tampoco es “provocada (en el sentido fuerte de la palabra) por un grupo elitista de autoridades que se sentaron o se sienta alrededor de algunas mesas para pensar formas de ‘destruir’ a sus empleados

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en los lugares de trabajo y en las escuelas” (Apple 1979: 40). Los valores y la normativa de los grupos dominantes se transmiten a través de procesos hegemónicos. La hegemonía ha sido, durante las últimas décadas, una construcción importante en la teoría social crítica, desarrollada particularmente sobre ideas de Gramsci (1971, véase también Bocock 1986). La hegemonía puede definirse como “un corpus de prácticas y expectativas: nuestro traspaso de energía, nuestro entendimiento común del hombre y su (sic) mundo. Se trata de un conjunto de significados y valores que, a medida que se experimentan como prácticas, parecen confirmarse en forma recíproca. De esta manera, la hegemonía constituye una realidad para la mayor parte de la sociedad, un sentido de realidad absoluta, por haber sido vivida, más allá de la cual, para la mayor parte de la sociedad, es muy difícil moverse en casi todas las áreas de su vida” (Williams 1973) La hegemonía se refiere a las ideas dominantes que damos por sentado. El inglés tiene un lugar hegemónico en muchas antiguas colonias, con la consecuencia de que, por ejemplo en Zambia, “la enseñanza de lenguas significa la enseñanza de lengua inglesa” (Chishimba 1981: 169). Debido a la inversión en la capacitación docente y en publicaciones y a la aceptación de ideas que legitiman el papel dominante del inglés, su hegemonía se considera algo natural más que una elección que refleja intereses particulares. La hegemonía ve las “relaciones de dominación y subordinación en su forma de conciencia práctica, como, efectivamente, una saturación de todo el proceso de vivir, no sólo de la actividad política y económica, ni sólo de la actividad social evidente, sino de todo lo esencial de las identidades y las relaciones vividas, a tal punto que las presiones y los límites de lo que en última instancia se puede ver como un sistema económico, político y cultural específico son, para la mayoría de nosotros, las presiones y los límites de la simple experiencia y el sentido común” (Williams 1977: 110). Las nociones de hegemonía, legitimación e ideología están estrechamente entrelazadas, pero es necesario distinguir una de otra. La ventaja de la hegemonía sobre la ideología es que la ideología, considerada o no como un factor de distorsión intencional, suele estar relacionada con nociones de artimañas y manipulación deliberada al mismo tiempo que tiene una fuente identificable y suele concebirse para promover o proteger un interés particular. La legitimación tiene una connotación un poco más negativa. Su papel parece tener siempre un carácter compensador post hoc o de recuperación; aparece cuando hay fallas en el curso de los acontecimientos deseados. (Dale 1982a: 147)

La hegemonía lingüística inglesa se puede comprender haciendo referencia a los valores, las creencias, los propósitos y las actividades explícitas e implícitas que caracterizan a la enseñanza de inglés, y que contribuyen al mantenimiento del inglés como la lengua dominante. El término hegemonía es más útil para este conjunto de prácticas y experiencias que el término ideología, por la razón explicada por Dale más arriba. Las ideas hegemónicas relacionadas con la enseñanza de inglés no sólo son una cruda “manipulación deliberada” sino un conjunto mucho más complejo y diverso de normas personales e institucionales y “significados y valores” experimentados (Williams 1973). La raíz de los mismos puede hallarse tanto en la base como en la superestructura, ya que derivan de las bases económicas sobre las que yace la actividad de la enseñanza de inglés (las instituciones, los fondos para proyectos, las editoriales y, en última instancia, la forma de producción que le da origen) y de la conciencia profesional de la enseñanza de inglés (las ideas y las prácticas que son sus manifestaciones intelectuales y que evolucionan en interacción dialéctica con la base económica). La legitimación de la enseñanza de inglés forma parte de los argumentos que se utilizan para justificar el uso de inglés o el aprendizaje de inglés en determinados contextos. Tales argumentos se pueden agrupar teniendo en cuenta si se refieren a las cualidades “intrínsecas” de la lengua (lo que es el inglés), a las cualidades “extrínsecas” (lo que tiene el inglés; los recursos materiales y personales) y al uso que se le da al inglés (lo que hace el inglés) (Phillipson y Skutnabb-Kangas 1985; Skutnabb-Kangas y Phillipson 1986b). Mientras que Dale (op. cit.) parece restringir la legitimación a un papel reactivo, en este caso se considera que cubre la verbalización de los argumentos a favor de una determinada política lingüística, y es posible que éste sea un papel proactivo. Por lo tanto, se aplica a cualquier descripción de las capacidades del inglés que se puede utilizar para abogar por la lengua. La hegemonía no es una simple cuestión de manipulación o adoctrinamiento. “Hay que renovarla, reformularla, defenderla y modificarla continuamente. Continuamente se la resiste, limita, altera y desafía por presiones que no siempre son propias (…) La realidad de toda hegemonía, en el sentido general político y cultural, es que mientras que por definición es siempre dominante, nunca es total ni exclusiva”

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(Williams 1977: 112-3). La hegemonía no implica una teoría de conspiración, pero sí un conjunto de valores y prácticas diferentes y complementarias, con aquellos que están en el poder más preparados para legitimar y convertir sus ideas en poder material. En su análisis sobre la hegemonía, Bocock resalta que un componente muy importante en la teoría de Gramsci es la capacidad del grupo dominante (la clase dominante o una alianza de clases, o fracciones de clases) de brindar liderazgo intelectual, moral y filosófico y de lograr políticas que no son parte de los intereses directos y estrechos de los capitalistas pero que pueden presentarse de manera convincente como intereses de todos, de la nación (1986: 63). Es importante concentrarse en los valores y objetivos morales y filosóficos cuando se estudia la estructura de una actividad científica y educativa, como el paradigma dominante en la enseñanza de inglés y en la lingüística aplicada. Cargan con juicios de valor que reflejan factores políticos y sociohistóricos determinantes, a pesar de que la ciencia positivista intente excluirlos de su ámbito. El liderazgo hegemónico no autoritario en una nación puede aprovechar el compromiso emocional de los ciudadanos, que simpatizan con algunos objetivos globales que se reproducen y renuevan en los medios de comunicación, la religión y otros puntos de sociedad civil. Una disciplina educativa se encuentra en el límite entre la sociedad civil, en la que se negocian las normas, y el poder coactivo del Estado, que establece la política. La enseñanza de inglés transmite valores a aquellos de la propia disciplina, y suele hacer referencia a esos valores en el discurso legitimador. Una ideología de la superioridad de una lengua, o de las destrezas superiores de un profesionalismo en particular, es similar a una filosofía política hegemónica. De este modo, podemos predecir que se está proyectando la enseñanza de inglés como parte de los intereses de toda la nación más que como intereses particulares. Entonces, al analizar la enseñanza de inglés y el imperialismo, es inevitable que estemos interesados en los valores. (Un aspecto de esto se mencionó en el capítulo 1, a saber los aspectos éticos de la asistencia.) Identificar explícitamente los valores genera problemas epistemológicos. También puede provocar enojos y debates poco fructíferos. El problema de la incorporación de valores a una ciencia social desde el exterior, como ocurrió, es que los mismos parecen ser arbitrarios, un capricho personal del autor, y cualquiera que no esté particularmente de acuerdo con ellos puede rechazarlos con facilidad. Para contrarrestar ese tipo de percepción, es necesario volver a presentar la discusión filosófica y racional sobre los valores y la política en la teoría social y las ciencias sociales. Esto debería ser parte de la teoría social en lugar de ser dejado de lado fuera del discurso. (Bocock 1986: 123)

Por lo tanto, intentaremos contribuir al “discurso racional basado en las ciencias” sobre estas cuestiones, con el deseo de que aquellos que reaccionan a la defensiva o tienen una visión alternativa de la enseñanza de inglés y del imperialismo hagan explícitos sus juicios de valor, y también con el deseo de que se provean las bases teóricas adecuadas y explícitas para el análisis de las diferentes cuestiones. El estudio sobre el orientalismo de Said (1978) sirve como fuente de inspiración para el estudio de la profesión de la enseñanza de inglés, sus raíces académicas y políticas. Said relaciona el micronivel de la normativa y las prácticas académicas de una determinada disciplina con el desarrollo histórico en el macronivel. Demuestra la manera en que Occidente creó una imagen de Oriente. El orientalismo fue una manera multifacética de “aceptar que Oriente se comprende desde el lugar especial que tiene de acuerdo con la experiencia de Europa Occidental” (ibid.: 1), con su origen en conceptos de “el Otro” conformados hace varios siglos. Según Said, “orientalismo” es un rótulo que abarca una gran variedad de creencias y prácticas hegemónicas por medio de las cuales un grupo dominante podría dar forma a un grupo dominado, con el mundo académico representando un papel decisivo (como lo hizo con el racismo, Miles 1989). Lo más importante de ese estudio es que Said documenta que, en el período inmediatamente posterior a 1945, “los estudios sobre Oriente se consideraban no tanto actividades académicas sino instrumentos de la política nacional frente a las nuevas naciones independientes, y probablemente intransigentes, del mundo poscolonial” (Said 1978: 275). Un tema central en este libro es la relación entre las becas para aprender inglés y su función como instrumento de la política nacional del período poscolonial. Existen diversos estudios sobre la sociología de las ciencias y la sociología del conocimiento que marcan una distinción entre las restricciones internas y las externas que influyen en la manera en que se establece y desarrolla una determinada ciencia. El externalismo se refiere a los factores sociales que influyen sobre la estructura cognitiva de una ciencia, ya sea con o sin fuerza. El internalismo se refiere a la determinación intrínseca de una ciencia, la búsqueda del conocimiento por razones intelectuales y

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personales. Haberland (1988) resume brevemente el establecimiento de la sociolingüística como una nueva rama académica en vista de esa distinción y a esos factores como el grado de profesionalismo (cuando el tema se independiza de los juicios de las personas de afuera), como el grado de autonomía de los investigadores y los marcos institucionales. Considera que el crecimiento de la sociolingüística se divide en dos áreas clave: el interés nacional global de los Estados Unidos y los estadounidenses no favorecidos. Concluye que “el verdadero campo de batalla no es tanto la investigación, sino las áreas en las que los expertos son realmente imprescindibles: la preparación del material educativo, el desarrollo de los programas de enseñanza y la enseñanza en sí misma (…) se invierte más dinero en el ‘desarrollo’ que en la ‘investigación dura’” (ibid.: 1822). La existencia de alternativas a la hegemonía preponderante abre puertas para influir sobre el orden dominante y desafiarlo. Para una descripción sobre un desafío exitoso al establecimiento de ortodoxia en el área de la investigación de las relaciones entre razas, dentro de un marco explícito para analizar ideologías opuestas, véase Mullard 1985. La lengua inglesa y la enseñanza de lengua inglesa son hegemónicas cuando confirman los valores de los grupos dominantes, y si se legitima como un hecho social “de sentido común” el lugar preeminente del inglés. Así se oculta de quién son los intereses por los que se aboga mediante la ideología y la práctica profesional dominantes. Analizar el imperialismo lingüístico del inglés en un contexto mantiene abierta la posibilidad de un cambio. Traducción de Ana Bello, realizada para la cátedra Sociología del Lenguaje, FFyL, UBA, 2007.

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