GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN DE OCAMPO SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO INSTITUTO MICHOACANO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “JOSÉ MARÍA MORELOS” DIRECCIÓN GENERAL SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS EN LA ETAPA PREESCOLAR TESIS QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADO EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA PRESENTA ESTHELA MA. DEL SOCORRO TELLO LÓPEZ ASESOR MTRA. CARMEN ALICIA GALÁN GOVEA

MORELIA, MICHOACÁN, MÉXICO. OCTUBRE DE 2010.

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 5 CAPÍTULO I EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR 1.1 DESARROLLO DEL NIÑO .............................................................................................. 11 1.1.1 Desarrollo cognoscitivo ............................................................................................ 11 1.1.1.1 Pensamiento ...................................................................................................... 11 1.1.1.2 Lenguaje ............................................................................................................ 12 1.1.1.3 Atención ............................................................................................................. 13 1.1.1.4 Memoria ............................................................................................................. 13 1.1.1.5 El juego .............................................................................................................. 14 1.1.2 Desarrollo físico ........................................................................................................ 14 1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo. ................................................................................... 14 1.1.2.2 Altura, peso y apariencia. ................................................................................... 15 1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino. ........................................................................... 15 1.1.2.4 El sueño ............................................................................................................ 15 1.1.2.5 Alimentación ...................................................................................................... 16 1.1.2.6 Enfermedades.................................................................................................... 16 1.1.3 Desarrollo psicosocial del niño ................................................................................. 17 1.1.3.1 Sentimientos y emociones ................................................................................. 17 1.1.3.2 La autoestima infantil ......................................................................................... 19 1.1.3.2 El juego en el sentimiento del niño ..................................................................... 20 1.2 LA FAMILIA .................................................................................................................... 20 1.2.1 Los padres ............................................................................................................... 20 1.2.2 Los hermanos........................................................................................................... 23 1.3 LA ESCUELA.................................................................................................................. 23 1.3.1 La maestra ............................................................................................................... 24 1.3.2 Los compañeros de clase ......................................................................................... 24 CAPÍTULO 2 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS .................................................................................... 26 2.1.1 El aprendizaje social de Bandura. ............................................................................ 26 2.1.2 La inteligencia social según Thorndike. .................................................................... 26 2.1.3 La inteligencia emocional en la concepción de Wayne. ............................................ 27 2.1.4 Las inteligencias múltiples desde la visión de Gardner. ............................................ 27 2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional. ............................................................ 29 2.1.6 La inteligencia emocional según Goleman. .............................................................. 29 2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL .............................. 30 2.2.1 Concepto de inteligencia .......................................................................................... 31 2.2.2 Funcionamiento neurológico de la inteligencia emocional. ....................................... 32 2.2.3 La mente racional y la mente emocional................................................................... 33 2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL NIÑO. ............................................................................................................................................. 33 2.3.1 La autoestima. .......................................................................................................... 34 2.3.2 El autocontrol ........................................................................................................... 34

2.3.3 La motivación. ......................................................................................................... 35 2.3.4 Las habilidades sociales ........................................................................................... 35 2.3.5. La empatía .............................................................................................................. 35 2.3.6 La comunicación ..................................................................................................... 36 2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales .............................................................. 36 2.3.8 La convivencia ......................................................................................................... 37 2.3.9 Liderazgo ................................................................................................................. 37 2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS ..................................... 37 2.4.1 La inteligencia emocional de los padres ................................................................... 39 2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros. ............................................................. 40 CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................. 42 3.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................................. 42 3.3 HIPÓTESIS..................................................................................................................... 42 3.4 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................... 43 3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................................. 43 3.6 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES.............................................................. 43 3.7 OPERACIONALIZACIÓN CONCEPTUAL....................................................................... 43 3.7.1 Indicadores de la inteligencia emocional: ................................................................. 43 3.7.2 Operacionalización instrumental .............................................................................. 44 3.7.3 Taller de inteligencia emocional para niños .............................................................. 44 3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD ......................................................................................... 45 3.9 RECOGIDA DE DATOS.................................................................................................. 46 CAPÍTULO 4 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 PRESENTACIÓN DE LOS DATOS................................................................................. 47 4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24 ................................................................................. 47 4.1.2 TMMS-24 a madres de familia. ................................................................................. 48 4.1.3. TMMS-24 a maestras .............................................................................................. 51 4.2 RESULTADOS DEL TALLER PARA NIÑOS................................................................... 52 4.2.1 Primera sesión. La alegría ...................................................................................... 52 4.2.2 Segunda sesión. El miedo. ...................................................................................... 53 4.2.3 Tercera sesión. La vergüenza .................................................................................. 54 4.2.4 Cuarta sesión. El enfado/enojo ................................................................................. 54 4.2.5 Quinta sesión. Diversos sentimientos. ...................................................................... 55 4.2.6 Observaciones ......................................................................................................... 58 4.3 RESULTADOS OBTENIDOS DE MADRES DE FAMILIA, MAESTRAS, Y NIÑOS. ..... 60 4.3.1 Grupo de niños cuyas madres prestan poca atención a sus emociones. .................. 60 4.3.2 Grupo de niños cuyas madres prestan adecuada atención a sus emociones. ......... 64 4.3.3 Las maestras en relación con sus niños. .................................................................. 70 CONCLUSIONES ................................................................................................................. 73 REFERENCIAS .................................................................................................................... 75 REFERENCIAS ELECTRÓNICAS ....................................................................................... 79

ANEXOS .............................................................................................................................. 80 APÉNDICE ........................................................................................................................... 84

INTRODUCCIÓN La inteligencia emocional [IE] en los niños en etapa preescolar se ha considerado importante debido a la relevancia que tiene la educación desde niveles muy tempranos, pues es lo que formará futuros ciudadanos integrados a sí mismos y a la sociedad. A lo largo de la historia, los niños han tenido diferentes formas de educación, pasando desde la escuela tradicional, la escuela nueva, la escuela constructivista entre otras. Dentro de todas ellas se ha dado importancia al coeficiente intelectual de los niños, es decir, un coeficiente intelectual alto es sinónimo de éxito en la vida. Sin embargo Gardner (1983), en su libro Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica afirma que la brillantez académica no lo es todo, ya que existen otras inteligencias que marcan las potencialidades de cada individuo, relacionadas con las fortalezas y debilidades que cada persona experimenta en sí mismo. Se podría decir que las inteligencias múltiples son aquellas que posee todo ser humano en mayor o menor grado, las cuales trabajan juntas, aunque como entidades semiautónomas. Las personas, de acuerdo a sus capacidades desarrollan más unas que otras, influyendo para esto los aspectos genéticos, sociales y culturales. . Goleman (1995) en su obra La inteligencia emocional, habla acerca de cómo el permitir la expresión de las emociones y de los sentimientos da la posibilidad de hacer conciencia de los propios y de los de los demás, a tolerar presiones y frustraciones, a promover favorablemente el trabajo en equipo y a adoptar una actitud empática y social, lo cual brinda mejores posibilidades de desarrollo personal en cualquier ámbito. Este tipo de inteligencia da la oportunidad de expresar lo que se siente y de verbalizarlo, brindando la posibilidad de tomar el control sobre sí mismo, ya que al exteriorizar principalmente aquello que lastima disminuye el dolor cambiando positivamente la vida de quien lo lleva a cabo. Goleman llevó a cabo programas pilotos en colegios de los Estados Unidos con el propósito de enseñar a los estudiantes a controlar sus impulsos y a desarrollar sus habilidades sociales, ya que estaba convencido de que el control emocional se puede aprender y si se hace desde pequeños proporciona un mayor resultado. Se ha demostrado que chicos con un coeficiente intelectual no muy alto han obtenido éxito por tener una alta IE y que niños con un alto coeficiente intelectual no han sido muy brillantes por tenerla baja, pues les cuesta trabajo relacionarse con otras personas o incluso resolver problemas de su propia vida. Goleman (1995) afirma que si el aprendizaje del control de los impulsos no se ha realizado durante los primeros años de vida del niño, éste tiende a tener mayor dificultad de controlar sus impulsos y por tanto tiene mayores conflictos en la escuela. En la actualidad se encuentran frecuentemente en los medios de comunicación una gran cantidad de noticias acerca de conflictos entre los estudiantes, principalmente de las escuelas secundarias debido a que algunos de ellos no saben manejar sus emociones, no comprenden sus sentimientos y no saben tolerar presiones y frustraciones y, a la menor provocación, agreden física o verbalmente a sus compañeros. Cuando se les piden cuentas sobre sus indisciplinas tienen respuestas fuera de tono y con mensajes en la mayoría de las veces grotesco (La mirada de Jokin, 2008). Por otro lado, en el año 2005, en La Diputación Floral de Gipuzkoa, en España, se llevó a cabo un programa piloto en los centros escolares en los que se adhirieron más de 200 profesores. Para el proyecto anteriormente mencionado se instruyó a profesores sobre cómo

5

desarrollar la inteligencia emocional en los alumnos ya que son ellos quienes conocen mejor su propia realidad. Los resultados fueron satisfactorios (Rótulo, 2009). Fernández y Extremera (2002) afirman que las personas exitosas no necesariamente son aquellas que ocuparon los primeros lugares en la escuela, ya que en la actualidad quienes ocupan altos puestos directivos dentro de las empresas son las que tienen un óptimo desempeño personal y social entre otras características propias de la inteligencia emocional. La habilidad para manejar emociones de manera apropiada se debe desarrollar desde el nacimiento del niño puesto que un niño amado, aceptado y acariciado desde la infancia crecerá con confianza en sí mismo. Se ha demostrado que las personas que han desarrollado una inteligencia emocional en sí mismos aprenden a identificar sus propias emociones, manejan sus reacciones emocionales y las manifiestan de una manera adecuada, desarrollan una aceptación incondicional en sí mismos, así como habilidades de empatía y la correcta resolución de problemas. La personalidad del niño se desarrolla a raíz del proceso de socialización, en la que asimila las actitudes, valores y costumbres de la sociedad, y en primera instancia del núcleo familiar, principalmente de sus padres. En la actualidad el niño se enfrenta a un sinnúmero de situaciones que le muestran un modelo de vida poco convencional, tales como el excesivo uso de la televisión, del internet y la falta de la presencia de sus padres durante el día, situaciones que influyen en gran medida en su conducta. Dichos aspectos influyen significativamente en el aprendizaje de conductas inadaptadas que le perjudican a él mismo como persona y en su relación con los demás. Por lo general este tipo de niños crecen sin saber reconocer sus sentimientos y sin saber expresarlos de una manera adecuada. Muchos de ellos poseen un alto coeficiente intelectual pero una baja inteligencia emocional. La sociedad está demandando personas con capacidades distintas a las de aquellas que solamente se han destacado en la vida por poseer un alto coeficiente intelectual [CI]. Es por eso que se considera importante tomar en cuenta el reconocimiento de las diferentes inteligencias mencionadas por Gardner (1983), las cuales van siendo cada vez más aceptadas por la sociedad. En este trabajo se retoma la IE que está incluida dentro de las inteligencias intrapersonal e interpersonal y que brindan al individuo la posibilidad de manejarse dentro de cualquier ámbito con mayor éxito que aquellas personas que manejan predominantemente el CI y mínimamente la IE. El presente trabajo va dirigido principalmente a los padres, maestros y a aquellas personas que se encuentran en íntimo contacto con el niño, con la finalidad de orientarlos en el desarrollo de los valores para que les otorguen la oportunidad de un sano crecimiento emocional. La pregunta de investigación sobre la que se elaboró este trabajo surge a raíz de la preocupación por la precaria conducta tanto de niños en etapa escolar como en los adolescentes, quienes muchas veces se refugian en alguna actitud antisocial e incluso en las adicciones al no saber como manejar su vida emocional. Por tanto la pregunta de investigación es: ¿Influye la inteligencia emocional de los padres y de los maestros en el desarrollo emocional de los niños del tercer grado de preescolar para tener un mejor desenvolvimiento conductual en su vida cotidiana?

6

El objetivo general del trabajo es conocer si la IE que manejan las madres y maestras influye en el desarrollo de la inteligencia emocional en los niños. Los objetivos particulares son, por un lado conocer el grado de IE de madres y maestras a través de un test estandarizado de inteligencia emocional para Adultos; y por el otro desarrollar un taller dirigido a los niños, mediante el cual se observó su conducta relacionándola con el test aplicado a sus madres y maestras, contribuyendo al mismo tiempo en el conocimiento de diferentes sentimientos expresados por el ser humano y cómo lo viven ellos en sí mismos, ya que reconociéndolos podrán tener un mejor manejo de sus propias emociones y sabrán cómo comportarse ante una determinada situación emocional vivida por otras personas. El resultado obtenido de la presente investigación nos dio los elementos suficientes para poder emitir una opinión respecto a la conveniencia de aplicar o no talleres y pláticas relacionadas con el tema para capacitar a los educadores en el manejo y conocimiento de los factores que integran la IE y así poder vivirlos en ellos mismos y compartirlos con los niños. Bandura (citado en Rice, 1991) con su Teoría social del aprendizaje (1977) trató sobre las diferentes variantes que le permitieron establecer ciertos pasos en el proceso el modelado en la educación, los cuales son la atención, la retención, la reproducción, la motivación tanto positiva como negativa. Afirma que el castigo en sus diferentes formas no funciona tan bien como el refuerzo. El modelamiento es un factor muy importante en el aprendizaje del niño, pues los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos derivan de observar a uno o más modelos de aprendizaje. Gardner (1983) dice que el ser humano nace con capacidades diferentes a las de otro ser humano y que las experiencias personales ayudan al individuo a que su inteligencia tenga una cierta inclinación natural. Es de suma importancia que se reconozca y fomente toda la variedad de las inteligencias y las combinaciones de éstas, ya que de lograrlo al menos se tendría la oportunidad para manejar de manera adecuada los problemas con los que el ser humano se enfrenta cada día. Goleman (1997) hace referencia al énfasis que la sociedad del siglo XX presenta sobre la importancia del coeficiente intelectual utilizado para la selección de personal y recursos humanos, así como la acentuada antipatía generalizada en las habilidades sociales y emocionales de este tipo de personas con alto CI Del mismo modo menciona el mal uso que se le da en el ámbito educativo a los tests y evaluaciones de CI los cuales no pronostican la realidad del éxito en el mundo laboral ni de la felicidad a lo largo de su vida personal. Considera que el aprendizaje de la IE a temprana edad será aún más benéfico para el niño, ya que tendrá la oportunidad de crecer seguro de sí mismo y desarrollarse adecuadamente en la sociedad. Vygotski (2009) En El desarrollo de los procesos psicológicos superiores habla acerca de la mediación en la que se refiera a la importancia que tiene la cultura en las orientaciones que estructuran el comportamiento del individuo, razón por la cual se ha tomado esta teoría ya que el niño desde su nacimiento está siendo dirigido en su educación por el medio que le rodea. El niño en el desarrollo de su inteligencia emocional necesita también del refuerzo de la sociedad en la que crece, principalmente de su familia y de su escuela. Piaget (1979) en

7

su obra La introducción a la epistemología genética hace referencia a que el aprendizaje es una adaptación que se lleva a cabo cuando el niño logra un equilibrio en su estructura mental después que ha ocurrido la asimilación y la acomodación de un nuevo aprendizaje. Para explicarlo establece una serie de estadios sucesivos en los que habla sobre las diferentes etapas de aprendizaje del niño. Gesell y otros (1979) hicieron grandes contribuciones a las teorías del desarrollo del niño de uno a cinco años. Realizó estudios referentes a los componentes de la herencia y el ambiente como causas de desarrollo del infante, haciendo hincapié en que la conducta humana tales como la lateralidad y el temperamento son heredables. Piaget decía que algunos progresos en el comportamiento del niño son similares a todos los niños en sus diferentes etapas de desarrollo, los cuales son aspectos predecibles. En cuestiones de carácter y de personalidad, éstos dependen de las influencias del entorno en el que se desenvuelven y de sus experiencias, mismas que son difíciles de predecir en el nacimiento del niño. Erikson (2000) en su obra El ciclo vital completado establece que el desarrollo del ser humano funciona a partir de un principio epigenético para lo cual postuló la existencia de ocho fases de desarrollo que abarcan todo el ciclo vital. Decía Erikson que el progreso de cada fase de desarrollo estaba determinado por parte de los éxitos o fracasos de las fases precedentes. Cada una de las teorías anteriormente mencionadas nos proporciona datos sumamente importantes para conocer desde diferentes vertientes el desarrollo del niño y así poder entender lo que lo conforma de una manera integral, es decir, desde el aspecto cognitivo, social, psicológico y físico, todos ellos sumamente importantes. Las hipótesis que se desarrollaron en función de dar respuesta a la pregunta de investigación fueron: Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia emocional del niño en etapa preescolar. Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer límites claros y accesibles para él no son factores relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional en el niño en etapa preescolar. HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia emocional en aquellos niños de etapa preescolar que los reciben. Se describen a continuación los factores que pueden contribuir a la promoción de la IE tanto por parte de los padres de familia como de los maestros en beneficio de los niños que se encuentren en etapa preescolar. Las variables de estudio son: Y = Desarrollo de la inteligencia emocional

8

X = Comportamiento psicosocial Inteligencia emocional: Salovey y otros (citados en Goleman, 1999) definieron la inteligencia emocional como: La habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar la capacidad para reconocer los sentimientos y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones. (p.431)

Comportamiento social: Es el conjunto de comportamientos mostrados por el ser humano e influenciados por la cultura, las actitudes, las emociones, los valores de la persona y los valores culturales, la ética, el ejercicio de la autoridad, la relación, la persuasión, la coerción y/o genética. Sentimientos: López y Ortiz (1999) en su obra Lecciones de psicología médica definen los sentimientos como: Los estados del yo. Cuando un sujeto dice que está alegre, que está triste o que está encolerizado, está describiendo un paisaje interior. En contraposición a la percepción y al pensamiento que están siempre dirigidos a la captación del mundo exterior, los sentimientos vienen siempre a designar una manera de estar consigo mismo en el mundo. (p.242) Inteligencia: Amor (1997) en Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia mental define la inteligencia como: La capacidad para aprender; el contenido de lo aprendido; la habilidad para adaptarse al ambiente, particularmente a nuevas situaciones; la capacidad para pensar y razonar en abstracto. Todos estos niveles deben estar en interacción entre sí pero también en interacción entre el individuo y el medio ambiente. (p.77) Emoción: Proviene de la palabra latina “Motere” que significa moverse. La emoción es una tendencia a actuar que se activa con las memorias grabadas en el cerebro, lo que provoca un determinado estado fisiológico en el cuerpo humano (Diccionario Enciclopédico Quilet, 1989). En cuanto al diseño de investigación que se considera para el presente trabajo es en un primer momento cuantitativo no experimental, transeccional de tipo exploratorio y en un segundo momento cualitativo de teoría fundamentada con un procedimiento de codificación axial de alcance descriptivo. Se trabajó con una población de veinte niños del jardín de niños Victoria Barrera de Talavera, entre los cuales se eligió a diez niños de buena conducta y a diez niños de comportamiento irregular de una manera aleatoria con el fin de poder comparar el grado de desarrollo emocional que los niños manejan de acuerdo al que manejan sus padres. De este grupo se convocó a los padres de familia y maestros a quienes se les aplicó la escala TMMS-24 [Trait Meta-Mood Scale] de Salovey y otros (1995), adaptado al español por Fernández y otros (1998) (citados en Extremera y otros, 2004) con la cual se pretende conocer la IE valorando las cualidades más estables de la propia conciencia de las emociones y de la capacidad para dominarlas.

9

De acuerdo a Fernández, dicha escala nos reporta las creencias de las personas sobre si pueden percibir, discriminar y controlar sus emociones. Dado que no existe una prueba para medir la IE en niños pequeños, se elaboró un taller dividido en cinco sesiones: cuatro de una hora y el último de dos horas, mediante el cual los niños aprenderán algunas técnicas de desarrollo emocional, a la vez que se observará su conducta para tener una referencia de su desarrollo emocional con respecto al de sus padres y maestras. Posteriormente se realizó la integración de los datos recolectados sobre su desempeño dentro del aula y la entrevista con los padres y maestros. Finalmente se verificó dicha información con la teoría analizada en el marco teórico. Los principales hallazgos encontrados dentro de esta investigación, fue que el grado emocional que manejan tanto las madres como las maestras de los niños del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera está muy vinculado a la conducta y al desarrollo emocional de sus niños. Aquellos niños que se desenvuelven en un ambiente donde se manejan adecuadamente los factores emocionales son niños que aceptan reglas, que se conducen de acuerdo a los valores inculcados, son respetuosos y seguros de sí mismos; mientras que aquellos, cuyos padres o maestra carecen de un equilibrio en el manejo de dichos factores son niños inseguros, callados, introvertidos, se les dificulta la socialización y en ocasiones tienen poca tolerancia a la frustración. En el capítulo I se muestra el desarrollo del niño preescolar, incluyendo sus características físicas, cognoscitivas, sociales y emocionales propias de esta etapa, así como el rol que juegan los integrantes tanto de la familia como de la escuela. En el capítulo II se exponen diferentes aspectos relacionados con el tema de la IE, presentando como antecedentes información de diversos teóricos que hablan sobre el aprendizaje del niño y sobre el desarrollo de la IE desde sus inicios hasta la fecha, su funcionamiento neurológico, así como los factores que la componen y cómo influyen en el niño los aportes emocionales tanto de padres como de maestros. El capítulo III está dedicado a presentar la metodología con la que se llevó a cabo el desarrollo de la presente investigación, así como los instrumentos utilizados, su validez, confiabilidad y la manera en cómo fueron aplicados tanto a padres de familia como a los infantes del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de Morelia. El capítulo IV estuvo dedicado a presentar los datos obtenidos durante la investigación así como el análisis efectuado de las pruebas aplicadas a las madres y maestras y de las observaciones realizadas durante los talleres a los niños del tercer grado de preescolar. Al realizar la investigación, se pretendió conocer los aspectos que conforman de manera integral el desarrollo del niño y la correlación existente entre la IE experimentada por las madres y maestras en referencia con los niños, concluyendo que en el caso de esta investigación si existe una influencia en la conducta del niño relacionada con los adultos que principalmente se encargan de su educación.

10

CAPÍTULO I EL DESARROLLO DEL NIÑO EN EDAD PREESCOLAR 1.1 DESARROLLO DEL NIÑO Dentro de la etapa preescolar, el infante deja de ser bebé para convertirse en un niño. La mayoría de de las características de un bebé han desaparecido y el pequeño(a) comienzan a hablar, a pensar y a actuar de manera distinta. Existe un avance progresivo más rápido en todas las áreas del desarrollo ya que se vuelve más independiente, sus habilidades psicomotoras se incrementan, su lenguaje se vuelve más claro, y aumentan sus capacidades cognoscitivas 1.1.1 Desarrollo cognoscitivo Berk (1998) en El desarrollo del niño y del adolescente menciona que la cognición está relacionada con los procesos y productos internos de la mente que llevan al individuo al conocimiento. Dichos procesos y productos están relacionados con la actividad mental, la simbolización, la memoria, la solución de problemas, la fantasía, etc. Son propios del ser humano, sin embargo en la etapa de entre los tres y los seis años de edad, los aspectos más desarrollados son la cognición, la inteligencia, el aprendizaje y el lenguaje. El niño preescolar es capaz de usar símbolos para pensar y actuar, si bien que aún no logran separar completamente lo real de lo irreal. Este aspecto cognoscitivo se encuentra en lo que Piaget (citado en Flavell, 1978) denomina como etapa preoperacional, misma que abarca de los dos a los siete años de edad y es llamada de esta manera porque el niño aún no ha adquirido la capacidad de pensar de una manera lógica. Su pensamiento es simbólico, tiene la capacidad de imaginar que está haciendo algo cuando en realidad no lo haga. En el juego simbólico los niños utilizan algún objeto para simbolizar otro, por ejemplo pueden simbolizar que están hablando por teléfono cuando en realidad lo están haciendo a través de un plátano. Por lo general gran parte de este tipo de juego requiere de otros niños que participen, como el jugar “a la escuelita”, “al doctor”, “a la tiendita”, entre otros. 1.1.1.1 Pensamiento Piaget (citado en Bronckart y Aznar, 2000) dice que en esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de construcción de un nuevo universo de conocimiento representativo; la inteligencia aún no es lógica ya que se encuentra dentro del estadio del pensamiento preoperatorio. Crea espacios alejados de los límites estrechos de su percepción y los transforma, puede transmitir sus sentimientos y sus pensamientos y a la vez acceder a los de los otros, comienza a afirmar la conservación de la cantidad, así como la construcción del espacio, tiempo y causalidad. Comienza a recordar lo que pasó y anticipa lo que aún no ha ocurrido, es decir, agrega el pasado y el futuro representativos. A medida que interactúa con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la realidad cada vez de manera más objetiva. En las explicaciones que encuentra para los fenómenos que observa, aparece el predominio de la percepción y su incapacidad para relacionar ésta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones. Anticipa efectos en relación con causas, y encuentra la justa explicación para fenómenos sencillos que se le presentan o que puede observar de manera espontánea. Se enfrenta a otros puntos de vista al interactuar con otros niños en el medio en donde se desenvuelve,

11

aprendiendo que son igual de respetables que el suyo. Comienza a plantearse nuevas hipótesis, a buscar soluciones a partir de un error o conflicto. Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivación para el enriquecimiento de sus conocimientos. Sadurni (2003) dice que el niño es capaz de imitar a otras personas familiares como abuelos y tíos; dibuja la figura humana con cabeza, brazos y piernas; clasifica figuras geométricas por formas simples, colores secundarios y tres tamaños (chico, mediano y grande) y participa en obras de teatro sencillas asumiendo el papel de otro. Los arreglos de tamaño, números y clasificación espacial aún no la comprenden plenamente y son incapaces de realizar muchas operaciones mentales básicas pues su pensamiento aún no es lógico por lo que no pueden manejar abstracciones. Su pensamiento suele ser irreversible, o sea que no pueden imaginar el estado de las cosas si volvieran a su estado original. Por lo general se centran en los estados presentes y juzgan las cosas por su aspecto actual y no por la manera en cómo llegaron a ser así. Su pensamiento es egocéntrico y se concentran en sus propias percepciones y suponen que todas las personas tienen la misma perspectiva que ellos. 1.1.1.2 Lenguaje Vygotsky (citado por Shaffer, 2000) dice que llega un momento en la vida del niño preescolar en la que tanto el pensamiento como el lenguaje se fusionan y que muchas de las posturas que Piaget llamaba “egocéntricas” no son más que una transición del razonamiento pre-lingüístico al verbal. Observó que es más probable que los niños hablen consigo mismos especialmente cuando intentan solucionar problemas o logran metas importantes, sobre todo cuando encuentran obstáculos para lograr sus objetivos. Para él el habla que no es social no es egocéntrica, sino comunicativa, es decir, es un habla para sí o habla privada, que ayuda a los niños a elaborar estrategias y regular su comportamiento para tener más probabilidades en el logro de sus metas. Por lo tanto el lenguaje para el niño puede ser una herramienta que los puede convertir en organizados y eficientes solucionadores de problemas. En la evolución del lenguaje, el niño utiliza primeramente para comunicarse de manera verbal palabras ni muy generales ni muy específicas. Conforme va creciendo va incrementando el número de palabras que especifican con mayor detalle el objeto al que se refiere o lo que desea. En este caso son los padres y otros adultos quienes le pueden ayudar a comprender tanto la percepción como la concepción de los objetos nombrándoselos y explicándoles su utilidad. León (1989) menciona que el vocabulario del niño preescolar de entre cinco y seis años de edad es de entre 2,000 a 2500 palabras; ya puede utilizar frases que contengan entre seis y ocho palabras y poco a poco va utilizando más conjunciones, preposiciones y artículos, y su lenguaje va siendo menos egocéntrico. Frecuentemente comete errores gramaticales en las excepciones en la conjugación de algunos verbos y puede decir: “cabo” en lugar de “quepo” o “encontro” en lugar de “encuentro”. En esta edad también es capaz de tararear y cantar canciones, repite instrucciones que se la han dado, señala lo que es lejos, cerca, encima, debajo; responde a preguntas complejas como: “que pasa si…”, define objetos por su uso como: pelota, carro, cuchara, etc., y mantiene una conversación con un adulto utilizando con precisión su gesticulación. Puede relatar experiencias del acontecer diario empleando el tiempo ayer y mañana. Tanto el

12

lenguaje como el desarrollo cognoscitivo tienen una fuerte relación en el progreso del pensamiento, ya que cuanto más elevado sea el lenguaje, mayor será el nivel mental del niño, así como su actividad creadora. Munssen (1990) dice que el ambiente del hogar es fundamental para su desarrollo, así como los valores de la comunidad en la que vivan. Por lo regular un niño de clase media baja tiene dificultades en el aprendizaje escolar debido al bajo apoyo que puede recibir por parte de su familia o de su entorno y cuando reciben apoyo fuera de casa, con frecuencia resulta difícil vencer los efectos ya que en la familia continúan sin brindarles el soporte requerido por lo que es muy probable que el niño continúe con deficiencias en el aprendizaje. 1.1.1.3 Atención Al inicio de la etapa preescolar, tanto la atención como la memoria y la imaginación juegan un papel muy importante en el desarrollo del niño ya que es aquí donde comienzan a formarse. Mujina (1990) dice que al niño de tres años de edad le resulta muy difícil concentrar su atención en un objeto y durante una actividad que resulta atractiva para él su atención puede durar de 8 a 10 minutos. Conforme el niño va creciendo las actividades van siendo más complejas y la atención poco a poco se va volviendo más concentrada y estable, pudiendo incluso permanecer jugando un mismo juego de 30 a 50 minutos. Al final de la etapa preescolar el niño es capaz de permanecer hasta el doble del tiempo que un niño más pequeño mirando ilustraciones, comprendiéndolas mejor y teniendo la capacidad de observar detalles de las mismas. Aunque el niño de edad preescolar avanzada comienza a dominar la atención voluntaria, en esta edad el tipo de atención que predomina es la involuntaria, por lo que una actividad que le resulte poco atractiva le impide concentrarse, mientras que en el juego puede permanecer concentrado durante un tiempo más prolongado. 1.1.1.4 Memoria La memoria es la capacidad de recordar, lo cual permite a la persona percibir de una manera selectiva, clasificar, razonar y formar conceptos más complejos. Para retener la información, el niño tiene dos comportamientos que son el reconocer y el recordar. Dentro del reconocimiento, el niño selecciona entre imágenes u objetos presentes o hechos que estén ocurriendo en ese momento y que haya visto o experimentado con anterioridad. En el recuerdo, el niño tiene la capacidad de recuperar información de objetos que no estén presentes o hechos del pasado, para lo cual se requiere de la memoria a largo plazo aún cuando el objeto no esté visible en ese momento. Vygotsky (2009) dice que los niños en etapa preescolar tienen un mayor reconocimiento en el recuerdo aunque es necesario que un adulto le recuerde constantemente las cosas, ya que así podrán desarrollar la habilidad de retener y recuperar la información correcta en el momento requerido hasta que logren dominarla y así poder tener un buen desempeño en etapas posteriores. Los niños en esta etapa son mejores en el reconocimiento que en el recuerdo, pero pueden mejorar su rendimiento en las tareas de retención si sus cuidadores les realizan ejercicios para potencializar su memoria, tales como cantar canciones e inventar nuevas palabras en el momento de cantarlas para ver si los niños se dan cuenta del error, leer rimas, releer cuentos y permitir que el niño diga lo que viene a continuación, relatar los acontecimientos

13

de un viaje, entre otros. Realizar juegos de mesa de acuerdo a su edad y en familia, es muy enriquecedor para él. 1.1.1.5 El juego El juego representa para el infante un medio de recreación, ya que a través de él disfruta y crea, además de que va desarrollándose física, psíquica, social y espiritualmente. Esteva (2001) en su obra El juego en la edad preescolar dice que en esta etapa el juego para el niño se va transformando y lo que en un principio era jugar con su propio cuerpo o con otros objetos que le causaban placer como escuchar sonidos y observar colores, ahora utiliza objetos sustitutos e imaginarios y siente la necesidad de imitar a los adultos, es aquí en donde surge el juego de roles, el cual es una forma particular de actividad para los niños y las niñas de esta edad. Por medio del juego de roles el niño resuelve una contradicción propia de su edad que es la de ser como los adultos y hacer lo que ellos hacen. Asimismo le ayuda al pequeño a desarrollar su imaginación, lenguaje, independencia, voluntad y pensamiento. La dramatización y la representación de papeles le permiten resolver conflictos, expresar sentimientos y conflictos intensos e integrarlos con cosas de las cuales ya tiene conocimiento. El desarrollo de la curiosidad del pequeño en esta etapa, le ayudará en el desarrollo del pensamiento y formación de sus intereses cognoscitivos. A través del juego también logra conocer la velocidad, el peso, la gravedad, la dirección y el equilibrio. 1.1.2 Desarrollo físico En la etapa preescolar el niño alcanza un mayor desarrollo biológico y poco a poco va adquiriendo mayor control e independencia de su cuerpo. En esta fase los niños pueden caminar, correr, alimentarse por sí mismos, controlar la mayor parte de su cuerpo, satisfacer sus propias necesidades y comunicarse. Fortalecen sus músculos grandes tratando de alcanzar algo, rodando, empujando, sentándose, gateando, trepando y caminando, lo cual les va a conducir al desarrollo de los movimientos más finos que dependen de músculos pequeños y que son necesarios en la vida cotidiana, por ejemplo para sostener una cuchara o manejar un lápiz para hacer dibujos, escribir o iluminar (Papalia y Wendkos, 2000). 1.1.2.1 Crecimiento y desarrollo. Papalia menciona que conforme el niño va creciendo, sus movimientos van siendo cada vez más finos y controlados, aunque un niño que tiene habilidades motoras gruesas no necesariamente tiene que tenerlas en sus habilidades motoras finas, ya que quien es hábil para lanzar un balón con el pié probablemente no tenga la habilidad suficiente como para atarse las agujetas de los zapatos. Illingworth (1981) dice que el niño preescolar de entre cinco y seis años establece la lateralidad, posee mayor dominio en la gesticulación fina, puede recortar, picar o pegar sobre una línea recta sin salirse, aunque el manejo del lápiz sigue siendo torpe. En esta edad va desarrollando una mejor precisión: brinca y salta sin dificultad, puede pararse sobre un solo pie y conservar el equilibrio en puntas de pie durante varios segundos, es más apto para la danza, ejercicios y pruebas físicas que anteriormente no realizaba. Puede coger una docena de bolitas una por una y dejarlas caer dentro de un frasco ya sea con la mano izquierda o derecha. Tiene un mayor dominio en el manejo de las herramientas, maneja bien el cepillo de dientes y sabe lavarse la cara. Maneja el lápiz con mayor seguridad

14

y decisión. Puede dibujar una figura semejante a una figura humana, reconoce su mano derecha e izquierda pero no las de los demás. 1.1.2.2 Altura, peso y apariencia. En cuanto a la altura promedio que debe tener un niño de entre cuatro y seis años es de 90 a 110 centímetros y un peso de 14 a 17 kilogramos. El peso de su cerebro es del 75% al 95% del peso que tendrá su cerebro cuando sea adulto, su fuerza muscular poco a poco aumenta significativamente. Aún tiene los dientes de leche y alrededor de los seis años éstos comienzan a ser reemplazados por dientes permanentes (Gesell y otros, 1979). 1.1.2.3 Sistemas motor grueso y fino. Referente al desarrollo motor el niño ya tiene un control intestinal y de vejiga del 80% a los cuatro años y del 90% a los cinco años. Comienzan a haber cambios en el control motor fino y en la coordinación motora. (León de V., 2007). Algunas de sus habilidades motoras gruesas son: 1. Correr, saltar, hacer lanzamientos y patear. 2. Atrapar una pelota que rebota. 3. Pedalear una bicicleta y manejar bien el volante. 4. Saltar en un pie y balancearse durante algunos segundos. 5. Subir y bajar escaleras sin ninguna dificultad. 6. Algunas de las habilidades motoras finas son: 7. Realizar el dibujo de la figura humana 8. Utilizar tijeras. 9. Dibujar formas geométricas. 10. Recorte en línea recta sin problemas 11. Vestirse y desvestirse correctamente. 12. Maneja correctamente los cubiertos de la mesa. 13. Monta y desmonta rompecabezas 14. Juega con barro y plastilina creando objetos de su imaginación. 15. Puede manipular objetos pequeños sin dejarlos caer. Es importante mencionar que para el desarrollo de sus habilidades motoras tanto gruesas como finas es importante el factor genético, el ambiente en que se desarrollen y el apoyo que los padres o cuidadores les brinden en el desarrollo de sus habilidades. 1.1.2.4 El sueño El sueño es un factor importante para el desarrollo del niño, ya que es una manera de restablecer energías. Alrededor de los tres años de edad, los niños se vuelven inquietos justo antes de la comida ante la necesidad de llevar a cabo un pequeño descanso. Los patrones de sueño van cambiando conforme el niño va creciendo, por lo general duermen profundamente durante la noche y durante el día necesitan una siesta o un tiempo de descanso hasta alrededor de los cinco o seis años de edad. Cuando van alcanzando la edad de cinco años comienzan a resistirse a tomar un descanso pues prefieren estar dentro del ámbito de los adultos que permanecer solos en su cama. Cada vez les cuesta más trabajo conciliar el sueño durante el día. Al dormir durante la noche, la mayoría de los niños entre los tres y cinco años permanecen secos, sin embargo

15

es normal en esta edad que de cuando en cuando tengan alguna emisión involuntaria de orina, la cual es normal siempre y cuando no se realice durante dos o más veces durante un mes ni después de los cinco años de edad. En esta edad preescolar es conveniente inducir al niño a dormir en un horario determinado, jugando con la imaginación o leerles un libro de su preferencia o contarles un cuento infantil. Ante todo, debe ir a la cama con una actitud placentera y de armonía familiar, jamás como un castigo. En la mente del niño deben grabarse que todas las cosas del hogar marchan igual y evitar que los conflictos conyugales se lleven a cabo en horas nocturnas y que rompan la tranquilidad de los niños (Sparrow, 2004). 1.1.2.5 Alimentación En esta etapa el niño comienza a ser más independiente por lo que la influencia externa a la familia es más notable en cuanto a la alimentación. Hernández (2001) menciona que en este período el niño ya ha alcanzado la madurez completa de sus órganos y sistemas que intervienen en la digestión, absorción y metabolismo de los nutrientes. Su crecimiento es más lento y estable, logran adquirir 2 kilos de peso y de 5 a 6 cm de talla al año; desarrolla una actividad física más intensa y por tanto el desgaste energético es mayor por lo que los padres deberán tener cuidado de adaptar su alimentación de acuerdo a las necesidades actuales del niño. Su sistema psicomotor ya le permite manipular con mayor precisión los cubiertos para llevarse los alimentos a la boca, puede reconocer y escoger los alimentos que va tomar al igual que un adulto. Por lo general el niño tiende a comer lo que comen los padres, por lo que la madre debe crear hábitos alimentarios saludables y procurar que el niño ingiera alimentos sanos en su escuela con el respectivo apoyo y vigilancia de de sus maestros. Es importante crear en el niño la consciencia de que su alimentación sana le llevará a un buen estado físico en la edad adulta. 1.1.2.6 Enfermedades Rodríguez (2003) dice que durante esta etapa, el niño está expuesto a contraer una serie de enfermedades al interactuar con otros niños en la escuela, por lo que las autoridades de salud recomiendan que el niño cuente con todas las vacunas necesarias y cumplir con las dosis demandadas por dichas instituciones como una medida de prevención. Entre las enfermedades más comunes tanto en la etapa preescolar como escolar se encuentran las siguientes: 1. Virales: Sarampión: Es una infección viral contagiosa que produce síntomas otorrinolaringológicos y una erupción característica en la piel. Varicela: Infección contagiosa que produce una erupción en la piel con comezón y formada por grupos de manchas pequeñas, planas o elevadas, ampollas llenas de líquido y costras. Paperas: Infección contagiosa que causa un agrandamiento doloroso de las glándulas salivales. Si bien las enfermedades de los niños son muy comunes, es importante aislarlos de los otros niños para evitar contagios y mantener una alimentación balanceada que incluya todos los grupos de alimentos para procurar que éstas sean lo menos desagradables posible.

16

2. Diarreicas: Diarrea: Aumento del volumen, frecuencia o cantidad de líquido en las deposiciones, en general se deben a una infección bacteriana o viral, a toxinas alimentarias, etc. Cuando los niños tienen diarrea, pueden también tener otros síntomas incluyendo náusea, vómito, dolor estomacal, dolor de cabeza y fiebre. 3. Respiratorias: Bronquitis: Inflamación del tejido que recubre los conductos bronquiales. Su síntoma predominante es la tos. Gripe: enfermedad causada por un microbio que puede encontrarse en el ambiente. Existen otros síntomas que los niños presentan y que pueden ser signo de alguna enfermedad ocasionada por alguna situación física o psicológica, tales como dolores de cabeza, de estómago, fiebre, náuseas, vómitos, etc. Ante cualquier situación de enfermedad es importante que el pequeño permanezca en casa tanto para evitar alguna complicación como el contagio al resto de los niños. Si los síntomas se llegaran a presentar en la escuela, es recomendable hacer revisar al niño por los encargados de salud del plantel y llamar a sus padres para que le den la atención que requiere. 1.1.3 Desarrollo psicosocial del niño Para tener un sano desarrollo intelectual, emocional, social y moral, es importante que el niño desarrolle un lazo afectivo fuerte, cercano, recíproco y estable durante un largo período de su vida, Este lazo debe estar caracterizado por el placer mutuo de estar juntos. Las interacciones que el niño ha tenido con las personas que lo cuidan de forma constante le proporcionan confianza permanente no solo para el desarrollo emocional sino también para su desarrollo cognitivo. Para esto es necesario que quien lo cuida le de demostraciones de cariño, cuidado y atención, mismas que deben ser continuas, diarias y estables para que el niño vaya desarrollando seguridad, confianza y el sentimiento de ser una persona importante y valiosa. Las relaciones emocionales que se otorguen al niño en edad temprana, serán la base de donde surge el desarrollo social, emocional e intelectual. Cuando un niño se siente seguro de sí mismo aprende a diferenciar y a expresar sus emociones como la alegría, la tristeza, el miedo, la rabia, la admiración, la sorpresa, etc. El conocimiento que adquiere de sobre su persona surge principalmente de la relación íntima y amorosa con la madre, el padre y otros adultos cercanos. Los actos que ellos celebren y valoren al niño, éste las entenderá como características propias y positivas, lo que le permitirá formarse una imagen positiva de sí mismo y por tanto tener una buena autoestima. (Hauessler y otros, 2004)

1.1.3.1 Sentimientos y emociones Conforme los niños van adquiriendo mayores habilidades y van saliendo de la infancia primera, enfrentan dos presiones: por un lado tienen la suficiente madurez como para realizar cosas nuevas, y por otro lado muchas de esas actividades que ellos desean realizar no tienen aprobación social. Erikson (1982), hace referencia a esta etapa llamándola autonomía contra vergüenza y duda, en la cual se inicia el autocontrol y la confianza en sí mismo. Los niños Van aprendiendo a hacer cada vez más cosas por sí mismos como cuidarse, alimentarse, ir al baño, vestirse, etc.

17

En este período los padres deben fungir como protectores del niño pero no como sobreprotectores. Cuando los padres no apoyan los esfuerzos que hacen sus hijos por dominar las habilidades motrices básicas y cognoscitivas, es probable que los niños comiencen a sentir vergüenza y entonces adquiere inseguridad en el manejo de éstas. Erikson cree que los niños que carecen de confianza propia pueden desconfiar de sus propias capacidades a lo largo de su vida. Con la iniciativa que se presenta en el niño, surge también la conciencia de que algunas actividades son prohibidas y puede sentir confusión entre lo que quiere hacer y lo que no debe hacer. Lo ideal es que los padres promuevan el gusto por la actividad y al mismo tiempo entender que no se puede actuar con base a todos los impulsos. Papalia y Wendkos (1998), dicen que es importante que los adultos establezcan límites apropiados y supervisar sin interferir, salvo que haya necesidad, ya que si no se permite a los niños que hagan solos las cosas tal vez se desarrolle el sentimiento de culpa, pudiendo llegar a creer que lo que quieren siempre está mal. Les causa angustia el hecho de que sus padres puedan abandonarlos o dejarlos de amar, sobre todo cuando éstos dejan de darles atención o protección a manera de castigo. Otro motivo de ansiedad es cuando reciben por parte de los padres amenaza de castigo pues para ellos representan personas muy poderosas y no tienen idea del límite del castigo que sus padres puedan imponerles. Las situaciones impredecibles o confusas, como cuando el niño despierta en un lugar extraño sin ver rostros conocidos le causan confusión, frustración y ansiedad. Otras ocasiones el miedo y la ansiedad pueden estar producidas por causas de su imaginación. La ansiedad puede estar producida también por celos de un hermano o amigo que pueda quitarles el amor de sus padres. De algún modo todos los niños llegan a sentir miedo o ansiedad, para lo cual se recomienda que los padres o cuidadores les ayuden a entender sus miedos alentándolos con sutileza y empatía a que los afronte y los supere. Cuando se utiliza la fuerza o la voz alta para hacer entender al niño que está en un error, los resultados resultan negativos, así como el ignorarlos. Por lo regular los niños pequeños tienden a tener miedo a determinadas cosas como el ruido, a algunos objetos o personas o a lo que pudiera sucederles. Para los niños de entre cinco y seis años tienen mayor temor a las cosas imaginarias o abstractas, como la oscuridad, la muerte, a estar solos, a hacer el ridículo, a los ladrones, etc. También existen otros temores reales como el ser mordido por un perro, ser atropellados por un auto, etc. Poco a poco van creándose conciencia de que existen muchas cosas a las que les debe tener, tomando en cuenta de que el miedo y el temor son emociones normales e indispensables para el desarrollo y la protección de una persona. En esta etapa también se manifiestan las actitudes agresivas, disminuyendo a los seis o siete años en donde empiezan a desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás. Sin embargo hay muchos niños que no logran controlar su agresividad y por el contrario la aumentan, debiéndose esto a experiencias familiares o sociales difíciles para el niño. Por lo regular los padres que dejan de reforzar los comportamientos positivos a sus hijos son severos o inconscientes al castigar ciertos comportamientos negativos. El desarrollo emocional del niño se relaciona con sus sentimientos, reacciones, necesidades y manera de afrontar las situaciones. Las siguientes características pueden describir las emociones de un niño en etapa preescolar:

18

4. 5. 6. 7.

Pueden expresar tristeza, felicidad, coraje, amor, etc. Son impulsivos. Frecuentemente les es difícil controlar sus emociones. Su estado emocional puede afectarse por su estado físico. Pueden irritarse fácilmente cuando están cansados o enojados. 8. Su estado emocional también puede verse afectado por sentimientos de competencia, por lo que es recomendable elogiar sus esfuerzos y alentarlos cuando sea necesario para que desarrollen seguridad en sí mismos, autoestima, autovaloración y aceptación. Es de suma importancia que tanto padres de familia como maestros tengan amplios conocimientos del desarrollo emocional del niño preescolar para así poder tratarlos de una manera adecuada, pues del reconocimiento de sus emociones y sentimientos, así como de auto controlarse y motivarse a sí mismo serán la base para que desarrolle una buena inteligencia emocional, lo cual le ayudará a tener una vida más satisfactoria en todos los ámbitos de su vida. 1.1.3.2 La autoestima infantil De acuerdo a Palladino (1998), la autoestima se define como un sistema interno de creencias y la manera en como experimentar la vida. Cuando se habla sobre tener una autoestima alta, se refiere a tener un sentido positivo del propio valor como persona, la cual está conformada por una serie de sentimientos aprendidos y pensamientos positivos que inducen al niño a tener la sensación de poder lograr lo que se propone. Es importante que los padres desarrollen en sus niños la autoestima desde edades muy tempranas, ya que ésta condiciona la forma en cómo el ser humano se muestra y actúa ante el mundo. Cuando una persona logra tener un nivel alto de autoestima experimenta una vida constructiva y positiva en los Diferentes aspectos de su vida, enfrenta los retos de manera productiva, utiliza los propios recursos para salir adelante ante cualquier circunstancia y disfruta más de la vida. Una persona con baja autoestima se caracteriza por sentirse frecuentemente inferior y les cuesta trabajo enfrentar situaciones complicadas de la vida cotidiana y frecuentemente no se sienten merecedores de ningún logro. La autoestima surge a través del trato que los padres principalmente y aquellas personas encargadas de los cuidados del niño, le brindan de manera cálida y segura. Cuando el niño, conforme va creciendo va percibiendo que sus necesidades básicas son cubiertas, aprende a confiar en los demás y por tanto en sí mismo. Se siente merecedor de dichos cuidados de forma que el sentimiento de seguridad está presente a lo largo de su desarrollo. Un niño que crece seguro sí mismo aprende a respetarse, quererse y aceptarse a sí mismo, lo cual es determinante en la formación de la autoestima. Hay padres que consideran que la autoestima se construye a base de premios, refuerzos, felicitaciones, regalos, etc., sin embargo la única manera de edificarla es estimulando al niño mediante la calidad de tiempo y amor que se le brinde, especialmente de aquellas personas significativas para él como lo son sus padres y sus cuidadores principales. A medida que el niño va creciendo interactúa con otras personas lo cual le brinda más experiencias, mismas que contribuyen a su crecimiento y fortaleza. Mientras más experiencias tenga el niño dentro y fuera de su hogar, mayor será su capacidad de

19

comprender el mundo que le rodea y de participar en conversaciones con mayor seguridad en sí mismo. 1.1.3.2 El juego en el sentimiento del niño Desde el punto de vista emocional, es mediante el juego que el niño expresa sus sentimientos, sus emociones y sus frustraciones, para lo cual requiere de otros niños de su misma edad con quienes, al identificarse, llena sus necesidades socio afectivas. Gracias a este tipo de juego los niños realizan sus ideales de convivencia en comunidad, y a través de ellas descarga emociones, temores, agresividad y deseos. Aprende a respetar reglas y leyes en respeto del otro, permitiéndole entrar en contacto consigo mismo y con los valores sociales inculcados. Hace sus primeros intentos de control de sus emociones, aprende hábitos emocionales, mentales y sociales, comienza a generar su placer por las reglas y dominio de su conducta y comienza a permanecer en el juego por voluntad propia (Aguilar, 2003). 1.2 LA FAMILIA La familia juega un papel sumamente importante para el niño ya que es su primer agente socializador y por tanto es quien mayor influencia tiene en él dentro del desarrollo social y afectivo. El hecho de pertenecer a un grupo social le permite desarrollar sentimientos de seguridad, tener fuentes de afecto y aceptación pues es precisamente su familia de quien recibe la estimulación de sus capacidades. A medida que va creciendo, recibe una influencia cada vez mayor por parte de los amigos o de otras personas externas y la influencia familiar va disminuyendo, por lo que los padres deberán esforzarse por crear en los hijos buenos hábitos en su relación intrafamiliar, lo cual será para el pequeño un ejemplo a seguir. 1.2.1 Los padres Cuando los padres tienen la intención de educar un hijo, necesitan tener presente que no se puede enseñar aquello que no se posee o aquello en lo que no se cree, por lo que al intentarlo se requiere realizar una auto observación con la finalidad de superar las conductas que impiden llevar a cabo una vida eficaz. Dicha auto evaluación y modificación de conducta ayuda a comprender mejor a los hijos, ya sean niños o adolescentes, a lo largo de su propio proceso de desarrollo emocional. Los padres que tienen el deseo o la intención de desarrollar la inteligencia emocional en sus hijos deberán mostrarse ante todo como una persona “real”, con defectos pero perfectible, con virtudes, fallas, errores y aciertos que puede mejorar siempre que se lo proponga. Smeke (2006) señala algunas actitudes que deben tomar en cuenta los padres como promotores de la inteligencia emocional y que son: 1. Mostrarse como un ser humano que incondicionalmente desarrolla su labor como educador de sus hijos dentro de una actitud de respeto y afecto. 2. Desarrollar constantemente la habilidad de empatía por cada persona. 3. Presentar una actitud de aceptación positiva e incondicional hacia todos los integrantes de su familia o grupo.

20

4. Entender a cada uno de los integrantes de su familia, en función a sus diferencias individuales; y en respuesta a éstas atiende las necesidades generales del grupo y de cada uno de sus hijos en particular. 5. Estar a favor de su hijo y no en su contra. Señala Smeke que generalmente la adquisición de las actitudes que facilitan el desarrollo de la inteligencia emocional, exige al padre una nueva forma de escuchar y de comunicarse con sus hijos, una manera más empática, más efectiva y más asertiva. Un padre que tiene una actitud constante y consistente hacia sus hijos, les está posibilitando el desarrollo de la inteligencia emocional. Cuando un padre de familia está promoviendo las actitudes anteriormente mencionadas, su hijo, al sentirse en un clima de aceptación, protección y afecto, automáticamente eleva su aprovechamiento escolar y el rendimiento en cualquier otra área de aprendizaje. Al crear un ambiente de aceptación y respeto, en el que no existe el temor a las burlas, amenazas, humillaciones, puesto que los padres no aceptarán actitudes negativas dentro del hogar, la autoestima del niño se eleva y al sentirse seguro de sí mismo participa con mayor entusiasmo en clase, coopera en el hogar, aprende cualquier cosa con mayor facilidad y se relaciona mejor con las demás personas. Hurlock (1988) en Desarrollo del niño dice que el niño requiere de un ambiente de estimulación para desarrollar sus capacidades físicas, sociales y psicológicas por lo que es determinante la relación que exista entre él y su familia. Para tener un sano desarrollo, el niño necesita no solamente del alimento físico, sino de palabras de estímulo que le hagan sentirse importante. Es recomendable que los padres tengan siempre una actitud acogedora para con sus hijos, que les muestren cariño, alaben las cosas que hacen bien, que los induzcan a tener contacto con otras personas y a comunicarse con ellas a través del lenguaje y a experimentar y explorar los objetos. Para el niño tanto el afecto como la autoridad están representadas por su padres, por lo que la actitud de ellos entre sí, y los papeles afectivos de ambos ejercen un efecto profundo en el desarrollo personal en él. Bowlby (1999) dice que la madre desarrolla una relación afectiva y de seguridad con el hijo que le será de gran utilidad para su desarrollo posterior. Uno de los roles de la madre para con sus hijos es hacerles sentir seguridad confianza a través de los cuidados que les otorgue, así como de enseñarles, en caso de que sea niña, los roles sexuales femeninos. En el caso de los varones será la figura paterna quien otorgue el aprendizaje de éstos. En cuanto a la forma de los padres de tratar a sus hijos varía de familia en familia. Aquellos padres autoritarios y poco o nada cariñosos tienden a desarrollar una personalidad desadaptada en sus hijos, así como aquellos padres indulgentes incapaces de crear reglas específicas y claras para con sus hijos. Existen padres que consideran que deben sacrificar su vida personal y forman un hogar centrado en los niños, creyendo que son ellos lo más importante, lo cual les llevará a crearlos caprichosos y dependientes, incapaces de resolver sus propios problemas o tomar decisiones por sí mismos. Lo ideal es que los padres distribuyan el tiempo necesario que deben pasar con sus hijos, tratando de brindarles calidad al tiempo que permanecen con ellos, brindándoles cariño y seguridad, así como dedicándose ellos mismos tiempo a su relación como pareja, fortalecerá el desarrollo del niño al sentirse dentro de una relación familiar sana.

21

El compartir momentos recreativos o juegos en familia da la oportunidad al niño no solamente de fomentar su inteligencia emocional, sino a ser felices y guardar dentro de sí recuerdos bellos que perdurarán en su memoria por siempre. La importancia de brindar un hogar cálido y seguro tiene como objetivo crear niños seguros de sí mismos, felices, amistosos, sin miedos ni ansiedades, sintiéndose útiles al grupo al que pertenecen. Por el contrario cuando un niño proviene de una familia en donde las relaciones son desfavorables entre sus miembros y que no les brindan ni atención ni afecto, su actitud es de inadaptación, tiende a la depresión y en ocasiones al aislamiento, procura muchas veces hacer cualquier cosa para agradar a los demás . Dentro de las relaciones familiares, los padres pueden contribuir a evitar la rivalidad entre hermanos. A continuación se mencionan algunos aspectos que pueden apoyar a los padres en dicha labor: 1. En lo posible evitar mezclarse en las peleas de los hijos. Procurar llegar a acuerdos y crear reglas claras y específicas. Si los hijos tratan de involucrar a los padres, éstos pueden explicarles que ellos son los responsables de crear el problema y también de resolverlo y evitar ponerse de parte de alguno. Es recomendable intervenir solamente si la situación se torna violenta y elogiar a los niños cuando resuelvan sus discusiones favorablemente. 2. Sea justo. Se recomienda que se dividan los quehaceres de manera equitativa, escuchar todos los diferentes puntos de vista de los hijos, así como darles privilegios apropiados a su edad y ser consistente con el resto de los hijos cuando tengan la misma edad. Es importante que el niño viva el valor de la justicia a través del ejemplo de sus padres y mayores. 3. Respetar la privacidad del niño. Cuando haya necesidad de reprenderlo por alguna cuestión, hacerlo a solas y en un lugar tranquilo y privado. Evitar avergonzarlo delante de los demás pues esto provocará que los demás lo molesten posteriormente. 4. Es conveniente aprovechar las reuniones regulares de familia para que todos los miembros expresen lo que sienten y piensan, así como para planear los eventos familiares. El traer un hijo al mundo es una de las más maravillosas experiencias que puede aportar la vida a un padre, sin embargo la responsabilidad de hacer de él una persona feliz es una labor cotidiana que no se debe olvidar, por tanto el trato que se le brinde al pequeño, los abrazos cálidos, las palabras de estímulo y el buen ejemplo, le formarán una fuerte estructura emocional que no se derrumbará a pesar de las dificultades que presenta la vida dentro de cualquier ámbito en donde se desenvuelva. Bradshaw (1988) dice que es importante para los padres establecer reglas o principios que sirvan como una base en la socialización dentro de la familia y que en ella puedan obtener beneficios en su inteligencia emocional. A continuación se mencionan algunos principios que pudieran servir a los padres: 1. Ser consciente de sus propios sentimientos y de los de sus hijos.

22

2. Mostrar empatía y comprender los puntos de vista de sus hijos. 3. Hacer frente de forma positiva a los impulsos emocionales y de conducta de los niños y regularlos permanentemente. 4. Plantear conjuntamente con sus hijos objetivos positivos y trazar proyectos de vida con alternativas para alcanzarlos. 5. Utilizar las dotes familiares y sociales positivas a la hora de manejar las relaciones con sus hijos. 1.2.2 Los hermanos Los hermanos, si es que existen, forman una parte importante dentro de la vida del niño y cada uno tiene una posición única en el orden fraternal. Cuando el hijo es el primogénito los padres le dedican mucha atención, sin embargo si ya existen hermanos anteriores a él, puede ser que el o lo primero sufra una experiencia de desplazamiento más marcada que el hijo menor. Dunn (1986) dice que los hermanos es el primer grupo de amigos que afecta el desarrollo de la personalidad del niño y le dan la oportunidad de entablar una amistad de franqueza, la cual los orientará hacia el comienzo del desarrollo en las relaciones humanas. Pueden ser incondicionales, aprenden a discutir el uno con el otro desarrollando facultades para resolver las disputas amigables y ampliando el poder de argumentar así como a tomar en cuenta el punto de vista del otro niño. El ejemplo que reciben de sus hermanos mayores es muy útil, sin embargo los genes juegan en ellos también un papel muy importante para su conducta en general y aunque los compartan, las experiencias de cada uno de ellos y la manera de percibirlas es distinta. Entre las cosas que afectan las relaciones de los hermanos y hermanas son: la personalidad, la edad, el número de años que los separa, el sexo y el orden de nacimiento dentro de la familia. Las relaciones entre los hermanos son muy especiales y únicas pues son los primeros lazos que forman los niños, así como su historia familiar, por lo que es importante que los padres ayuden a sus hijos a apreciare, amarse y respetarse pues al hacerlo les están proporcionando la oportunidad de tener amigos sinceros de por vida. 1.3 LA ESCUELA La escuela constituye para el niño un contexto de desarrollo socio-afectivo en el cual tanto su comportamiento como las relaciones con otras personas y su comunicación son diferentes a las que se expresan en la casa. El primer encuentro del niño con la escuela puede resultar doloroso ya que es la primera separación de sus padres y de su hogar. Algunos niños pueden sentir temor o miedo a enfrentarse a una situación diferente a la que no están acostumbrados, sin embargo la calidez con la que lo reciba su maestra será significativo en su desarrollo dentro de la institución. Un ambiente agradable en la escuela influirá en su comportamiento dentro y fuera de ella. Si el niño llega a manifestar ansiedad, fobia, rechazo hacia la escuela, o bien, conformidad, entrega al trabajo y entusiasmo esto será solo el reflejo de lo que vive dentro de su ámbito escolar. La información que los padres

23

den a sus hijos sobre su estancia en la escuela será de mucha utilidad en la seguridad que éstos sientan al permanecer dentro de ella, así como la puntualidad con la que recurran tanto a llevarlos como a recogerlos. 1.3.1 La maestra La maestra dentro de la escuela, además de ser la instructora, viene a representar a los padres de familia, principalmente a la madre. Por lo regular los niños sienten admiración y desarrollan cariño y apego pues pasan gran parte del día con ella. Su papel es fundamental, ya que las experiencias que éste adquiera en su primera práctica serán las bases para el éxito y aceptación por la escuela. Los niños que se sienten seguros y aceptados por sus maestras tienden a ser más participativos y a desenvolverse bien dentro del ámbito académico. Danoff (1995) dice que es importante que la maestra comprenda las necesidades tanto intelectuales como emocionales de cada uno de sus niños, así como el darse cuenta de que las actitudes que ella tenga para con ellos influyen de manera significativa. Cuando una maestra disfruta lo que hace logra transmitir ese gusto por el trabajo a sus alumnos, si ella es sensible y los trata con respeto es muy seguro que los niños aprendan también esta actitud. Para crear un ambiente de confianza, seguridad y respeto mutuo, el maestro debe cumplir con varios requisitos, entre los cuales: dar a los niños un sentimiento de seguridad y pertenencia, saber que la ella los quiere y se preocupa por ellos; respetar el trabajo de sus alumnos, sabiendo que cada uno de ellos trabaja de manera diferente; planear actividades que promuevan la independencia de los niños y el éxito en lo que hagan; proporcionar actividades y material apropiado para el desarrollo escolar del niño; tratar a cada niño como único, con sus características y necesidades personales. Igualmente es importante ayudarlo a manejar sus conflictos mas no solucionarle los problemas. Presentar alternativas para que tanto el niño como el resto de sus alumnos resuelvan sus problemas entre sí; aceptar los sentimientos del niño y ser un guía en su aprendizaje y no un solucionador de problemas; mostrar respeto por los seres importantes para el niño, así como actuar como modelo positivo para sus alumnos. La relación que la maestra tenga con sus alumnos y con las familias de éstos es de suma importancia para poder determinar el estilo de enseñanza que aplicará. Un buen maestro tiene confianza en sí mismo y asume su responsabilidad con compromiso, lo cual se ve reflejado en el desarrollo de los niños. Aquel que lleva a cabo su trabajo de una manera profesional es aceptado y querido tanto por los niños como por sus padres y por sus colegas, fomenta el humor en los demás, confía en la gente, cree tanto en los niños como en sus padres y es eficiente en la enseñanza al nivel que se encuentre el pequeño. La maestra dentro de su ámbito escolar es una promotora de la salud emocional del niño, ayudándole a tener confianza en los otros, teniendo iniciativa, estimulando su trabajo autónomo y promoviendo la empatía con sus compañeros y con ella misma. De acuerdo a Smeke, los reforzadores más poderosos del aprendizaje y del comportamiento en los seres humanos tienen que ver con el aprecio, el reconocimiento, la comprensión y el afecto y por supuesto la congruencia entre pensamientos, sentimientos y conducta pues de esta manera estarán contagiándolos de dichos valores. 1.3.2 Los compañeros de clase

24

Los compañeros de clase también forman parte de la vida del niño, ya que influyen en la socialización y en el desarrollo de su personalidad. Según Edwards y Mercer (1988) los niños aprenden a jugar y trabajar con otros niños, y a medida que crece su capacidad de cooperar con otros compañeros se incrementa; aprenden a jugar y a trabajar con otros niños. Alrededor de los cinco años pueden participar en juegos que tengan reglas, aunque éstas cambian con la frecuencia que imponga el niño más dominante. Es normal ver que un niño de preescolar atienda las demandas del más dominante sin que ponga mucha resistencia. Los niños de preescolar necesitan tener los límites bien definidos para que permanezca una buena relación entre sus compañeros y sentirse respetado por ellos. Al sentirse respetado por sus compañeros el niño demuestra iniciativa, curiosidad, deseo de explorar sin sentirse culpable o inhibido. Los niños tienden a agruparse de acuerdo a las semejanzas personales que tengan entre sí, incluyendo el género. Conforme el niño va creciendo se va volviendo más cooperativo y la amistad representa para él el juego y el gusto por las actividades recreativas. El sentirse aceptado por los otros le reafirma su autoconcepto y autoestima. La presencia de sus compañeros contribuye a experimentar juegos, aprende a obedecer reglas dentro de sus juegos, a compartir materiales, a esperar turnos, a ser tolerante, a ser empático, etc. mismos que serán de gran utilidad en la formación de su personalidad en el ámbito socioafectivo.

25

CAPÍTULO 2 LA INTELIGENCIA EMOCIONAL 2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS La inteligencia emocional ha despertado en los últimos años un gran interés dentro del ámbito educativo como una vía para el desarrollo socioemocional en los niños, sin embargo es necesario tomar en cuenta las diferentes teorías que han surgido a lo largo de la historia para poder llegar a lo que ahora se conoce como tal. En esta investigación se tomarán solamente algunas de ellas, mismas que se han considerado como importantes y que han aportado de alguna manera un conocimiento sobre aspectos que los estudiosos de la inteligencia racional no habían tomado en cuenta y que ahora es representativa dentro de la educación de los infantes. 2.1.1 El aprendizaje social de Bandura. En la Teoría del aprendizaje social Bandura (1977), trata de explicar tanto los factores internos como los externos de la sociedad que influyen en la adquisición de los reguladores de la conducta del ser humano. Dentro del aprendizaje social también conocido como aprendizaje vicario participan por lo menos dos personas: el modelo que realiza una conducta determinada y el que realiza la observación de dicha conducta. Asimismo sugiere que el ambiente causa el comportamiento, pero que el comportamiento causa también el ambiente, a lo cual llama determinismo recíproco, es por eso que empezó a considerar a la personalidad como una interacción entre el ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la persona. En sus estudios realizados, resalta aquel del “muñeco bobo” en el que a partir de una película realizada se le pegaba indiscriminadamente a un muñeco gritándole frases agresivas. Bandura mostró esta película a un grupo de niños de guardería. Posterior a esto se les permitió jugar en una sala en donde se encontraba un “muñeco bobo” y otros artículos entre los cuales se encontraba un martillo. Se observó al grupo de niños golpeando al muñeco y gritándole el mismo tipo de palabras que habían escuchado en la película e imitaron a la chica que la protagonizó. En este experimento se pudo observar que los niños cambiaron su comportamiento descargando agresividad sin que se les hubiera ofrecido algún refuerzo. Es claro que el comportamiento de las personas está altamente influenciado por factores personales como la motivación, la atención, la retención y producción motora. 2.1.2 La inteligencia social según Thorndike. Thorndike (citado en Goleman, 2006) define la inteligencia social como “la habilidad de comprender y manejar a las personas cuya base principal es la empatía, habilidad que es necesaria para poder convivir con las personas de nuestro entorno”. La inteligencia social permite comprender lo que verdaderamente sucede cuando dos o más personas interactúan entre sí, el interés porque la otra persona también esté bien, lo cual enriquece las habilidades de empatía y preocupación por el otro. La inteligencia social permite que las personas desarrollen la capacidad de armonizarse la una con la otra y lograr comprender la realidad interior del otro. Para Thorndike también existen otros dos tipos de inteligencia: La inteligencia abstracta que se refiere al manejo de ideas y la inteligencia mecánica que se refiere a la capacidad de entender y manejar objetos.

26

2.1.3 La inteligencia emocional en la concepción de Wayne. Por primera vez aparece el término de IE en la tesis de doctorado de Wayne en 1985: A study of emotion: developing emotional intelligence, en la cual habla de la ignorancia emocional que existe en las personas, misma que les causa problemas sociales tales como la depresión, la enfermedad, la adicción, los conflictos religiosos, la violencia y la guerra. Dice que los padres, maestros y otros adultos no solo ignoran las emociones cuando educan a los niños y adolescentes, sino que les transmiten modelos emocionalmente tóxicos a seguir, incluso en algunas acciones en las que los niños o adolescentes se sienten presionados a hacer alguna cosa, como por ejemplo disparar un arma y de manera innata no lo quieren realizar, los adultos los etiquetan llamándoles “peleles” o “cobardes”. Para Wayne las emociones son sistemas en gran parte inconscientes que se activan cuando se producen ciertos estímulos y si nos damos cuenta que existen en nuestro interior entonces se habla de sentimientos. Asimismo propone que la inteligencia emocional implica en relación creativa con el miedo, el dolor y el deseo y dice que su tesis ofrece una guía sobre como relacionarse con ellos de forma emocionalmente inteligente. En su tesis habla sobre una niña de 13 años, en Inglaterra que tenía que ser forzada a disparar un arma como parte de su formación en la escuela cuando sus emociones le indicaba mantenerse alejada de armas mortíferas. Con esto pretendía ejemplificar cómo el adulto anula la emoción del niño o del adolescente diciéndole que no tiene porqué sentirse de esa manera y lo instan a tener valor para hacer lo que emocionalmente no está preparado para hacer. (Wayne, 1985) 2.1.4 Las inteligencias múltiples desde la visión de Gardner. Anterior a Gardner (1983) se había considerado como punto de evaluación solamente la inteligencia lógico-matemática y la lingüística. A partir de Gardner la concepción de inteligencia varía y surgen a la luz el conocimiento de las inteligencias múltiples [IM], la cual es entendida como un conjunto de habilidades, talentos y capacidades mentales, mismas que se encuentran en todas las personas en distintos niveles de desarrollo. Para Gardner la inteligencia es una capacidad y por lo tanto se puede modificar en el transcurso de la vida. Acepta que existe en el ser humano una carga genética que influye en el desarrollo del individuo y que se puede modificar de acuerdo al medio ambiente, las experiencias y la educación en las que se haya visto envuelta la persona. Afirma que los seres humanos poseen las ocho inteligencias en mayor o menor medida y que si una persona utilizara solamente un tipo de inteligencia le resultaría imposible funcionar dentro de la sociedad y que tendría conflictos para valorarse a sí mismo o para valorar a los demás. Para él todos los seres humanos están capacitados para el amplio desarrollo de su inteligencia, apoyados en sus capacidades y su motivación. Afirma que todas las inteligencias son igualmente importantes y que es lamentable que la escuela solamente se tome en cuenta la inteligencia lógico-matemática y la inteligencia lingüística, pues los niños en su haber cotidiano ponen en práctica la mayor parte de ellas. Las diferentes inteligencias propuestas por Gardner son:

1. La inteligencia lingüística es la capacidad de usar palabras de manera efectiva y para manipular la sintaxis o significados o usos prácticos del lenguaje (escritores, poetas, buenos redactores, etc.)

27

2. La inteligencia lógica-matemática es la cualidad de aquellas personas que tienen la capacidad de categorizar, clasificar, inferenciar, generalizar, calcular y demostrar hipótesis (científicos )

3. La inteligencia espacial es aquella que poseen marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseñadores

4. La inteligencia musical. incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical. Dentro de las carreras propuestas para las personas que poseen esta inteligencia se encuentran los cantantes, compositores y músicos.

5. La inteligencia intrapersonal contiene la sensibilidad en las expresiones faciales, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la manera para responder afectivamente a dichas señales. Dichas personas pueden ser excelentes vendedores, políticos, profesores o terapeutas.

6. La inteligencia interpersonal incluye tener una imagen precisa de uno mismo, tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, temperamentos y deseos, la capacidad

motivaciones,

para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. (políticos, profesores, psicólogos o administradores). 7. La inteligencia naturalista se refiere al cuidado y el conocimiento de la naturaleza (biólogos o herbolarios). Se ha considerado importante mencionar ciertos aspectos de las inteligencias múltiples debido a que la educación ha sido orientada desde hace siglos a desarrollar en los niños solamente las habilidades requeridas para aprobar un ciclo escolar demandado por las instituciones de educación, o para promover el ego del pequeño pretendiendo que se reconozca como el primer lugar de su clase o de su escuela. Afortunadamente Gardner alienta a la humanidad a reconocer que aquellos que no son los primeros de la clase, que se les dificultan las matemáticas o el español y que probablemente tienen una baja autoestima ante la presión social o familiar, no son ni más ni menos inteligentes que los demás, simplemente tienen otras capacidades más desarrolladas que las de la lógica-matemática o la lingüística pero que son igualmente importantes en el desempeño integral del individuo. Cabe mencionar que las distintas capacidades, además de desarrollarlas a través de la experiencia se desarrollan también de acuerdo a la carga genética del individuo. Gardner menciona que esas potencialidades con las que nace el individuo se van desarrollando de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, de las propias experiencias, la educación recibida, entre otros. Para Gardner no todos tenemos los mismos intereses y capacidades y tampoco aprendemos de la misma manera. Nadie puede aprender exacta y específicamente todo lo que tiene que aprender, por lo que incita a los maestros a evaluar los intereses y capacidades de los estudiantes de una manera distinta a la tradicional.

28

Esta teoría presenta una comprensión más amplia del ser humano y de las distintas formas que tiene para aprender y manifestar sus conocimientos intelectuales y sociales, ofrecer actividades agradable y pertinentes de acuerdo a las habilidades, intereses e inteligencias desarrolladas en los estudiantes, lo cual les permitirá motivarse a descubrir su propio conocimiento, mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje y el trabajo del profesor. 2.1.5 Salovey y Mayer y la inteligencia emocional. Salovey y Mayer (citados en García, 2003) en su artículo Intelligence: Key readings on the Mayer and Salovey model (1990) mostraron su inquietud hacia el porqué unas personas se adaptan mejor que otras a las diferentes situaciones que presenta la vida. Tomando como referencia la propuesta de Gardner sobre las inteligencias múltiples, iniciaron una corriente crítica contra el concepto tradicional de “inteligencia” y mostraron una concepción distinta, dando importancia al manejo de las relaciones sociales dentro del desarrollo y salud mental de las personas y al que hasta ahora se conoce como IE, misma que en 1997 la definieron como: La habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento, la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones proviniendo un crecimiento emocional e intelectual. (p. 267) Por tanto, se puede decir que Salovey y otros fueron los primeros en emplear el concepto de IE, refiriéndose al tipo de inteligencia que permite al individuo desenvolverse adecuadamente dentro de la sociedad. El concepto que estos autores manejaron, así como lo hizo posteriormente Goleman se categoriza en cinco competencias emocionales: El conocimiento de las propias emociones, la capacidad para controlar las propias emociones, la capacidad para automotivarse, la capacidad de reconocimiento de las emociones de los otros y el control de las relaciones sociales. Todo esto con la intención de pretender que la vida del ser humano esté armonizada con él mismo y con su entorno. 2.1.6 La inteligencia emocional según Goleman. Goleman (1997) contribuye de una manera notable a transformar la creencia que se tenía sobre el valor único del coeficiente emocional, logrando que se emplee en diversos ámbitos, ya sea en el contexto familiar, social, escolar o empresarial. Afirma que para ser exitoso en la vida no es suficiente contar con un buen rendimiento intelectual, sino que hay que tomar en cuenta otros aspectos, mismos que anteriormente no lo habían sido totalmente: el control sobre uno mismo, el manejo de las emociones, la persistencia hasta lograr las metas, mostrar empatía con los otros, lograr tener independencia, etc. De tal modo que la inteligencia y la emoción estuvieran integradas en un nuevo concepto y que permitiera al individuo tener un dominio de sí mismo. Según Goleman existen personas que pueden tener un alto rendimiento en pruebas de inteligencia, sin embargo son incapaces de adaptarse armoniosamente a su entorno social debido a que carecen de sensibilidad hacia los sentimientos y hacia las necesidades de los demás. Menciona que la IE es el indicador más fuerte para tener éxito en la vida y la define como la capacidad de reconocer sentimientos propios y ajenos, y el conocimiento para manejarlos.

29

Una persona que tiene un buen conocimiento de sí mismo, altruismo, motivación personal, empatía y habilidad de amar y ser amado por amigos, compañeros y miembros de la familia es una persona que maneja muy bien su inteligencia emocional. Aquellas personas que poseen un alto grado de IE son aquellas que tienen verdaderamente éxito en el trabajo, así como carreras florecientes y duraderas, y relaciones interpersonales significativas. Asegura Goleman que la inteligencia emocional no proviene de nacimiento y que los padres de los niños pequeños pueden sembrar la semilla para ello. Una de sus intenciones, ha sido crear programas piloto con la finalidad de promover en los niños en etapa escolar las habilidades emocionales que les permitan tener un desarrollo tanto profesional como personal óptimo. Extremadura, España ha sido uno de los primeros lugares en donde se han llevado a cabo trabajos sobre la inteligencia emocional en los estudiantes. Se han trabajado las cinco áreas de la Inteligencia Emocional que son: la autoestima, el control del estrés, la motivación, la empatía, el liderazgo y las habilidades sociales. El objetivo principal de dicho trabajo es promover la comunicación entre el personal de la comunidad educativa, aumentar el rendimiento académico, disminuir la mala conducta en los alumnos, aumentar la tasa de asistencia a clase y conseguir relaciones más positivas, así como estimular la creatividad. Después de este programa piloto se notó en el profesorado una mayor colaboración para con la institución, mejor control del grupo por parte de éstos, disminución de baja autoestima, depresión y haber obtenido una valoración de sí mismos mucho mayor que antes de seguir el programa. Actualmente tienen un mayor control del estrés, mejor comunicación interpersonal y más liderazgo. Por parte de los alumnos han mejorado su vocabulario y su cortesía en el aula, y han mostrado mayor colaboración en las tareas del hogar. Su disciplina ha mejorado notablemente, se redujo el ausentismo, mejoró el rendimiento escolar, tienen un mejor control de la ira y la capacidad para expresar opiniones. Finalmente por parte de las familias de los alumnos que participaron en el programa, tienen un mayor compromiso de colaboración con la escuela y con sus hijos (Educación desarrolla un programa de IE, 2008). Este último es solo un ejemplo de cómo la inteligencia emocional puede contribuir notablemente en el desarrollo positivo de los niños. Si un niño en etapa preescolar, que es cuando comienza a tener consciencia del mundo que le rodea tiene la posibilidad de desarrollar su inteligencia emocional, reconocer sus sentimientos y saber expresarlos se podrán prevenir actitudes antisociales y de salud mental dando al niño una mayor oportunidad de desarrollo humano favorable. Un niño que crece amado, con límites, que aprende a amarse a sí mismo y a los demás, que sabe aceptar las frustraciones, conscientes de lo que pueden y no pueden hacer, que aprenden a enfrentarse a las dificultades de la vida, que aprenden a manejar su estrés y sus impulsos, que aprenden a relacionarse de una manera positiva y a respetar a los demás, a ser honestos, serán adultos seguros de sí mismos, exitosos en lo que hagan y felices. 2.2 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Los conceptos de inteligencia e inteligencia emocional se han desarrollado en los últimos 100 años, tomando como inicio las pruebas que Alfred Binet aplicó para examinar a niños franceses y posteriormente a los soldados norteamericanos durante la primera guerra

30

mundial. Posteriormente, en 1958 Weischler desarrolló la primer prueba para medir la inteligencia en los adultos. Fue así como se desarrollaron varias pruebas para medir un coeficiente intelectual que representaba de suma importancia para los educadores. La inteligencia emocional ha venido a revolucionar la creencia de que solamente aquellos que eran sobresalientes en las áreas de matemáticas y de español tenían la posibilidad de sobresalir en la vida. Actualmente dicha creencia es sustituida por otra que brinda la posibilidad de desarrollar un tipo de inteligencia que sobrepasa el coeficiente intelectual y que permite al individuo llevar una vida armónica y exitosa. Los conceptos que ellos manejaron son primeramente el concepto de IE, en segundo lugar el funcionamiento neurológico de la IE y finalmente la mente racional y la mente emocional. 2.2.1 Concepto de inteligencia A lo largo de la historia, han aparecido diferentes definiciones sobre el término de inteligencia, sin embargo hasta el momento no existe una que pueda englobar las ideas en una sola definición. Etimológicamente la palabra inteligencia proviene del latín intelligere que a su vez está compuesta por dos términos: intus que significa entre y legere que significa escoger, por lo que el origen etimológico del concepto de inteligencia hace referencia a quien sabe escoger. En este caso la inteligencia permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una cuestión (Elias y Tobías 2000). Algunos que se dedicaron a estudiar este concepto, tienen diferentes definiciones: Terman y Wechsler (citados en Papalia y Wendkos 2000) dicen que la IE es la capacidad de pensar de manera abstracta, mientras que Wechsler quien desarrolló tests de inteligencia para todas las edades propone que la inteligencia es la capacidad para actuar con un propósito concreto, pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el ambiente. Piaget, (citado en Abate, 2007) define la inteligencia como la capacidad de adaptarse al ambiente. Para él la inteligencia y el pensamiento lógico del niño se construyen progresivamente, siguiendo las propias leyes y pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. Como se ha podido ver cada teórico tiene sus propias definiciones, sin embargo todas ellas coinciden en la importancia que tiene el buen desempeño del individuo para desarrollar cualquier actividad que se le presente en los diversos aspectos de su vida. Gardner (citado en Abate, 2007) la define como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o en más culturas. Amplía el concepto de la inteligencia entendida como un atributo unitario y reconoce lo que el ser humano sabe de manera intuitiva. Para Gardner la brillantez escolar o académica no significa mayor inteligencia y las mediciones internacionales carecen de sentido ya que centran al alumno a aprender los contenidos a través de la memorización. Salovey y Mayer (1990) en Emotional Intelligence utilizan el concepto de IE para hacer referencia a aquellas conductas que permiten al individuo desenvolverse adecuadamente en la sociedad. Este tipo de inteligencia incluye supervisar y entender las emociones propias y las de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el pensamiento propio. Goleman (1997) por su lado dice que la IE está relacionada con un conjunto de habilidades que se basan en la capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos para que sirvan de guía al pensamiento y a la acción en su relación con el entorno.

31

2.2.2 Funcionamiento neurológico de la inteligencia emocional. De acuerdo a Goleman (1997) el ser humano por naturaleza posee una dicotomía neurológica, es decir, dos mentes que interactúan para construir su vida mental: La mente emocional y la mente racional. Dichas mentes operan en armonía la mayor parte del tiempo, sin embargo cuando aparecen las pasiones, la mente emocional toma mayor peso que la mente racional. LeDoux, (citado en Goleman, 1997) ha tratado de demostrar que es posible estudiar la emoción del modo en que se ha estudiado la razón, es decir, analizar cómo el cerebro procesa estímulos emocionales para producir una respuesta emocional. Dice Ledoux que en el pasado se pensaba que el estímulo producía el sentimiento pero que actualmente se piensa que lo que ocurre es que el estímulo llega a la amígdala y a partir de ahí se produce, por un lado la respuesta y por el otro el sentimiento. Desde su punto de vista la emoción es más fuerte que la razón, porque es más fácil controlar la emoción, en cambio es más difícil que el pensamiento racional controle la emoción. Sus investigaciones y las de otros neurólogos sugieren que el hipocampo, considerado desde hace mucho tiempo como la estructura clave del sistema límbico, registra y da más sentido a las pautas de percepción que a las reacciones emocionales. El hipocampo proporciona una memoria perfecta del contexto, lo cual es vital para el sistema emocional, mientras que la amígdala retiene el clima emocional que acompaña los datos proporcionados por el hipocampo. Mientras que el hipocampo hace que recordemos alguna situación pasada, la amígdala nos permite recordar las emociones que sentimos bajo esas circunstancias. Las conexiones entre la amígdala y la neocorteza cerebral son los acuerdos alcanzados entre pensamiento y sentimiento, lo cual explica porqué la emoción es importante para tener un pensamiento eficaz, ya sea para tomar decisiones acertadas o para simplemente ver las cosas de una manera más objetiva. LeDoux ha podido demostrar que en las primeras milésimas de segundo durante las cuales percibimos algo, no solo comprendemos inconscientemente de qué se trata, sino que tenemos una opinión sobre ello, con lo cual comprendemos que nuestras emociones tienen mente propia y que ésta puede tener un punto de vista independiente de la mente racional. Como se mencionó anteriormente el ser humano tiene dos mentes: la mente racional y la mente emocional y el desempeño en su vida está determinado por ambas, por lo cual se considera importante no solo el cociente intelectual sino que también la capacidad de manejar y entender las emociones. Ni una es más importante que la otra, lo fundamental es encontrar el equilibrio inteligente de ambas para así armonizar razón y emoción. Para llevar a cabo este proceso de manera positiva es necesario comprender las propias emociones y entender de qué manera se puede potencializar el aprendizaje emocional, mismo que los padres pueden promover en sus hijos desde la infancia. El nivel de IE no está predeterminado genéticamente ni predeterminada por el género. No tiene una etapa de desarrollo y puede ser desarrollada durante toda la vida. Goleman (1997) dice que: LeDoux recurre al papel de la amígdala en la infancia para sustentar lo que durante mucho tiempo fue un principio básico del pensamiento analítico: que las interacciones de los primeros años de vida proporcionan un conjunto de lecciones emocionales basadas en la adaptación y en las dificultades de los

32

contactos entre el niño y las personas que se ocupan de él. Estas lecciones emocionales son tan potentes y sin embargo tan difíciles de comprender desde el ventajoso punto de vista de la vida adulta porque, según cree LeDoux, están almacenadas en la amígdala como cianotipos toscos y mudos para la vida emocional. Dado que estos primeros recuerdos emocionales se establecen antes de que el niño conozca las palabras para expresar su experiencia, cuando estos recuerdos emocionales se ponen en funcionamiento en la vida posterior, no existe un conjunto igual de pensamientos articulados sobre la respuesta que nos domina. Una razón por la que podemos quedar tan desorientados por nuestros estallidos emocionales es que a menudo datan de una época temprana de nuestra vida, cuando las cosas eran desconcertantes y aún no teníamos palabras para comprender los acontecimientos. Tal vez tenemos los sentimientos caóticos, pero no las palabras para expresar los recuerdos que los formaron (p.42). 2.2.3 La mente racional y la mente emocional Cuando se habla de mente racional y mente emocional se consideran dos formas diferentes de funcionamiento cognoscitivo que, aunque distintas, interactúan entre sí para construir la vida mental del individuo. Antiguamente se daba más importancia a la memoria racional y no se permitía que las emociones intervinieran en las acciones o decisiones. Actualmente se conoce la importancia de lograr un equilibrio y permitir a ambas partes que intervengan en el actuar cotidiano del individuo. Según Pifarré (2003), la memoria emocional es la parte de la memoria donde se guardan las sensaciones de tipo emocional como sentimientos, emociones, sensaciones, percepciones sensitivas como la alegría, la euforia, el dolor, el sufrimiento, la pena, la preocupación, la sensibilidad, la rudeza, el afecto. En esta memoria es donde se encuentran los esquemas afectivos, las creencias, las costumbres emocionales que junto con la memoria racional forman el centro de la personalidad, misma que se va formando desde que nace el individuo a través de la experiencia que va teniendo tanto positiva como negativa a lo largo de su historia y que van a repercutir en su conducta en la vida adulta. Se podría decir que el esquema afectivo está compuesto por estructuras neuronales y de información externa que permiten organizar, reconocer, interpretar y dar un significado a los sucesos emotivos que se presentan alrededor. Dichos esquemas forman por un lado la parte genética del individuo, o sea de las células nerviosas donde radican las emociones, y por la otra los sucesos o acontecimientos vividos y que van conformando su inteligencia emocional. 2.3 INFLUENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA PERSONALIDAD DEL NIÑO. A lo largo de la presente investigación se han tomado algunos aspectos sobre la inteligencia emocional, mismos que nos han permitido conocer la importancia de ésta en la vida de las personas y principalmente en la de los niños pues el sano crecimiento y desarrollo que éstos tengan en su infancia repercutirá en el desarrollo intrapersonal e interpersonal dentro del ámbito en donde se desenvuelvan en cualquier etapa de su vida. Para lograr este fin es necesario sensibilizar tanto a padres como maestros de la importancia de su desarrollo en los niños, pues el esfuerzo que ellos hagan ahora se verá reflejado en los adolescentes y adultos quienes serán seguros de sí mismos, capaces de relacionarse adecuadamente con los demás y de fijarse metas específicas con la seguridad de que

33

lograrán en la vida cualquier cosa que se propongan. López y González (2005) dicen que la personalidad del niño se desarrolla de acuerdo a dos factores principalmente que son: las características genéticas (herencia) y las experiencias vividas a lo largo de su historia, especialmente las que se viven en el contexto familiar, escolar y social. Conforme va creciendo adquiere habilidades y características que integra poco a poco en su personalidad, tomando como base el aprendizaje social, principalmente de aquellas personas más cercanas a él y que forman un modelo de identificación. Ver anexo B. 2.3.1 La autoestima. La autoestima es considerada como la conciencia de una persona de su propio valor, tener la sensación gratificante de quererse y aceptarse como es ella misma y hacia sus relaciones con los demás. Para los niños es un elemento muy importante pues de ella dependerá su desarrollo en el aprendizaje, en las buenas relaciones, en las actividades y en la construcción de su felicidad. Cuando un niño adquiere una buena autoestima se siente competente, seguro y valioso. Todo aquello que se logra conseguir a través de una autoestima alta puede predecir una conducta y postura favorable hacia la vida en la adolescencia y en la edad adulta. López afirma que a través de la autoestima el niño reconoce los propios estados emocionales que se manifiestan a través de las emociones, es decir, adquiere la capacidad para reconocer cuáles son propias y cuáles son de las otras personas para poder así controlarlas. Esto le permite tener seguridad en sí mismo, en lo que hace y reaccionar adecuadamente ante el surgimiento de alguna emoción, comprendiendo que los demás también tienen sus propias emociones y que éstas deben ser vistas con respeto, asumiendo cada quien las suyas y teniendo una respuesta adecuada a las emociones de los otros sin dejarse influenciar por éstas. 2.3.2 El autocontrol El autocontrol se define como la capacidad de manejar los propios estados emocionales internos con el fin de lograr un desenvolvimiento agradable y aceptado por la sociedad, evitando comportamientos desagradables e inapropiados. Cuando una persona no tiene control de sus emociones, corre el riesgo de reaccionar de una manera inadecuada, dañando los sentimientos de otros y evitando la responsabilidad de sus propios actos, mostrando emociones descontroladas y desorganizadas (López y González, 2005). Este factor de la inteligencia emocional pretende que las personas no nieguen o repriman sus emociones, sobre todo las desagradables, sino que les den una expresión adecuada, lo cual implica estar alerta a la emoción que se produce, experimentarla con claridad, tener claro cuál es el comportamiento que se quiere expresar ante dicha emoción y la actitud que se va a asumir a partir de esta reflexión. Por lo regular una persona que maneja bien su autocontrol mantiene buenas relaciones con la demás y buena adaptación a pesar de la situación de conflicto. Lawrence Shapiro (2001) respecto al autocontrol dice que: La habilidad para resistir a los impulsos internos y las tentaciones externas es una parte crítica de la inteligencia emocional, como lo es la auto motivación. Esta última debe considerarse como el acelerador y el combustible de un coche, y el autocontrol es el equivalente de los frenos y del volante. Sin ambos elementos de “parada” y “puesta en marcha”, es poco probable que se pueda llegar al destino a tiempo y a salvo. (p. 143)

34

2.3.3 La motivación. López y González (2005) describen que la motivación está considerada como la energía que permite lograr un determinado objetivo o sacar adelante algún reto o proyecto. Para este rubro es importante fijar los objetivos de manera responsable y tener claro hacia donde se les quiere orientar. En este caso, los niños de preescolar tendrían que ser motivados por sus padres y maestros quienes son los responsables de crear las condiciones que faciliten la realización del objetivo propuesto por él. Los niños desde muy temprana edad saben que para conseguir algo que desean obtener hay que saber qué es lo que se quiere. Es importante que algún adulto cercano facilite al niño las condiciones para el logro de su objetivo. Una vez que el niño lo aprende logrará todo lo que se proponga en la vida. 2.3.4 Las habilidades sociales En un principio el mundo social del niño se limita a la familia, aunque en el proceso de crecimiento se va ampliando, incluyendo a otras personas miembros de la familia extensa, vecinos, amigos y otros niños cuando se integran a la vida escolar. Las habilidades sociales son aquellas capacidades que nos permiten manejar y vivir de manera más productiva las relaciones con las personas que conforman nuestro entorno. Existen personas que nacen con la habilidad de relacionarse fácilmente con los demás, pero hay que tener en cuenta que éstas pueden ser aprendidas y desarrolladas. Entre las habilidades sociales más importantes a tomar en cuenta son: la empatía, la comunicación, la construcción de relaciones interpersonales funcionales, la convivencia y el liderazgo, mismas que al ser desarrolladas proporcionan individuos más funcionales a la sociedad. 2.3.5. La empatía López y González (2005) definen la empatía como “la habilidad para tener conciencia de los sentimientos, necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad de responder adecuadamente frente a éstos”. Se basa principalmente en la autoconciencia, en la que se hace la diferencia entre las emociones de una persona y las de la otra, ya que podría correrse el riesgo de asignarle al otro las emociones propias o de asignarse las ajenas. Cuando se logra una empatía las personas pueden establecer relaciones más profundas y duraderas con los demás, son más afectivas en su comunicación, tienen la habilidad de entender los diferentes puntos de vista aunque no estén de acuerdo con ellos, comparten los sentimientos del otro sin que se los tenga que decir verbalmente, son compasivos ante las situaciones dolorosas de los demás y son capaces de perdonar los errores y transgresiones del otro. Se desarrolla desde edad muy temprana y un bebé es capaz de llorar si ve a otro llorando, puesto que tienen la posibilidad de percibir las emociones, principalmente las de sus padres, aún cuando no las puedan expresar verbalmente. En este caso es importante que los padres manifiesten sus emociones dolorosas, pues si tratan de enmascararlas el pequeño puede confundirse y no logran aprender a distinguir toda la variedad de emociones que existen. Es recomendable que los padres y/o el cuidador del bebé atiendan los diferentes tipos de llanto y los comprendan puesto que de esa manera el niño desarrollará una fuerte capacidad para comprender a los demás y generar lazos de empatía. Igualmente el reflexionar con el niño sobre situaciones de conflicto que se presenten en la vida cotidiana, en la televisión, en

35

los cuentos, etc., cómo se sintió el otro ante esa situación y qué es lo que él puede aprender de esto. Platicar con el niño sobre las diversas situaciones que se presentan en la vida cotidiana y explicarle con respeto los diferentes puntos de vista, le ayudará a comprender mejor a los otros y a desarrollar su capacidad de empatía. Es importante también felicitarlos cuando se enfrenten bien a sus emociones o muestren preocupación por los demás. 2.3.6 La comunicación Para comunicarse se tiene que tomar en cuenta el balance que debe existir entre el dar y recibir la información a través de los diferentes canales. La habilidad comunicativa requiere la capacidad de emitir mensajes claros, adecuados y convincentes. Los canales que más se utilizan en la comunicación son la comunicación verbal, escrita y no verbal; sin embargo los pequeños recién nacidos solamente se comunican a través de señales de comunicación no verbales que deben ser entendidas por los padres o por su cuidador. Conforme el niño va adquiriendo más habilidades comunicativas se van enriqueciendo las relaciones. Albert Menhrabian (citado en López y González, 2005) encontró que el 55% del mensaje es comunicado a través del lenguaje corporal, el 38% por el tono de voz y el 7% es atribuido a las palabras. Esto indica la razón por la que los niños se afectan con mucha facilidad por el estado de humor de sus padres, de sus hermanos o compañeros, de personas significativas para ellos y que son externas a la familia como lo pueden ser algunos amigos y principalmente los profesores. Es importante tener en cuenta el aprendizaje social que tiene el niño y estar alerta en el requerimiento de sus necesidades, por lo que es necesario escucharlo activamente y con empatía, demostrarle que es una persona muy importante y que por lo tanto no debe ser interrumpido mientras transmite su mensaje. Es importante escucharlo con paciencia, pues necesita tiempo para elaborar su comunicación, intentar hallar el aspecto primordial del mensaje que el niño quiere manifestar pues por su edad tienden a dispersar su atención y el objetivo que él tenía podría ser frustrado. Los padres necesitan mantener un buen control de sus propias emociones cuando la comunicación esté basada en temas conflictivos y utilizar palabras que sean fáciles de entender para los pequeños, sin olvidar utilizar un tono de voz adecuado. 2.3.7 Las relaciones interpersonales funcionales Las relaciones interpersonales son aquellas habilidades que promueven el crecimiento personal y emocional entre las personas con quien se tiene algún tipo de relación. Aquellas personas que poseen un buen nivel de empatía tienen facilidad para que sus relaciones con los demás sean funcionales, pues además de entender la perspectiva de los demás son buenos comunicadores. La primera relación que establece el niño es con sus padres, con quien desarrolla un apego que le sirve como modelo en sus futuras relaciones sociales. El apego se desarrolla en primer lugar con los padres del niño o con la persona que lo cuida; en seguida lo desarrolla con las personas que le son significativas como los abuelos, tíos, algún profesor o alguna otra figura que haya mantenido un adecuado contacto con él. En general el tipo de relación que el niño establezca en la infancia será el tipo de relación que desarrollará durante la adolescencia y la edad adulta. Si las relaciones fueron positivas, las relaciones del chico serán productivas pero si éstas fueron negativas, la inhabilidad tanto para comunicarse como para empatizar con los demás interferirá notablemente en sus relaciones interpersonales. Por otro lado, el tener facilidad de comunicación y un adecuado manejo de las relaciones humanas, le permitirá tener una

36

buena relación con todas las personas que le rodean, ya sea en la familia, la escuela, los compañeros o en cualquier lugar dentro de la sociedad en la que se desenvuelva. Existe la posibilidad de que este tipo de situaciones puedan cambiar hacia un rumbo positivo cuando el chico logra encontrar tanto modelos de identificación como el soporte para aprender a enfrentar las diferentes situaciones desde una perspectiva emocional adecuada, sobre todo si sabe que cuenta con otra persona que le guía y le motiva en momentos de crisis. Para el niño es importante pertenecer a un grupo social, ya que este le proporciona no solamente la oportunidad de interacción, sino modelos de los cuales aprender y salir adelante. Para el niño es muy significativo el compartir momentos de alegría con un amigo y sentir que tiene un soporte en momentos difíciles (López y González, 2005). 2.3.8 La convivencia La convivencia se puede considerar como la habilidad que se tiene para vivir en comunidad. Las personas que saben vivir en comunidad, además de mantener un ambiente agradable y constructivo, tienen el soporte adecuado en los momentos de crisis. Dentro de una buena convivencia el niño tiene la oportunidad de observar diferentes modelos que se pueden presentar en las relaciones, lo cual representa para él un aprendizaje significativo, ya que es más fácil aprender a través de modelos, pues tanto en la infancia como en la adolescencia la imitación es una importante herramienta de aprendizaje. Por otro lado, cuando existen conflictos, éstos bien manejados dentro del grupo también aportan un buen aprendizaje. Durante la primera infancia es difícil que el niño maneje adecuadamente la convivencia debido a las fases de egocentrismo por las que atraviesa, por lo que es recomendable que sean orientados en la solución de sus diferencias con los otros. En el manejo de conflictos, es necesario enseñar al niño a percibir la perspectiva del otro, que actúe con delicadeza y sensibilidad para no aumentar el conflicto, que escuche de manera activa para que pueda tener la mayor información. Es necesario concentrarse en el problema sin tener que atacar a la persona, que se aclaren los diferentes puntos de vista de manera calmada y racional, que exprese los sentimientos en forma abierta y respetuosa; que acepte que los demás son diferentes y que pueden tener posiciones distintas a las suyas, mantener una actitud negociadora y tratar a las otras personas como le gustaría ser tratado. (López y González, 2005). 2.3.9 Liderazgo López y González (2005), mencionan que “el liderazgo es la habilidad para congregar, inspirar y orientar tanto a personas como a grupos en la consecución de determinados objetivos” (p.33). La confianza que tienen los miembros del grupo en su líder está basada en la capacidad para comprender las reacciones que éstos tienen en la medida en que van actuando, cuando un grupo se siente comprendido en sus emociones, se siente tomado en cuenta y por tanto facilita los procesos y respeta las decisiones de su líder. Así como existen líderes que ejercen una influencia positiva dentro de su grupo, también los hay que lo hacen pero de manera negativa, lo cual afecta a su grupo. Debido a lo anterior es necesario orientar a los niños y a los adolescentes ya que son más vulnerables en las etapas de desarrollo. Los padres y maestros deberán estar alertas a detectar estas inclinaciones de liderazgo para orientarlas positivamente. 2.4. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN PADRES Y MAESTROS

37

Siempre se había considerado al cociente intelectual [C.I.] como indicador de la capacidad que tienen las personas para alcanzar el éxito profesional, aunque no se encontraba explicación a porqué algunas personas con un C.I. alto no tenían tanto éxito como otros con un C.I. menor, en igualdad de condiciones e incluso en situaciones de conflictos sociales. Posteriormente se descubrió que aquellas personas que manejaban mejor las situaciones en las cuales se involucraban otras personas, eran más conscientes de sí mismas y de las necesidades de los involucrados, es decir, estaban conscientes de sus emociones y de cómo su actuar tiene efecto sobre los demás. Se podría decir entonces, que la inteligencia emocional es la capacidad que tiene, o puede desarrollar, cada ser humano para crear resultados positivos en sus relaciones consigo mismo y con los demás, incluyendo la naturaleza. De acuerdo a Goleman, entre los factores que posee una persona con una alta inteligencia emocional se pueden citar los siguientes: 1. Conciencia de los sentimientos propios y los de los demás. La persona comprende profundamente sus sentimientos, emociones, debilidades, fortalezas, necesidades y deseos. Tiene una clara apreciación, aceptación y comprensión de sí mismo. Es honesta consigo misma y con los demás y sale adelante ante cualquier situación que se le presente. Sabe reconocer sus sentimientos y cómo le afectan, a la vez que está consciente del efecto de su comportamiento sobre las demás personas y sobre su desempeño, así como de su capacidad para pedir ayuda cuando lo requiere. 2. Autocontrol emocional (autorregulación). El autocontrol permite expresar las emociones tanto negativas como positivas con un manejo adecuado, es decir, reflexionar antes de actuar y qué actitud se quiere tener a partir de esa reflexión. 3. Automotivación. Permite dirigir las emociones hacia un objetivo, fijando la atención en las metas en lugar de en los obstáculos. Para este componente se requiere también de una dosis de optimismo e iniciativa, de manera que se actúe de forma positiva ante los contratiempos. 4. Reconocimiento de las emociones ajenas (empatía). Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que las demás personas emiten de una manera consciente o inconsciente y que por lo regular son no verbales. 5. Cuando se reconocen las emociones de los demás, lo que sienten y que expresan a través del rostro, de un gesto, por una postura física, una frase, etc., puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos, lo cual permite entenderlas e identificarse con ellas. 6. Relaciones interpersonales (habilidades sociales). Se refiere a la buena relación que se puede establecer con los demás en cualquier lugar en donde se desenvuelva el individuo. Esto involucra habilidades de comunicación y la capacidad de resolver problemas. La habilidad para formar parte de un grupo, aprender a escuchar a otros cuidadosamente y con precisión, explicar ideas claramente entre otros. 7. Es importante ser empático, de manera que el niño perciba la perspectiva del otro, enseñarles a actuar con sensibilidad y tacto para mantener el control en caso de conflicto, aclarar sus puntos de vista en forma calmada y racional, expresar sentimientos en forma abierta pero siempre respetuosa, mantener una actitud

38

negociadora, reconocer que los otros también tienen derechos y tratar a las personas de la misma manera que ellos quisieran ser tratados. 2.4.1 La inteligencia emocional de los padres Los modelos de conducta que rodean al niño, son principalmente la de los padres. Es por eso que para poder desarrollar la inteligencia emocional en los niños, es necesario que los padres cuenten con la suficiente información para desarrollarla en sí mismos y hacer que los niños también la aprendan y la desarrollen en ellos. López y González (2005) dice que cuando un padre es maduro e inteligente emocionalmente y va aceptando progresivamente las cualidades de su hijo, éste recibirá inconscientemente mensajes positivos que le permitirán entender las consecuencias de sus conductas y porqué estas son o no favorables, lo cual le brindará relaciones interpersonales más estables. Los niños, con el ejemplo de sus padres, se irán formando en la madurez emocional a medida que ellos la practiquen. Es importante, a través de este proceso, manifestarles confianza, ser sinceros, honestos, a la vez que se saben poner en su lugar para entender cómo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o les desagrada y a iniciar conversaciones y juegos con otros niños. Los padres deben tomar en cuenta que los niños aprenden poco a poco y que ellos son la principal fuente de información y modelo de identificación. A través de su conducta están educando a sus hijos emocionalmente, a la vez que les están otorgando habilidades para desenvolverse en cualquier ámbito a lo largo de su vida. En la etapa preescolar, el niño está más centrado en sí mismo, sin embargo con la perseverancia de sus padres, el niño aprenderá a ser cada vez más sociable. Es importante estar alertas desde el nacimiento del niño para enseñarle a expresar sus sentimientos de manera adecuada y enseñarles a resolver sus propios problemas. Si por el contrario le facilitan momentos de calma para que exprese sus deseos, que se sienta respetado y escuchado y que cada vez vaya siendo más autónomo, estarán promoviendo el logro de metas por sí mismo. A continuación se mencionan algunas de las sugerencias dadas por López y González que los padres pueden tomar en cuenta a favor de la promoción de la inteligencia emocional. 1. Compartir con ellos los planes o proyectos que los padres tienen a corto o largo plazo y pedirles opinión. 2. Planear el tiempo y no llenarse de actividades adicionales. El exceso de trabajo produce tensión y estrés, tanto a los padres como a los hijos. 3. Tratar de estar presente siempre en los momentos importantes del niño, como el primer día del colegio, la primera fiesta, la graduación, cuando se encuentran enfermos o cuando necesitan ayuda o consuelo. 4. Pensar en opciones laborales que les permitan tener tiempo con los niños. 5. Buscar ayuda de familiares u otras personas de confianza para facilitar su tarea de padre. 6. Ayudar a los niños desde pequeños a descubrir la importancia del orden, de la ayuda mutua, de la responsabilidad y de la colaboración. 7. Hacer partícipes a sus hijos en el trabajo y otras actividades de los padres. 8. Avisar a los niños con anticipación si es que van a cancelar una cita con ellos o si van a llegar más tarde. No prometer lo que no se pueda cumplir.

39

9. Acordar en pareja los puntos básicos de la educación de los niños. Discutirlos con ellos e invitarlos a que asuman la responsabilidad que les corresponde. 10. Tener presencia activa con los niños. Existen muchas maneras de apoyar a los niños en su desarrollo, las cuales son transferidas de manera natural por aquellos padres que las viven en sí mismos, o bien informándose sobre las dudas o inquietudes que cada uno de ellos tenga al respecto, lo importante es brindar a sus hijos un manejo adecuado de emociones, sentimientos, relaciones interpersonales positivas y proyectos de vida a favor de un sano desarrollo emocional. 2.4.2. La inteligencia emocional en los maestros. Se ha podido observar que los maestros dentro del aula actúan tanto de forma racional como irracional. Sus acciones dependen de varios factores como lo son las creencias y valores personales, objetivos, condiciones del aula, recursos, conducta y número de alumnos, entre otros. La capacidad que tenga el docente para ejercer un pensamiento crítico a favor de sus alumnos depende del grado de inteligencia emocional que maneje en sí mismo. La calidad de su desempeño pedagógico y del conocimiento profundo de las situaciones que tengan dentro de su ámbito de trabajo no se relaciona solamente con su experiencia, conocimientos y habilidades, sino también de su inteligencia emocional. Goleman, (citado en Day, 2005), en una encuesta identificó un conjunto de características que necesitan los docentes para desarrollar satisfactoriamente sus funciones profesionales y que se mencionan a continuación: 1. Tener la capacidad de motivarse a sí mismo y de persistir a pesar de las frustraciones. 2. Controlar el impulso y diferir la gratificación. 3. Regular los propios estados de ánimo y evitar que el malestar ahogue la capacidad de pensar. 4. Empatizar. 5. Esperar Las características de un profesor con un alto grado de inteligencia emocional no varían mucho con respecto a aquellas de los padres de familia, sin embargo la aplicación es un poco diferente ya que, tanto la familia como la escuela, aunque son ámbitos de educación, tienen un diferente proceso de enseñanza. El profesor, al igual que el padre de familia transmite la educación al niño primeramente a través de su ejemplo como persona y enseguida la manera en cómo motiva a sus alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. A continuación se mencionan algunas sugerencias que pueden ayudar al profesor en el desarrollo de la inteligencia emocional y pedagógica en sus alumnos: 1. Generar un ambiente agradable dentro del aula. Este debe ser cordial y de respeto, evitando situaciones de humillación al alumno. 2. Generar conflictos cognitivos dentro del aula. Esto permitirá al niño aprender a plantear y resolver problemas, así como activar su curiosidad e interés por conocer cosas nuevas. 3. Orientar al alumno hacia la tarea. Procurar que los alumnos tengan más interés por el aprendizaje y no por las recompensas que puedan tener.

40

4. Cuidar los mensajes que se dan. Cuidar de no desmotivar a los niños mencionando que no van a poder con una determinada tarea, al contrario, alentarlos a que den su mayor esfuerzo y felicitarlos por ello. 5. Variar los elementos de la tarea para mantener la atención. Tener una amplia gamma de estrategias para que los alumnos se motiven en la construcción de su aprendizaje. 6. Organizar actividades en grupos cooperativos. A través de exposiciones, debates, representaciones, investigaciones, etc., los niños podrán conocer y respetar los puntos de vista de sus compañeros y así contribuirán en la construcción de su conocimiento. 7. Otorgar el máximo de opciones posibles de actuación para facilitar la percepción de la autonomía. El niño, aunque sea parte del grupo, merece ser tomado en cuenta de manera individual, por lo que es conveniente respetar su individualidad dejándolo actuar y pensar por sí mismo. 8. Evitar en lo posible dar solo calificaciones. Se puede hablar con los alumnos de una manera positiva y empática sobre sus fallas y lo que necesita corregir y aprender. 9. Dar la evaluación personal en forma confidencial. Es preferible dar las calificaciones de manera individual para así proporcionarles la información necesaria sobre sus fallas y aciertos, buscando una retroalimentación en el proceso de enseñanzaaprendizaje. 10. Diseñar las evaluaciones de tal forma que no solo proporcionen información del nivel de conocimientos, sino que también les permitan conocer las razones de sus fallas en caso de existir. Esto con el fin de que tanto el maestro como el alumno puedan profundizar y corregir en caso necesario. 11. Mostrar las aplicaciones que pueden tener los conocimientos. Ejemplificar mediante situaciones cotidianas los contenidos con el fin de que el niño lo entienda, le encuentre sentido y pueda aplicarlo a su realidad. 12. Tratar de incrementar su confianza. Emitir mensajes positivos para que los alumnos se sigan esforzando, en la medida de sus posibilidades.

Lo anterior son solamente algunas sugerencias en el manejo de la motivación y que pueden ayudar en la inteligencia emocional del alumno, aunque cada maestro puede agregar aquellas que considere necesarias enriqueciéndolas con las experiencias que haya obtenido a lo largo de su labor profesional.

41

CAPÍTULO 3 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1

ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN

El enfoque de la presente investigación se ha considerado de tipo mixto, ya que en su primera fase se llevó a cabo, la Trait Meta-Mood Scale [TMMS-24], que es una escala likert, misma que se aplicó a padres de familia y maestros, Fue elaborada por Salovey y otros. (1995) y adaptada al español por un grupo de investigadores de la Universidad de Málaga, España encabezados por Fernández (2004), los cuales son mencionados en Extremera y otros (2004). En la segunda fase se observó de manera cualitativa, con el apoyo de un asistente que tomó nota en todo momento en un cuaderno de notas, el comportamiento natural de los padres de familia, de los maestros y de los niños dentro del ámbito escolar, con el fin de determinar la influencia que la conducta tanto de padres como de maestros tiene en el desarrollo emocional de los niños 3.2

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El tipo de estudio que se ha elegido para esta investigación es en una primera fase cuantitativo no experimental, de tipo transeccional con un alcance exploratorio, y en una segunda fase es cualitativa de tipo teoría fundamentada con un procedimiento de codificación axial, con alcance descriptivo, cuyos datos fueron obtenidos a través de la observación realizada a partir de un taller de inteligencia emocional aplicado a los niños Una vez realizada la investigación se procedió a llevar a cabo un análisis sobre la vinculación de ambos estudios con la finalidad de llegar a las conclusiones respectivas y verificar la hipótesis con los resultados obtenidos. 3.3 HIPÓTESIS Hi = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia emocional del niño en etapa preescolar. Ho = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer límites claros y accesibles para él no son factores relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional en el niño en etapa preescolar. HA = La conciencia de los sentimientos y emociones, la atención y el cuidado que se brinde a los niños, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, que se respete a sí mismo y a los demás, el establecer límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia emocional en aquellos niños de etapa preescolar que los reciben.

42

3.4 ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN Se ha considerado un alcance exploratorio, ya que se pretende indagar sobre los factores que pueden ayudar a los padres de familia y a los maestros a la promoción de la inteligencia emocional en sus hijos que se encuentren en etapa preescolar. 3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA Para la población objeto de este estudio, se tomó al 100% de ellos como muestra no probabilística, de tal manera que ésta quedó conformada por los 20 alumnos del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera, ubicada en Avenida Solidaridad esquina con la calle Tecuén en la colonia Félix Ireta, en la ciudad de Morelia, Michoacán, de los cuales diez de ellos eran considerados por sus maestras como de baja conducta y los otros diez de una conducta adecuada. La población de madres de familia se consideró en una de ellas por cada niño, sin embargo una de las madres no participó por problemas de salud, por lo que el total de la población fue de 19. Asimismo se consideraron a las maestras de los dos grupos de tercer año de preescolar y a la directora de la escuela ya que son ellas las principales promotoras del desarrollo emocional de los niños mencionados dentro de la escuela. 3.6 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES Partiendo de la hipótesis de investigación, a mayor desarrollo de la inteligencia emocional que adquiera un niño en la etapa preescolar, mejor será su comportamiento psicosocial a lo largo de su vida. Por lo cual tenemos que las variables de estudio son: Y = Desarrollo de la inteligencia emocional y X1 = Comportamiento psicosocial. 3.7 OPERACIONALIZACIÓN CONCEPTUAL Inteligencia emocional: Goleman (1997) dice que la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer los sentimientos y las emociones propios, el saber manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar las relaciones. Comportamiento psicosocial: Se entiende como la personalidad de un sujeto en relación con los demás y en su condición de miembro de una sociedad desde la infancia y a lo largo de su vida (Unicef, 2004). Inteligencia intelectual: Es la habilidad para razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. La inteligencia intelectual permite seleccionar las mejores opciones para solucionar una determinada cuestión e implica hacer el mejor uso de un saber previo (Bravo, 2002). 3.7.1 Indicadores de la inteligencia emocional: Los indicadores de la IE considerados para esta investigación son: 1. Empatía. Rosetree (2009) la define como la capacidad cognitiva de sentir en un contexto común lo que un individuo diferente puede percibir. 2. Conciencia de uno mismo. Tener el conocimiento de los propios sentimientos, pensamientos, motivaciones y conductas (Bulecheck, 2009).

43

3. Automotivación. Conjunto de acciones satisfactorias, innovadoras, creativas en beneficio de nuestro crecimiento personal y que nos dan la oportunidad de disfrutar y sentirnos con todo aquello que nos favorece (Gestiópolis, 2007). 4. Habilidades sociales. Son aquellas conductas necesarias para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria (González y otros, 2000). 5. Capacidad para regular estados anímicos. La capacidad de regular nuestra susceptibilidad a determinadas emociones (Moreno, 2003). 6. Capacidad para regular impulsos. Es la capacidad de controlar nuestra experiencia emocional, ajustándola a nuestras metas de referencia (Madrid, 2000). 7. Capacidad para perseverar. Es alcanzar lo propuesto y buscar soluciones a las dificultades que puedan surgir. Tener una actitud de firmeza para lograr el objetivo autoplanteado (Marzano y Pickering, 1988). 3.7.2 Operacionalización instrumental El instrumento aplicado a padres y maestros es la TMMS-24, tipo Likert, originado del TMMS-48. Esta primera versión tenía 48 ítems y, posteriormente fue reducida por los autores a 30 ítems manteniendo las dimensiones anteriores y eliminando los ítems menos representativos. El TMMS-24 fue adaptada al español por un grupo de investigadores de la Universidad de Málaga, España, encabezados por Fernández (2004). Ver anexo C. A través de dicha escala se pretende conocer el índice emocional de la persona encuestada y así poder conocer el perfil de sus carencias afectivas en determinadas áreas, su capacidad de discriminación emocional, la atención a las emociones positivas y negativas, el nivel de regulación afectiva y el grado de tolerancia al estrés ante las frustraciones (Extremera y otros, 2004). Los autores de la TMMS-24 consideraron contiene tres dimensiones claves para la inteligencia emocional de las personas, mismos que se mencionan a continuación: 1. Atención emocional. Para definir si la persona se es capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada. 2. Claridad emocional. Para identificar y comprender bien los estados emocionales. 3. Reparación de las emociones. Para saber si la persona se preocupa por tener un buen estado de ánimo. Cada uno de estos subfactores se evalúa a través de 8 items cada uno. A los sujetos de aplicación se les pide que valoren el grado de acuerdo o desacuerdo con cada uno de ellos sobre una escala tipo Likert de 5 puntos que varía 1= nada de acuerdo, 2 = algo de acuerdo, 3 = bastante de acuerdo, 4 = muy de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo. Estos ítems hacen referencia a los tres procesos de percepción, comprensión y regulación emocional. Fernández y otros han encontrado en la escala una consistencia interna (α de Crobanch de .90 para Atención, .90 para Claridad y 86 para Reparación); del mismo modo, presenta una fiabilidad test-retest adecuada (Atención = .60, Claridad = .70 y Reparación = .83). Como ocurre con la versión extensa, los tres subfactores se correlacionan de forma apropiada y en la dirección esperada con variables de criterios clásicas tales como depresión, ansiedad, rumiación y satisfacción vital (Extremera y otros, 2004). 3.7.3 Taller de inteligencia emocional para niños

44

El taller que se realizó con los niños es un taller adaptado de Shapiro (2001) (ver anexo A), el cual está integrado de la manera siguiente: Existen 13 tarjetas que él llama “tarjetas de sentimientos”, en las cuales doce de ellas representan un sentimiento distinto y una tarjeta está en blanco para que el niño pueda agregar sus propios sentimientos. Los sentimientos incluidos son: 1. 2. 3. 4.

Enfadado Feliz Triste Atemorizado

5. 6. 7. 8.

Sorprendido Orgulloso Tonto Aburrido

9. Excitado Calmado Frustrado Preocupado

El propósito al trabajar con ellas fue ayudar a estimular los pensamientos sobre los distintos sentimientos y discutir sobre ellos, teniendo en cuenta que no habría respuestas correctas o incorrectas pues se trataba del conocimiento que cada uno de ellos tuviera al respecto. La intención era que el niño tuviera la oportunidad de hablar sobre sus propios sentimientos e identificarlos en otras personas. Los que se trabajaron con los niños fueron enfadado, feliz, triste, atemorizado, sorprendido y orgulloso, debido a que se consideraron como los más relevantes dentro del grupo de emociones planteadas por Shapiro. Al hablar de los sentimientos se mostró al grupo de niños una tarjeta y en la parte de atrás había algunas preguntas que permitieron guiar la discusión. Es importante tomar en cuenta que los niños menores de cinco años solamente logran reconocer de cuatro a cinco sentimientos básicos, tales como el enfado, la felicidad, la tristeza o el miedo, pero al mostrarles las otras tarjetas se les estuvo enseñando cómo se manifiestan los demás sentimientos. Una vez mostradas las tarjetas y discutido sobre el sentimiento se dio al niño una tarjeta y se le pidió que realizara un dibujo que le pudiera causar ese sentimiento en particular y que lo coloreara. Otras tarjetas fueron otorgadas al niño mostrando diferentes sentimientos en donde los niños los fueron reconociendo y explorando en sí mismos El facilitador del taller hizo lo mismo en sus propias tarjetas para modelar cómo pensaba y hablaba sobre el sentimiento en turno. El procedimiento fue el mismo con cada una de las tarjetas. Con el fin hacer una recapitulación de los sentimientos trabajados se presentó en la última sesión una presentación en power point mostrando los sentimientos anteriormente mencionados con el fin de que todos los niños los pudieran distinguirlos en imágenes de personas reales, pidiendo al niño que reconociera el sentimiento, lo gesticulizara, pusiera su cuerpo en posición adecuada, y hablara sobre él. Algunas técnicas y dibujos que sirvieron de apoyo para el taller fueron tomadas de Roa (2009). 3.8 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD El TMMS-48 fue reducido por sus creadores a 30 ítems manteniendo las dimensiones anteriores y eliminando los ítems menos representativos. La consistencia interna de la versión de 30 ítems está comprendida entre 0.82 y 0.88. El TMMS-24, adaptada al español por Fernández está comprendida entre 0.86 y 0.90, más elevada que el instrumento original (Extremera, 2004).

45

3.9 RECOGIDA DE DATOS La entrevista a los padres y maestros se aplicó de manera individual con el fin de observar su actitud en general. Antes de aplicar la prueba se les preguntó si tenían alguna duda respecto a los talleres aplicados a sus niños, si tenían algún comentario que hacer respecto a la conducta general de su hijo(a) tanto en la escuela como en casa y en qué creían que la inteligencia emocional podía favorecer a su hijo(a). Durante la prueba, se les hicieron las preguntas una a una, siendo el entrevistador quien anotaba las respuestas. Al finalizar se les preguntó si deseaban compartir algo más, hubo algunos que compartieron algo y otros quienes solamente se despidieron y se retiraron. Los talleres a los niños se aplicaron en el salón de usos múltiples del jardín de niños. Al iniciar se llevó a cabo una pequeña actividad de introducción para posteriormente aplicar la planeación correspondiente a la sesión. Durante el taller se estuvo observando el comportamiento más relevante de cada uno de los niños, para así, posteriormente, poder analizarlos y contrastarlos con la teoría.

46

CAPÍTULO 4 ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 4.1 PRESENTACIÓN DE LOS DATOS Tanto padres como maestros, a la hora de educar, debemos recordar que no se puede enseñar aquello en lo que no se cree o lo que no se posee, por lo cual es importante realizar un análisis sobre nuestras propias actitudes y habilidades para así poder realizar un esfuerzo profundo y superar aquellos hábitos que nos impiden alcanzar el bienestar de nuestra vida y así poderla transmitir. La prueba aplicada a padres y maestros ayudará a comprender las carencias o las habilidades que se tienen en el ámbito educativo, tanto en casa como en la escuela, luchar por superarlas y así contribuir al óptimo desarrollo de los niños. La escala TMMS-24 aplicada tuvo como objetivo comprender las habilidades y las carencias de los principales educadores del pequeño, y de su capacidad para regularlas, misma que fue aplicada a 19 madres, a tres padres y a tres maestras. 4.1.1 Forma de evaluar el TMMS-24 El TMMS-24 contiene tres dimensiones claves de la inteligencia emocional, mismas que contienen 8 ítems cada una de ellas mediante las cuales se evalúa la percepción emocional, comprensión de sentimientos y regulación emocional. La tabla I nos muestra cada uno de los ítems y su definición para mayor conocimiento de lo que comprende cada uno de ellos. Tabla I. Componentes de la inteligencia emocional en el test. INDICADORES Percepción Comprensión Regulación

DEFINICIÓN Soy capaz de sentir y expresar los sentimientos de forma adecuada. Comprendo bien mis estados emocionales Soy capaz de regular los estados emocionales correctamente.

Como lo marcan las indicaciones de la escala, para corregir y obtener la puntuación de cada uno de los factores, se sumaron los ítems del 1 al 8 para el factor de atención emocional, los ítems del 9 al 16 para el factor claridad emocional y del 17 al 24 para el factor reparación de las emociones. En la tabla II se muestran los puntos de corte tanto para hombres como para mujeres, ya que existen diferencias en las puntuaciones para cada uno de ellos. Tabla II. Factores que componen las calificaciones de la TMMS-24, tanto para hombres como para mujeres.

FACTOR

47

PUNTUACIONES HOMBRES MUJERES Debe mejorar su atención: Debe mejorar su atención: presta poca atención. presta poca atención. 36 Debe mejorar su claridad 35 Debe mejorar su reparación 35

Cabe mencionar que la veracidad y la confianza de los resultados obtenidos dependen de lo sincero que se haya sido al responder las preguntas. Asimismo se hace la aclaración de que en la presentación y resultados de los datos se presenta únicamente las siglas de los niños omitiendo el nombre de las madres, a las maestras se les nombra de acuerdo al grupo que dirigen y a la Directora se le menciona con su cargo con la finalidad de salvaguardar su identidad. 4.1.2 TMMS-24 a madres de familia. Dentro de nuestra sociedad es la madre quien ha permanecido más de cerca en el cuidado de los niños, y su participación activa en la escuela es de gran aprecio tanto por sus hijos como por sus maestras, lo cual se puede corroborar en la presente investigación realizada en la escuela y con los niños de preescolar anteriormente mencionados, aclarando que en lo sucesivo solamente se mencionará el tipo de tabla, el tipo de gráfico y a quiénes fue aplicado, omitiendo los datos ya descritos anteriormente. Primeramente se presenta la tabla III en donde se describe la puntuación que cada madre de familia obtuvo en el test aplicado, así como la media y la desviación estándar de manera general, en los cuales se puede ver que la media para la atención es de 23.2, para la claridad 25.9 y para la reparación 30.7. En los resultados obtenidos se tiene que en los puntos promedio que varían de la media se tuvo para la atención 5.8, mientras que para la claridad, 7.3 y para la reparación 6.6. En la tabla III se pueden observar los porcentajes distribuidos de acuerdo al manejo de los factores emocionales por parte de las madres, siendo la atención a las emociones uno de los factores que mayor necesidad tiene de mejorar ya que se presenta en un 53%, un 47%

48

tiene un adecuado manejo y un 0% lo tiene excelente. Referente a la claridad un 32% requiere mejorar, un 47% tiene un adecuado manejo y un 27% lo tiene excelente. En la reparación un 11% requiere mejorar, un 42% tiene un adecuado manejo y un 47% lo maneja de manera excelente. Tabla III. Resultados de la aplicación de la TMMS-24 a madres de familia de manera individual. MADRES

ATENCIÓN

CLARIDAD

REPARACIÓN

F.M.C.N. K.Z.G. C.L.S. A.S.D.H. K.M.E.C. A.S.Z.I. D.V.B. Y.J.M.O. C.A.C. X.S.S. C.A.J. S.P.G.B. J.A.G.L. C.D.F.C. G.Y.G. J.D.C.V. V.M.C.CH. G.V.A.A. R.A.F. Total items Media Desv. estándar Porcentaje

24 26 25 16 17 23 30 31 19 27 29 15 35 19 19 25 25 22 30 454 23.2 5.8 29%

26 36 29 23 22 22 34 16 29 19 29 40 21 26 25 38 35 25 27 511 25.9 7.3 33%

29 39 29 29 36 29 31 38 34 14 35 35 22 25 32 39 40 29 37 598 30.7 6.6 38%

En el gráfico I se pueden observar de una manera práctica los resultados obtenidos de manera general por las madres de los niños, tanto de la media como de la desviación estándar.

49

35

Gráfico I. TMMS-24 aplicada a madres de los niños del

30

Jardín de Niños

25

.

30.7

25.9

M E 20 D I 15 A 10

23.2

7.3

5.8

6.6

5 0 ATENCIÓN

CLARIDAD Media

REPARACIÓN

Desv. Est.

En la tabla IV se ha desglosado el porcentaje de los factores emocionales que manejan las madres de los niños, conservando en general un manejo adecuado en atención y claridad, y un excelente manejo en la reparación. Tabla IV. Porcentajes de factores emocionales del la TMMS-24 manejados por las madres de familia. FACTORES EMOCIONALES GRADO ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN MANEJADO Requiere mejorar 47% 37% 10% Adecuado manejo 53% 42% 58% Excelente manejo 0% 21% 32% A continuación se muestra de una manera gráfica dichos porcentajes de los factores emocionales de las madres de los niños para una mejor apreciación (ver gráfico II). Gráfico II. Porcentajes específicos de los factores emocionales manejados por las madres de los niños del Jardín de Niños VBT.

P O 70% R 60% C E 50% E S 40% N 30% T 20% A 10% J 0%

53% 47%

42% 37%

32% 10%

0% Claridad

Requiere mejorar Adecuado manejo

21%

Atención

50

58%

Reparación

Excelente manejo

4.1.3. TMMS-24 a maestras Con respecto a las maestras los resultados globales que se obtuvieron son los siguientes: Para la atención una media de 27, para la claridad 34.3 y para la reparación 29, teniendo una variación de 13.08, 4.04 y 6.24 puntos respectivamente. Es importante mencionar que, al existir una varicción de 13.08 puntos en promedio con respecto a la media presentada en el factor atención, se podría interpretar la falta de sinceridad de alguna de las maestras al responder a las preguntas de la escala. Los datos anteriormente mencionados se muestran en la tabla V. Tabla V. Resultados de la TMMS-24 aplicado a maestras del tercer grado de preescolar y a la Directora del Jardín de Niños. MAESTRAS Directora Maestra grupo “A” Maestra grupo “B” Total ítems Media Desv. Estándar

ATENCIÓN 36 33 12 81 27 13.08

CLARIDAD 32 39 32 103 34.3 4.04

REPARACIÓN 36 27 24 87 29 6.24

En la gráfica III se muestran la media y la desviación estándar de los resultaos obtenidos de la aplicación del test TMMS-24 a las maestras.

Gráfico III. Resultado de la aplicación de la TMMS-24 a maestras. 50 M E D I A

40

36

32

36

30

39 33

32

27

20

24 12

ATENCIÓN CLARIDAD REPARACIÓN

10 0 Directora

Maestra "A"

Maestra "B"

Para el análisis de los datos de las maestras con respecto a la conducta observada en los niños se tomó el puntaje resultante de cada una de ellas de manera individual con la finalidad de conocer las habilidades y carencias emocionales personales y cómo éstas influyen en el grupo de preescolar que atienden. En la tabla V se puede observar los puntajes adquiridos por cada una de ellas, teniendo tanto la directora como la maestra “A” un manejo adecuado en los tres factores, mientras que la maestra “B” requiere un apoyo considerabla en la atención a sus emociones, un límite bajo en el nivel adecuado en reparación y una adecuada claridad. En la media manejada de manera global se puede decir que mantienen una adecuada administración en los tres factores, ya que ésta varía de entre 24 ó 25 y 35 puntos obtenidos de acuerdo a la escala.

51

Finalmente en el gráfico IV se presenta en porcentajes los resultados de las maestras para corroborar los datos obtenidos en la media. Con esto se concluirían los datos cuantitativos, mismos que se retomarán en en análisis de los resultados obtenidos en el trabajo cualitativo de los niños, lo cual nos llevará a conocer si existe una relación entre la inteligencia emocional vivida por las madres y maestras en referencia con el comportamiento de los niños. Gráfico IV. Porcentaje de factores emocionales P presentados por las maestras. O porcentajes R 38% 40% C 32% 30% E S 30% N T 20% A 10% J E 0% Atención Claridad Reparación

4.2 RESULTADOS DEL TALLER PARA NIÑOS El taller de inteligencia emocional diseñado especialmente para los niños del tercer grado de preescolar se realizó con la intención de observar su grado de desarrollo emocional, y contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos expresados en el ser humano y cómo lo viven ellos en sí mismos. Para elegir la población de estudio, se tomó una muestra no probabilística de veinte alumnos del tercer grado de preescolar de ambos sexos del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera, diez de los niños mejor portados y 10 de los niños más inquietos. El taller se llevó a cabo tomando como base el elaborado por Shapiro (2001) y apoyado con dibujos de Roa (2009). Se trabajó durante cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos horas. Se consideró ese tiempo ya que a los niños se les dificulta centrar su atención por un tiempo prolongado 4.2.1 Primera sesión. La alegría El objetivo primordial de esta sesión fue el reconocer las cosas que nos causan alegría, disfrutarlas y compartirlas con otros. Saber que nuestro estado de ánimo puede contagiar a otros, por lo que es bueno procurar siempre estar alegres. Para comenzar se dio la bienvenida y se procedió a presentarse uno por uno. Cada niño tendría que decir su nombre e imitar a algún animal que comenzara con la misma letra del nombre, siendo la facilitadora quien inició para inducir a los niños a que ellos lo hicieran sin pena y en un ambiente agradable y de confianza. Posteriormente se pidió a los niños y niñas que pensaran sobre cosas que les habían causado alegría en algún momento de su vida. Algunos dijeron que las vacaciones, otros su fiesta de cumpleaños, una niña dijo que jugar con su hermanito pequeño, otro niño dijo que

52

pasar el día del padre con su papá y sus abuelito, otros ir a la playa o estar en una alberca, etc. Con el fin de que los niños reconocieran aún más la expresión de la alegría se pidió a los niños que se pusieran de pie y colocaran su cuerpo y cara como cuando están muy alegres. En este punto hubo cuatro niños que incluso se abrazaron Se le entregó a los niños y niñas unas fichas con caritas expresando diferentes emociones y sentimientos y el niño tendría que circular con algún color las caritas que expresaran alegría. De esta misma ficha los niños reconocieron cuáles eran las emociones expresadas en el resto de las caritas. En la siguiente actividad se le proporcionó al niño una ficha conteniendo un marco fotográfico en donde se dibujó a sí mismo expresando alegría. Al terminar cada uno comentó lo que expresaba en su dibujo. La mayoría de los niños dibujaron una fiesta de cumpleaños, otros jugando con sus hermanitos y una de las niñas se dibujó junto a una alberca con su familia. J realizó un dibujo de una manera muy rápida y el rostro lo ralló con una crayola negra, aunque cuando se le preguntó sobre el dibujo dijo que estaba feliz en la fiesta de su papá con su familia. Para terminar se cantó la canción de “La granja de mi tío” y posteriormente “un candadito nos vamos a poner” para finalmente entregar a los niños con sus respectivas maestras. 4.2.2 Segunda sesión. El miedo. Con esta sesión se pretendió que el niño pudiera reconocer sus miedos, jugar con ellos y reconocer que la mayoría solo existen en la imaginación. Por otro lado darle a conocer que el miedo en ocasiones puede protegernos de algunos peligros. Al inicio de la sesión se cantó una canción específica para perder el miedo. Los niños aprendieron la copla y la cantaron con alegría. Enseguida se les sugirió que pensaran en alguna experiencia que les hubiera causado miedo. Unos dijeron que les daban miedo los fantasmas, otros que Chuky, otros a las arañas, algunos mencionaron algunas películas de terror o personajes fantásticos. Posteriormente se les entregaron dos fichas en donde ellos debían identificar las caritas expresando miedo e iluminarlas. Después de haber terminado con el ejercicio anterior se les entregó una nueva ficha conteniendo un marco de fotografía en donde los niños se dibujaron disfrazados de algún monstruo o de aquello que más miedo les daba y riendo se dedicaron a asustar “de broma” a sus compañeros. Todos terminaron muy divertidos. Continuando con el taller, se les entregó un pedacito de hoja blanca de papel de china en donde el niño dibujó aquello a lo que más le teme. Se habló sobre el miedo que sienten todas las personas en algún momento de la vida y cómo este a veces nos ayuda a salvarnos la vida. K comentó que en una ocasión se había encontrado un alacrán en su recámara, que había salido de ahí corriendo para avisarle a su papá para que lo matara. Otro niño habló sobre una víbora enorme que habían encontrado en el camino cuando iban de vacaciones a la playa y cómo un vehículo la había aplastado. Otro comentó que sus padres le habían dicho que los fantasmas no existían y no había porqué tenerles miedo, que cuando tuviera miedo se pusiera a rezar, pero que a pesar de eso él seguía teniendo miedo. Una vez terminado el dibujo se enrolló y se ató a un globo de helio. Los niños se despidieron de sus miedos y en el patio los dejaron volar, así se alejarían de ellos para siempre. Como tarea se les pidió que preguntaran a sus padres o algún adulto sobre los miedos que habían tenido de pequeños y cómo los habían resuelto, para que se dieran cuenta que todas las personas alguna vez lo sienten y cómo se puede superar y/o controlar. Para finalizar todos

53

cantaron la canción del candadito para posteriormente guardar silencio y entregarlos a sus maestras de manera ordenada. 4.2.3 Tercera sesión. La vergüenza Al trabajar esta sesión se pretendió que el niño pudiera reconocer la vergüenza que a veces siente el ser humano y que le impide realizar cosas que pudieran causarle alegría o satisfacción. Al iniciar se colocaron varias bufandas, gorras de diferentes formas y una peluca sobre una mesa. La sesión se inició con la canción “mi burro enfermo” y al estarla cantando los niños podían ponerse lo que quisieran de la mesa y bailar al mismo tiempo. A Y y P, de les daba un poco de pena y al principio no bailaron, aunque poco a poco se fueron integrando al ver que todos lo hacían. Por su lado D, R, K, A, G y C bailaron plácidamente, mientras que J y CR, trataban de quitarles los objetos a algunos de ellos. Después de la canción se dialogó con los niños sobre aquellas cosas que dan pena y sobre la sensación que se puede sentir. Se comentó sobre momentos en los que alguna vez se ha sentido vergüenza, tratando de recordarlos y reproducirlos tanto física como sensorialmente. Se les proporcionó una ficha con caritas expresando diferentes emociones y en donde el niño debía iluminar aquellas que mostraran vergüenza. Todos los niños lo hicieron aunque los varones, principalmente J y CR tuvieron dificultad en concentrarse y en mantenerse en su lugar, por lo que no realizaron su trabajo. Uno por uno expresó aquello que le causaba vergüenza y qué hacía cuando la sentían. Y y P se reservaron argumentando no recordar, y D comentó sentir vergüenza cuando por su culpa uno de sus compañeros cayó al piso, y para disminuir su vergüenza le pidió perdón y lo ayudó a levantarse. S dijo que a él le daba pena cuando le decían que tenía los ojos demasiado grandes como “de sapo” y que su mamá le había dicho que no hiciera caso a esos comentarios. J dijo que le daba pena llegar tarde a la escuela porque su maestra lo regañaba y que él le decía a su mamá que lo llevara más temprano. Se les entregó una ficha a cada uno con caritas mostrando vergüenza y el niño debía encerrar en un círculo las que mostraran dicho sentimiento. Para finalizar se habló sobre lo que cada uno hace cuando alguien siente pena o vergüenza, ¿qué le diríamos? ¿qué haríamos para que se sintiera mejor? Se les entregó una ficha con un dibujo en donde hay un niño apartado del grupo durante el recreo y se les preguntó qué harían para que el niño se integrara a jugar con el resto del grupo, a lo que la mayoría afirmó que lo invitarían a jugar, le prestarían sus colores, le invitarían de su lunch, etc. Colorearon el dibujo. Para dar por terminada la sesión, se les enseñó a cantar la canción de “les marionettes” (en francés). Todos los niños aprendieron rápido la copla y querían seguirla cantando, sin embargo era tiempo ya de regresar a su salón. Para que se relajaran un poco se hicieron unos ejercicios de estiramiento y respiración. Enseguida regresaron a sus aulas. 4.2.4 Cuarta sesión. El enfado/enojo Uno de los objetivos al aplicar esta sesión era que el niño aprendiera que no es malo enojarse, solo que es necesario tener control sobre sí mismo para poder manifestarlo a la persona adecuada, en un tono de voz adecuado y a la persona adecuada, así como aprender ejercicios de respiración para poder controlarlo o disminuirlo. La sesión se inició

54

con una canción en la que había que mover todas las partes del cuerpo a fin de que los niños pudieran relajarse y realizar su trabajo de manera más ordenada y concentrados. Posteriormente se les pidió que físicamente mostraran cómo hace alguien cuando está enojado y compartieran lo que les hace enojar. J dijo que le hacía enojar que su hermano le quitara su carrito favorito y que no se lo quisiera regresar, F le enojó que la aventaran de la resbaladilla y que a causa de eso se lastimara una rodilla, CR le enoja que su hermana mayor lo regañe cuando no está su mamá, a CL le enoja que cuando viene su papá de visita no le hace mucho caso, a Y le enoja que las niñas le digan que está gorda. A S le enoja que los niños del mercado donde trabaja su mamá le digan “ ojos de sapo”, a P le enoja que la dejen cuidando a su hermanito cuando ella quiere jugar y sobre todo cuando van a casa de su abuelita y se tienen que regresar a la suya. Se les entregó una hoja en blanco y se les pidió que dibujaran aquello que les hace enojar mucho, después que lo introdujeran en un sobre y lo cerraran. La facilitadora recogió el sobre de todos comprometiéndose a enterrarlos en el jardín de su casa para que no escaparan los enojos. D preguntó si después de enterrados ya no se iban a salir, a lo que la facilitadora le respondió que había cosas como el papel que al enterrarlos se convertían en alimento para las plantas, por lo que seguramente esos sobres nutrirían las plantas del jardín y los enojos al desaparecer se convertirían en algo positivo como lo eran las flores. Se le enseñaron técnicas de respiración que ayudan a suavizar la sensación de enojo. Se les platicó que es normal que las personas se enojen pero que es necesario expresarlo de una manera adecuada sin lastimar al otro, por lo que es válido decirlo a la persona adecuada en un momento adecuado y en un tono de voz adecuado. Los niños estuvieron participando dando ideas a los demás de cómo hacer para enfrentar los problemas que producen enfado. R dijo que era adecuado irse a su cuarto hasta que se bajara el enojo, D dijo que jugando futbol se le quitaba el enojo. J comentó que cantando se le quitaba. Y dijo que jugando con su hermanito pequeño se sentía mejor y que después platicaba con su mamá. P dijo que cuando se enojaba le gustaba estar sola un rato y que ya después se le olvidaba. C L., C, J y CR dijeron que ellos cuando se enojaban les costaba trabajo que se les quitara. Para terminar se les proporcionó una ficha con dos marcos de fotografía en donde el niño se dibujaría a sí mismo en dos facetas: una alegre y la otra enojado. Posteriormente comentaron un poco sobre la situación en la que se habían dibujado y lo que les incomodaba o les agradaba de su dibujo. Se les preguntó en qué faceta se sentían mejor, a lo que el grupo entero dijo sentirse mejor cuando están alegres. Para finalizar se hicieron unos ejercicios de estiramiento y otros de respiración para entregarlos a sus maestras un poco más relajados. La mayoría de los niños estaban bastante inquietos, pues algunos comentaron que ya eran los últimos días de clase y que tenían proyectos de salir a pasear con sus papás. 4.2.5 Quinta sesión. Diversos sentimientos. En esta sesión se pretendió que los niños pudieran identificar algunos de los sentimientos y emociones en imágenes de personas reales para que pudieran darse cuenta cuando una persona está viviendo un determinado sentimiento y cómo conducirse ante una situación similar. La sesión se inició cantando “las vacas lobotómicas”, con la cual se procuró que los niños ejercitaran un poco el cuerpo y se divirtieran para comenzar con alegría la sesión.

55

Todos bailaron y cantaron, cada uno en su propio estilo pero sobre todo contentos. Posteriormente se acomodaron en sus sillas para comenzar a proyectar las imágenes propias del taller en una pantalla grande. 1. El enfado. Se recordó lo que se había visto en una sesión anterior y se expresó físicamente cómo se pone una persona cuando está enfadada. KV preguntó si se iban a meter nuevamente los enfados en un sobre a lo que Andrea le respondió que esos ya estaban enterrados y no se iban a salir. D recordó como había que hacer los ejercicios de respiración para controlar el enojo. CR se levantó de su lugar y desde el centro del salón dijo que también uno podía decir cuando estaba enojado e hizo la postura de una persona enojada. La mayoría de los niños comenzó a hablar al mismo tiempo. Se les pidió orden y después de guardar silencio se incitó a los niños a recordar cómo había que comportarse cuando uno estaba enojado. Colocaron su cuerpo en postura de “enojado”, recordaron cómo controlar el enojo y la manera en cómo puede uno expresar su enojo a otra persona. 2. La tristeza Se mostró a los niños una imagen de un niño expresando tristeza y se les preguntó lo que estaba expresando. Mencionaron que ese niño estaba triste y trataron de imaginar qué era lo que le provocando tristeza. CR dijo que el niño estaba triste porque su papá se había ido, R dijo que porque no encontraba su juguete favorito, M dijo que porque su mamá lo había regañado, C dijo que porque extrañaba a sus papás. Posteriormente se les pidió que dijeran qué le dirían a una persona que está triste, a lo que P dijo que la invitaría a jugar a su casa con sus juguetes, K dijo que ella le diría que no estuviera triste y la abrazaría. Mientras se hablaba del tema, CR se levantó para ir al baño y J lo siguió. D dijo que cuando él estaba triste su mamá platicaba con él y que a veces lo llevaba a ver a su abuelito N a San Luis. 3. La felicidad/Alegría Una vez más se mostró la imagen a lo que casi todos los niños al mismo tiempo dijeron que era un niño contento. Se les preguntó cuáles eran las cosas que a ellos les hacía felices. D dijo nuevamente que a él le hacía feliz ir a casa de su abuelito N, que cuando iban todos se metían a una alberca que estaba cerca de la casa o que se iban a pescar. KV dijo que a él le hacía feliz cumplir años porque todo mundo estaba contento y él tenía regalos y pastel, aunque en su último cumpleaños su hermanita de dos años le había quitado la velita y se había echado a correr y eso le había enojado. V dijo que a ella le ponía feliz los fines de semana que podía estar con sus papás porque la llevaban a pasear, que a veces iban a comer a Pátzcuaro. Finalmente todos de pie colocaron su cuerpo y rostro de felicidad y después aplaudieron. Enseguida se propuso un descanso para evitar que los niños se aburrieran y se desconcentraran fácilmente. Se organizaron un par de juegos en los que participaría todo el grupo. El primero fue el de “los dragones”, para lo cual se hicieron dos filas y a los últimos de la fila se les colocó un pañuelo en la cintura por la parte de atrás. Todos los niños iban agarrados por la cintura y el primero de la fila trataba de quitarle el pañuelo al de atrás del equipo contrario. Todos los niños se divirtieron y rieron mucho, aunque algunos de ellos cayeron al piso pero sin lastimarse.

56

Para el segundo juego se formó un círculo con el total de integrantes, posicionándose la facilitadora en el centro. La facilitadora aventaba una pequeña pelota de goma a un niño al azar, al tiempo que éste tenía que decir el nombre de un animal del zoológico. Aquel niño que repitiera el nombre de un animal saldría del juego. Se explicaron las reglas y todos estuvieron de acuerdo en ese momento, aunque a la hora de jugar algunos las olvidaron o las acomodaron a su conveniencia. El juego duró diez minutos y el primero en salir fue S quien no puso mayor resistencia y tranquilo se sentó a observar cómo los demás continuaban, posteriormente fue KV y después A. Cuando fue CR quien se equivocó se mostró descontento e intentó hacer creer que lo había hecho a propósito pero el resto de los niños no hicieron mucho caso. Todos se divirtieron y salieron al receso escolar. Dos de las niñas (Y y P) pidieron permiso para permanecer en el salón a dibujar, agregándose una niña más (L) quien no pertenecía al grupo. 4. Miedo. Primeramente los niños reconocieron la expresión del miedo y recordaron las cosas que les hacen tenerlo. La mayoría de las experiencias que comentaron fueron las narradas en la segunda sesión y reafirmaron que muchos de los miedos son causados por la imaginación de la persona. Comentaron las posibles situaciones que estaba pasando la persona de la imagen para sentir miedo y pensaron en qué le dirían. Por otro lado, F comentó que ella le diría que se acercara a su mamá y le platicara porqué tenía miedo. J dijo que él le diría que se tranquilizara y que le regalaría una paleta para que lo olvidara. D dijo que él se sentaría con él a platicar hasta que se le pasara el miedo. Enseguida se les pidió que pusieran su postura corporal como si tuvieran miedo y se la mostraran a sus compañeros. 5. Sorpresa Al presentar esta emoción se pretendió que el niño reconociera físicamente la sorpresa. Se les mostró la imagen y ellos adivinaron qué emoción estaba representando. Comentaron que el niño de la imagen estaba asustado y D dijo que estaba asustado porque había visto un ratón en la cocina, G dijo que a la mejor estaba asustado porque había visto una araña grande, J mencionó que estaba asustado porque había visto a Chuky. Asimismo recordaron en qué circunstancias el miedo puede salvarnos la vida a lo que P dijo que cuando vemos a un toro bravo corremos para salvarnos, que ella lo había visto en una película, G dijo que en su jardín había salido una víbora y que ella y su hermanita habían corrido asustadas a decirle a su papá. 6. Orgullo Al identificar la emoción de la persona en la imagen, los niños recordaron los momentos en los que se han sentido orgullosos de sí mismos. P dijo que ella se sentía orgullosa porque sus papás la habían llevado al cine por ser la más aplicada de su salón, M dijo que ella se sentía orgullosa porque cuando su abuelita vino a visitarla ella le prestó su cama para que durmiera. R dijo que el se sentía orgulloso porque le había ayudado a su mamá a barrer y trapear su tienda para que ella no se cansara. KV mencionó que él se sentía orgulloso porque en sus clases de karate había obtenido la cinta amarilla y que sus papás lo habían

57

felicitado. CR dijo que su papá le decía que estaba orgulloso de él cada vez que venía a verlos porque trabaja en otra ciudad, explicó. Se les pidió que colocaran su cuerpo para mostrar cuando están orgullosos y que se los mostraran a los compañeros para que lo identificaran también. Todos los niños lo hicieron aunque C dijo que ya estaba cansado y aburrido y que quería jugar. CR se levantó de su asiento y dijo que él también y pidió permiso para ir al baño, A dijo que quería iluminar y K la apoyó, a lo que la facilitadora les propuso hacer el cierre del taller, pues faltaban tan solo escasos minutos para concluirlo. Todos los niños colaboraron a reacomodar mesas y sillas y se formó un círculo en el centro del salón. Se formó una rueda en el centro del salón y todos de pie se hicieron unos ejercicios de estiramiento para eliminar la fatiga corporal, posteriormente todos sentados en el piso se organizó una dinámica para hacer más atractivo el momento. 7. Cierre de sesión Una vez todos sentados en el piso se comenzó a jugar “la papa caliente”, al tiempo que una pelota de goma pasaba de mano en mano de los niños hasta terminar la copla de dicho juego. El niño que se quedara con la pelota en las manos emitía su opinión sobre lo aprendido en el taller. La primera en quedarse con la pelota fue Y quien un poco tímida dijo que le había gustado los juegos del receso y que también lo del miedo porque ahora ya no le temía tanto a los fantasmas. GY dijo que a ella le había gustado la alegría porque le gustaba que en su casa todos estuvieran felices, pero que a veces su papá se enojaba mucho. Por su lado VM opinó que a ella le había gustado la alegría pero que también le había gustado hablar de la tristeza pues su abuelita estaba triste porque su tío se había ido a vivir a Oaxaca y que ella la había abrazado para consolarla; J dijo que gracias a que su miedo por Chucky se lo había llevado el globo ahora tenía miedo pero más poquito. S se mostró tímido y no quiso dar opinión, J manifestó su agrado por la alegría ya que le gusta estar feliz pero que ahora que su mamá estaba enferma las cosas en su casa no eran igual y que su papá casi no estaba en la casa. Cuando fue el turno de P dijo que le había gustado enterrar los enojos porque así ya no se iba a enojar con su hermanito, ya que a veces se enojaba cuando su mamá la dejaba cuidándolo y ella quería ir a jugar. CR dijo que lo que más le había gustado había sido el juego del dragón porque casi le arrancaba la cola. El propósito de hacer este momento de retroalimentación fue con la finalidad de que los niños tuvieran la oportunidad de expresar lo que habían aprendido y en qué lo podían aplicar. Que lo verbalizaran y lo integraran como una experiencia personal, de manera que cuando tuvieran necesidad pudieran recurrir a sus recuerdos y experiencias y aplicarlos. 4.2.6 Observaciones Durante cada una de las sesiones se llevó a cabo una observación cualitativa. mientras la facilitadora del taller realizaba el trabajo, una asistente estuvo tomando notas del movimiento, dinámicas aplicadas y comportamiento de los niños para así poder corroborar si existe una relación entre la conducta de las madres y maestras con respecto al comportamiento del éstos.

58

En las observaciones se pudieron corroborar varios aspectos, tales como la importancia del desarrollo físico, del cual nos habla Gesell (1979), los aspectos cognitivos (Piaget, 1979), sociales ( Papalia y Wendkos, 1992), Pedagógicos (Bandura, 1977), (Vygotsky, 2009) y psicológicos (López y González), sin olvidar la teoría motivo de la presente investigación y que está relacionada con la IE en el desarrollo del pequeño de la cual nos hablan Salovey y Mayer, (1990), Goleman (1995), sin olvidar que la IE se desprende de la inteligencias múltiples (Gardner, 1983).A continuación se presenta la tabla VI en la que se muestra de manera muy generalizada las observaciones realizadas durante el taller aplicado a los niños del tercer grado de preescolar. Tabla VI. Observaciones del taller de inteligencia emocional para niños del tercer grado de preescolar. NO. DE SENTIMIEN SESIÓN OBSERVACIONES GENERALES TO

Primera sesión

Alegría

Segund a sesión

El miedo

Tercera sesión

Cuarta sesión

59

La vergüenza

El enfado/enoj o

Fue difícil mantener la concentración de los varones. Las niñas se mantuvieron más ordenadas y terminan pronto sus trabajos. Y y P se mostraron bastante tímidas y K y A platicaron mucho, les cuesta trabajo poner atención. J se levantó mucho y a veces peleó con otros niños. CR se levantó mucho de su lugar varias veces a platicar mucho con los niños, distrayéndolos o discutiendo por cualquier cosa . Se distribuyeron a los niños de manera que no quedaran juntos, lo cual les permitió trabajar más concentrados que el día anterior. CR se levantó mucho y D fue constantemente al baño. Estuvieron ansiosos por saber lo que se iba a hacer con los globos y muy felices cuando se hizo la dinámica. D mostró realmente pena por haber tirado a uno de sus compañeros, su rostro se vio triste, le pidió disculpas y lo abrazó. Y y P se mostraron siempre tímidas aunque seguras de que los trabajos que hacían los hacían bien. A y K continuaron sin prestar mucha atención. A J se le asignó un lugar cerca de la facilitadora lo cual le permitió permanecer más tranquilo. Se observó agrado por parte de los niños de poder expresar las cosas que les enojan en un lugar en donde se sentían libres y sin temor a ser reprimidos. La mayoría de los niños estuvieron atentos a los trabajos. CR continuó levantándose y platicando mucho con los demás niños y D. yendo varias veces al baño durante la sesión. A y K continuaron platicando mucho. A F le gustó mucho participar y en sus comentarios se vio segura de lo que decía. Cuando participó P habló muy bajito y Y a pesar de que es callada, se mostró amable, cariñosa y tranquila. J continuó sin pelear aunque hizo los trabajos demasiado aprisa, a veces no esperaba a que se terminaran de dar las instrucciones para terminar pronto y levantarse a platicar.

Quinta sesión

Varias emociones (enfado/eno jo, feliz, triste, atemorizad o/ miedo, sorprendido y orgulloso.

. Los niños comenzaron entusiasmados, aunque se les notó bastante inquietos, pues era el último día de clases para ellos. En un principio mostraron disponibilidad pero conforme el curso avanzaba se les vio cansados. Fue difícil que CR se mantuviera sentado, se notó mayor participación por parte de todos los niños, especialmente de F a quien se le vio contenta. D se mostró como una persona sensible y de buen corazón, S bastante tímido y casi no quiso participar. R tranquilo, participativo y sin temor a expresar lo que sentía o pensaba. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que hubiera un receso para jugar. En las dinámicas de inicio, las del receso y la del final fue en donde se observó a los niños más tranquilos, felices y divertidos.

4.3 RESULTADOS OBTENIDOS DE MADRES DE FAMILIA, MAESTRAS, Y NIÑOS. Una vez obtenidas las calificaciones del test TMSS-24 tanto de madres de familia como de maestras, así como las observaciones a los niños se procedió a realizar una comparación para verificar si existe una relación entre la inteligencia emocional manejada por los educadores del niño con respecto a su conducta. En la tabla VII se presenta una relación tanto de madres, maestras y conducta observada en los niños para de ahí tomar los datos referentes que nos llevarán a las conclusiones pertinentes. Posterior a esta tabla se eligieron dos grupos en los cuales se tomó como referencia el grado de atención a las emociones que las madres prestan en sí mismas. El primer grupo elegido porque las madres presentaban poca atención a sus emociones se le llamará grupo “A” y el segundo de aquellas que tienen un manejo adecuado de este factor se le llamará grupo “B”. 4.3.1 Grupo de niños cuyas madres prestan poca atención a sus emociones. Las madres de estos niños presentan un resultado bajo en la atención a sus emociones y conforman el 47% de la población total. Este grupo está subdividido en tres grupos diferentes, para los cuales fueron elegidos niños que compartían las mismas características. A estos subgrupos se les denominó grupo A.1, grupo A.2 y grupo A.3. A continuación se describe a cada uno de ellos con sus características especiales. El grupo A.1 está formado por niños que en general son tranquilos, trabajan ordenadamente, obedecen reglas y órdenes, no les gusta hablar delante de otras personas y son callados. Las madres de estos niños tienen una atención a sus sentimientos de 19, lo cual está muy por debajo del mínimo requerido en la escala para considerar que necesitan atender este aspecto. Tanto su claridad como su reparación son adecuadas pues manejan para la primera una media de 29.5 y para la segunda 32.4. Con respecto a la desviación estándar presentan un 3, 6.9 y 2.6 respectivamente. El grupo A.2 lo conforman tres de los nueve niños, lo cual representa el 33%.Estos niños se caracterizan por ser callados, tímidos, tardan en realizar sus trabajos, les cuesta trabajo mantener la atención. De acuerdo a la TMMS-24 la media que presentan estas madres de familia, son de 18.8 para la atención, 24.6 para la claridad y 27.6 para la reparación. Referente a la atención los datos varían 3 puntos en promedio respecto a la media, 1.5 puntos para la claridad y 2.3 para la reparación.

60

Dentro de este grupo se encuentra A.S.D.A., quien es delgado y de acuerdo a comentarios de la mamá se enferma bastante. En este punto se puede observar dos cosas: En primer lugar el bajo desempeño de la madre en cuanto a la atención (16) y claridad (23) en el manejo de sus emociones y que con toda seguridad transmite al niño, y en segundo lugar su bajo rendimiento provocado por su estado físico y emocional pues frecuentemente sufre de agresiones psicológicas por parte de vecinos quienes lo etiquetan como “ojos de sapo”. Esto nos hace referencia de la importancia de la influencia tanto del aspecto social como del biológico, ambos importantes en el desarrollo del niño (Smeke, 2006). El grupo A.3 hace el 22% de la población referente a este apartado. Las características principales de estos niños son que platican en clase, prestan poca atención y se les dificulta la concentración aunque hacen bien sus trabajos (Gesell . La media de las madres de estos niños es de 19.8 para atención, 22 para la claridad y 32.3 para la reparación; mientras que la desviación estándar es de 4.2; 0.0 y 4.9 respectivamente. El resultado global de este grupo de niños, cuyas madres prestan poca atención a sus emociones es de 19.3 para la atención, 22.9 para la claridad y 29.7 para la reparación. La variación de puntos en promedio con respecto a la media, varían para la atención con 3.2 puntos, 4.5 para la claridad y 3.5 para la reparación. Se puede observar que en este grupo tanto la atención como la claridad están por debajo del mínimo requerido para considerar que necesitan prestar mayor atención a sus emociones, reconocerlas y hablar de ellas, así como conocer sus sentimientos, definirlos y saber cómo se siente. En el gráfico V se muestran los resultados del grupo de madres que presenta una baja atención a sus emociones con su respectiva desviación de puntos en promedio para cada factor emocional. Gráfico V. Grupo de madres que presentan baja atención a sus emociones. 35.0

30.7

30.0 M E D I A

25.0 20.0

26.0 19.1 Media

15.0

Desv.Est.

10.0 5.0

3.1

5.5

3.6

0.0 Atención

Claridad

Reparación

Dentro de la tabla VII se describe la conducta de cada uno de los niños del grupo A, relacionada con los factores emocionales manejados por sus madres con la finalidad de poder comparar el grado emocional de éstas y la conducta observada en los niños. Cabe mencionar que en muchas ocasiones diversas circunstancias pueden suceder para que el niño no se comporte como lo hace de manera regular, por lo que se ha considerado que para tener una mayor fiabilidad de los resultados mediante la observación, es conveniente estar en contacto con los niños por un periodo de mayor duración. Gesell (1979) dice que “la conducta personal-social incluye las reacciones personales del niño frente a otras personas y frente a los estímulos culturales; su adaptación a la vida doméstica, a la propiedad, a los grupos sociales y a las convenciones de la comunidad”

61

(pag.31). por lo que se puede deducir que el comportamiento del niño es diferente en un lugar que en otro y con unas personas o con otras. Tabla VII. Relación de características de niños cuyos padres presentan una baja atención a sus emociones. NIÑO

S.P.G.B.

G.Y.G.

C.A.C.

F.M.C.N.

A.S.D.H.

C.D.F.C.

62

OBSERVACIONES

ATENCI ÓN

GRUPO A.1. (45%) Es una niña tranquila, muy ordenada, trabaja concentrada.. Es un poco tímida y le cuesta trabajo hablar delante de las 15 personas, Por sus notas y buena conducta está en la escolta de la escuela. Es una niña muy tranquila, en general no da problemas en el salón y trabaja ordenadamente, 19 es respetuosa y bastante callada. Obedece órdenes inmediatamente. Se le ve un poco triste. Es tranquilo, callado y participa poco en clase. Trabaja ordenadamente y no se levanta hasta terminar sus trabajos. 19 Platica de vez en cuando con el compañero de al lado. Inteligente, hace bien sus trabajos, platica poco con los demás niños. No se distrae cuando está trabajando. Solo se 24 junta con niñas tranquilas como ella. Media 19 Desv. Est. 3.7 GRUPO A. 2. (33%) Es un niño callado, tímido, prefiere no hablar. Aparenta querer pasar desapercibido en el grupo. Tarda en realizar sus 16 trabajos. Le cuesta trabajo mantener la atención, por lo regular no termina sus trabajos y se levanta 19 mucho, es callado y se deja manipular por otro de los niños

CLARID AD

REPARACI ÓN

40

35

25

32

29

34

26

29

29.5 6.9

32.4 2.6

23

29

26

25

G.V.A.A.

A.S.Z.I.

K.M.E.C H.

del grupo más inquietos. En general es una niña muy distraída y por lo general no termina sus trabajos a tiempo por lo que pide llevárselos a su casa par terminarlos. Media Desv. Est.

22

25

29

18.8 3

24.6 1.5

27.6 2.3

22

29

22

36

22 0 238 26 5.5

32.3 4.9 278 30.7 3.6

GRUPO A.3. (22%) Platica mucho en clase y pone poca atención aunque sus trabajos por lo regular son bien hechos. Se distrae fácilmente y con dificultad retoma el trabajo 23 por platicar con sus compañeros de al lado. Es una niña alegre, hace bien sus trabajos aunque se tarda por platicar con una compañera. Se 17 le dificulta concentrarse en lo que hace. Media 19.8 Desv. Est. 4.24 TOTAL PUNTAJE 174 MEDIA total 19.1 DESV. EST. Total 3.1

En la tabla VIII se presenta la relación entre los resultados obtenidos por el grupo de madres que presenta una baja atención a sus emociones, así como las características generales de la conducta de sus hijos y el porcentaje que cada subgrupo obtuvo. Tabla VIII. Características de los niños cuyas madres presentan una deficiencia en la expresión de sus emociones.

%

A.1 45%

A.2 33%

A.3

63

FACTOR (promedio) Atención Claridad

MEDIA

Reparación

32.4

Atención Claridad

18.8 24.6

Reparación

27.6

Atención Claridad

19.8 22

19 29.5

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS

Los niños de este grupo de padres de familia por lo regular son callados, tímidos, ordenados, respetuosos, tranquilos y obedecen bien las reglas e indicaciones. En este grupo de padres, los niños suelen platicar en clase con los compañeros, no así con la maestra. Se distraen fácilmente y realizan sus trabajos bien hechos aunque con retraso. Los niños de estos padres son callados, tímidos,

22%

Reparación

32.3

algunos se dejan manipular por otros, tienen una baja autoestima, tardan en realizar sus trabajos.

En el gráfico VI se puede observar los resultados que cada subgrupo del grupo “A” obtuvo del grupo de madres que presentan una media baja respecto a los factores emocionales, así como el porcentaje que cada uno de ellos presentó.

Gráfico VI. Media resultante de los grupos de madres que presentan una media baja referente a la atención de sus emociones con el porcentaje que cada subgrupo ocupa.

32.4 29.5

35

M E D I A

30 25 20

19

32.3 27.6 24.6 18.8

19.8

22 Atención

15

Claridad

10

Reparación

5 0 Grupo A.1 45%

Grupo A.2 33%

Grupo A.3 22%

4.3.2 Grupo de niños cuyas madres prestan adecuada atención a sus emociones. Las madres que mantienen una adecuada atención a sus emociones forman el 53% de la población total. Para este grupo, al igual que el grupo anterior, se eligieron a los niños que compartían características en su comportamiento observado dentro del aula de los talleres y se formaron cuatro subgrupos a los que se les denominó grupo B.1, grupo B.2, grupo B.3 y grupo B.4. A continuación se presentarán uno a uno, señalando tanto las características de los niños como los puntajes obtenidos por sus madres. Grupo B.1.La generalidad de los niños que componen este pequeño grupo son tranquilos, ordenados, participativos, aunque se distraen un poco no se levantan de su mesa hasta terminar sus trabajos, saben obedecer órdenes y reglas. En este caso, de acuerdo a la TMMS-24 se considera que las madres prestan una adecuado manejo en los tres factores, aunque en el nivel de atención aún es limítrofe y los otros dos factores son aceptables. La media obtenida para el factor atención es de 25, para claridad es de 29.8 y para la reparación es de 32.3. Referente a la atención, los datos no varían con respecto a la media pues presenta cero en la desviación estándar, para la claridad varía 4.6 puntos y para la reparación varía 6.4 puntos.El grupo B.2 representa el 40% de la población total de este segundo bloque de madres y las características principales de estos niños es que trabajan bien, aunque de acuerdo a la etapa en la que se encuentran todavía son inquietos y se levantan de cuando en cuando de su lugar. Aparentan ser niños sanos y felices, saben pedir y aceptar disculpas, les agrada escuchar comentarios positivos sobre su persona y los aceptan, son obedientes y saben escuchar a los demás con atención, no solo a sus maestros, sino a sus compañeros. Utilizan tono de voz adecuado, son amables y realizan sus trabajos con esmero.

64

Las madres de estos niños obtuvieron una media en atención de 28.9, 27.3 para claridad y 36.1 para reparación. Referente a la atención los datos varían 2.7, para la claridad 9.6 y para la reparación 3.6 puntos promedio respecto a la media. Tanto en el grupo B.1 como en el grupo B.2 podemos considerar la teoría de Papalia y Wendkos (1998) quienes hablan sobre la importancia de brindar a los hijos seguridad en sí mismos, aceptación incondicional, confianza y diálogo abierto porque les están promoviendo valores que les proporcionan aceptación en el establecimiento de límites y reglas de cortesía. Además Bowlby (1999) nos habla sobre el reconocimiento que el niño hace ante el afecto y la autoridad en sus padres cuando existe una relación afectiva y de seguridad entre él y sus padres. En estas madres se puede ver una casi similitud en los puntajes de atención y claridad, teniendo una calificación de adecuadas, mientras que para el factor reparación lo presentan con un puntaje excelente. Al grupo B.3 se le nombró como tal para poder hacer referencia a un bloque distinto, sin embargo se trata de un solo niño que presenta características diferentes a los demás. Tiene problemas de lenguaje, es inquieto y constantemente se para de su lugar para persuadir a los demás de que él tiene la razón respecto a lo que habla, o bien para opinar sobre algo. Reclama de cualquier cosa que no esté de acuerdo. Tiene muchos amigos que lo quieren y lo siguen pues no es un niño agresivo. En este caso la madre obtuvo una puntuación de 29 para la atención, 29 para la claridad y 35 para la reparación, lo cual indica que en los tres aspectos tiene un adecuado manejo. Para el caso anterior se ha hecho referencia a lo que Hurlock (1988) nos dice sobre la importancia de estimular y hacer sentir importante al niño. Cuando los padres tienen una actitud acogedora para con sus hijos, les hacen sentir bien, les alaban lo que hacen, los estimulan a hacerlo cada vez mejor y les mustran su afecto los niños crecen más seguros de sí mismos. Como se pudo observar, CR.A.J. tiene características de un niño seguro de sí mismo, incluso se podría decir que tiene características de líder (López y González, 2005). Luego entonces se puede deducir la congruencia que existe entre lo observado en el niño, los resultados en el test de la madre y la teoría. El grupo B.4 forma el 20% de la población total de este segundo conjunto y los niños aquí elegidos comparten las características de ser inquietos, les gusta levantarse de sus mesas para ir a platicar con otros niños, tienen dificultad para captar las indicaciones, hay que repetirles las cosas varias veces y una vez que las comprendieron trabajan rápido; existe en ellos una ambivalencia entre la nobleza y la agresión. Las madres de estos niños presentan una media para la atención de 30.7, una claridad de 20 y una reparación de 17.5. Referente a la atención, los datos varían 5.7, para la claridad 1.4 y para la atención 5.7 puntos en promedio respecto a la media. Los datos globales obtenidos fueron de 28 para la atención, 26 para la claridad y 30.1 para la reparación, con una variación promedio respecto a la media de 3.39, 7.17 y 8.32 puntos respectivamente (Ver Tabla IX y gráfico IV en la página 114). Dentro de este grupo se puede observar que las madres de estos niños tienen un precario manejo en cuanto a claridad y reparación de sus sentimientos, mismo que se refleja en la conducta de sus hijos. Smeke (2006) dice que aquellos padres que tienen una constante y consistencia actitud hacia sus hijos,les están dando la posibilidad de un mayor desarrollo emocional, lo cual no se ve muy desarrollado en estos niños ni en los puntajes de sus

65

madres.En la tabla IX se pueden observar tanto la media como el porcentaje que cada subgrupo y factor emocional presentan, en el cual se observa que tanto el subgrupo B.2 como el B.3 presentan casi los mismos puntajes, con una ligera variación, la cual también se refleja en el puntaje y la conducta del integrante del B.3. Tabla IX. Características de los niños cuyos padres presentan una adecuada atención en la expresión de sus emociones.

%

B.1 30%

B.2 40%

FACTOR (promedio) Atención Claridad

PUNTA JE 25 29.8

Reparación

32.3

Atención Claridad

28.9 27.3 36.1

Reparación

B.3 10%

B.4 20%

Atención Claridad

29 29

Reparación

35

Atención Claridad Reparación

30.7 20 17.5

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Estos niños son tranquilos y participativos, no se levantan de la mesa hasta terminar sus tareas, prestan atención y obedecen reglas. Por lo general son ordenados. Las características de los niños de este grupo de padres son ordenados, obedecen reglas e indicaciones, aceptan comentarios positivos, reconocen sus errores y saben pedir disculpas, son amigables y se ven niños felices. Las características generales de este niño es que es inquieto, le gusta discutir sus puntos de vista en cualquier momento, platica mucho y se levanta de su lugar para persuadir a los demás que hagan lo que él dice. Cree tener siempre la razón. Es amigable y los niños lo quieren y lo respetan. Estos niños suelen ser inquietos, amigables, platicones. Tienen dificultad en la comprensión de las indicaciones. Obedecen reglas pero hay que repetirselas varias veces. Se distraen fácilmente y a veces pelean con otros compañeros. Les gustan los juegos rudos.

En el gráfico VII. Se pueden observar los cuatro subgrupos con la media y el porcentaje correspondiente a cada uno de ellos.

Gráfico VII. Media resultantede los grupos "B" de madres que presentan una media adecuada a sus emociones. 40 30 20 10 0

66

32.3 29.8 25

36.1 28.927.3

35 29 29

30.7 20 17.5

Atención Claridad Reparación

En el gráfico VIII. Se presenta de manera general al grupo “B” de madres que presentan una adecuada atención a sus emociones. Gráfico VIII. Media presentada por las madres del grupo "B" de manera global en la atención a sus emociones. 35 30 M E D I A

29.3

27.8

27.4

25 20

Media

15 10 5

3.4

6

Desv. Est.

8

0 Atención

Claridad

Reparación

Es importante recalcar que el niño aprende lo que ve, sobre todo en esta edad observa mucho la actitud de sus educadores como modelo de aprendizaje, por lo que un padre maduro e inteligente emocionalmente acepta al niño como es y le envía mensajes positivos, los cuales son muy útiles en su desarrollo social y psicológico (López y González, 2005). En este caso se puede notar el apoyo que los niños han recibido por parte de sus cuidadores pues si bien que los niños tienen algunas que características que pulir, se observa el esmero de sus padres por apoyarlos en su desarrollo. De acuerdo a Erickson (2000) este tipo de niños han sido estimulados en el autocontrol y en la autoestima. En caso contrario, cuando se limita al niño, se le hace sentir avergonzado y dudar de sus habilidades, crece avergonzado e inseguro de que lo que hace. Menciona Erickson que un poco de vergüenza y de duda no solo es inevitable, sino que a veces es bueno puesto que los niños necesitan conocer los límites adecuados. Lo mejor es lograr un equilibrio apropiado y positivo. En la tabla X, se presenta una relación de los grupos de niños, cuyas madres presentan una adecuada atención a sus emociones, con una descripción general de la conducta de los niños de cada subgrupo. Tabla X. Relación de características individuales de los niños cuyos padres presentan una adecuada atención a sus emociones.

NIÑO

K.Z. G. C.L. S.

67

OBSERVACIONES

GRUPO B. 1. 30% Tranquilo, ordenado, obedece reglas. Participa en clase. Se distrae cuando otros niños están jugando pero si no permanece ordenadamente trabajando. En general es un niño tranquilo y participativo, aunque frecuentemente se distrae con las ocurrencias de otro de

ATE NCI ÓN

CLA RID AD

REP ARA CIÓ N

25

26

29

25

29

29

V.M .C. CH.

sus compañeros. No se levanta de su mesa hasta terminar sus tareas. Presta atención cuando se le habla y obedece reglas. es una niña tranquila. No termina a tiempo sus trabajos porque se distrae platicando pero no se levanta hasta terminarlos. La mayoría de las veces hay que repetirle las indicaciones. Si obedece reglas.

25

35

40

30

27

37

30

34

31

31

16

38

25

38

39

29

29

35

27

19

14

GRUPO B.2. 40%

R.A .F.

D.V .B.

Y.J. M. O.

J.D. C.V .

Trabaja bien, aunque si algún otro niño se acerca, se levanta y se pone a jugar con él. Cuando se le hacen algunas observaciones o se le dan indicaciones obedece inmediatamente. Aparenta ser un niño tranquilo y feliz y sabe pedir y aceptar las disculpas de los demás, le agrada escuchar que es muy bien portado y se le ve feliz jugar con sus amigos. En general obedece perfectamente las reglas y sabe reconocer sus errores, así como pedir disculpas. Se responsabiliza de sus propios actos y presta atención cuando alguien le habla. Se expresa en un tono de voz adecuado. Cuando termina sus trabajos suele levantarse de su lugar para ir a buscar a sus amigos. Es una niña muy tranquila, aparente ser tímida aunque a la vez se nota segura en lo que hace y en lo que desea. Es amable con los demás niños, lleva a cabo sus trabajos con concentración y esmero. Le gusta mucho trabajar en el aula. Su comportamiento es adecuado, atiende y obedece indicaciones, se ve una niña feliz y tranquila. Generalmente cuando termina se pone a platicar con las niñas que se encuentran a su lado. Cuando trabaja se le ve concentrada. Le agrada que le digan lo bonito que tiene su pelo porque dice que se parece al de su mamá. GRUPO B.3. 10%

CR. A.J.

Es un niño que tiene problemas de lenguaje. Es inquieto y constantemente se para de su lugar para persuadir a los demás niños de hacer lo que él quiere o de convencerlos de que él tiene la razón cuando opina. Si en algo no está de acuerdo inmediatamente reclama. Sus amigos lo quieren y lo siguen. Se comunica adecuadamente pues no es agresivo. GRUPO B.4. 20%

X.S .S.

68

Es una niña muy inquieta y amigable. Le gusta levantarse para ir a buscar material a otras mesas. Platica mucho, sin embargo termina sus trabajos a tiempo. Pone

atención a las indicaciones para el trabajo pero hay que repetírselas varias veces.. Obedece órdenes pero a veces hay que repetírselas. En algunas ocasiones se le vio discutiendo con otras compañeras. Le agrada que le digan que sus trabajos son bonitos. Es un niño inquieto que si lo agreden se defiende con agresión,. Le gusta escuchar comentarios positivos sobre J.A. su persona y eso lo motiva a hacer mejor las cosas. Sus G.L trabajos los hace demasiado aprisa sin esperar a . escuchar atentamente las indicaciones, con el fin de levantarse a platicar con sus amigos. Hay que repetirle las reglas varias veces para regular su comportamiento. TOTAL PUNTOS MEDIA DESV. ESTÁNDAR

35

21

283 28.1 3.3

284 27.4 7.6

22

324 31 8.6

De lo anterior se puede concluir que entre más bajo nivel de atención a los sentimientos que las madres otorguen a sí mismas, menor será el deseo de comunicación de los chicos. En los grupos A.1 y A.2 se pudo observar, que los niños son más callados e introvertidos y muy probablemente obedientes por temor a expresar algún sentimiento que pudiera ser reprimido por algún adulto, especialmente por aquellos con quienes tiene un mayor acercamiento afectivo como son los padres y los maestros (Goleman 1995). Para el grupo A.3 se observó que las madres presentan un bajo nivel no solo en atención, sino en claridad y estos niños por o regular son tímidos e introvertidos, les cuesta trabajo expresar sus emociones puesto que no tienen un modelo de identificación que les permita conocerlas, reconocer a cada una de ellas, expresarlas y por tanto no saben identificar lo que sienten o lo que les sucede a ellos mismos y a otras personas (Bandura, 1977). Respecto al grupo “B” se puede decir que la mayoría de los niños son bien portados, con pequeñas diferencias en el grado emocional que van mejorando de acuerdo al puntaje obtenido por sus madres y aunque la diferencia es mínima, sí se alcanza a notar de un grupo a otro. En el grupo B.1 y B.2 la mayoría de las características son similares, aunque en los segundos saben reconocer sus errores y pedir disculpas. Con el niño del grupo B.3 de acuerdo a sus características y al puntaje que su madre presenta, tiene buenos sentimientos y no tiene temor a expresar lo que siente o lo que piensa. Se podría sugerir que en gran parte influyen los aspectos genético-hereditarios, aunque para corroborarlo habría que hacer un estudio psicopedagógico en particular para poder identificar cuáles son genético-hereditarios y cuáles son de aprendizaje social, lo cual sería motivo de una investigación en particular y ajena a la que se está realizando.Los niños del grupo B.4 tienen como característica particular el compartir padres con una atención adecuada pero una claridad y una reparación por debajo del mínimo requerido por la TMMS24 como para considerarlos como requerimiento de apoyo. Entre las características más destacadas de este grupo de niños es que son inquietos, se distraen con mucha facilidad, les gustan los juegos rudos y a veces pelean con sus compañeros. Se podría considerar que los niños en su falta de claridad y de reparación no saben como relacionarse afectivamente con las demás personas, cómo reaccionar positivamente ante las dificultades o situaciones frustrantes y se les dificulta cambiar su estado de ánimo (López y González, 2003). 69

Por lo tanto, se ha podido corroborar que el grado de inteligencia emocional manejado por las madres de los niños si influye notablemente en el desarrollo emocional del niño, ya que de acuerdo a Bandura y Vygotsky (1977, 1931) el aprendizaje social es sumamente importante en el desarrollo de la educación de los pequeños, sin olvidar tomar en cuenta el desarrollo cognitivo del que nos habla Piaget (1954) y el desarrollo biológico y mencionado por Gesell (1946). 4.3.3 Las maestras en relación con sus niños. Tanto las observaciones realizadas en la escuela como el test aplicado a las maestras dieron los resultados siguientes: 1. Los niños del grupo “A” con respecto a su maestra. La maestra del grupo “A” obtuvo un resultado en la TMMS-24 aplicada de 33 para el factor emocional, 39 para el factor de claridad emocional y 27 para el factor de reparación de las emociones. Dentro de sus características personales es muy responsable y ordenada en el cumplimiento de sus objetivos, es atenta y cariñosa con los niños, amable con los papás y muestra agrado al realizar su trabajo. En la relación que ella presentó al canalizar a sus alumnos para el taller de IEpara niños, separó dos grupos de cinco alumnos cada uno: uno con niños de baja conducta y otros que presentaban un comportamiento adecuado. En las observaciones realizadas se pudo observar que los niños son tranquilos, ordenados, participativos, alegres y les gusta participar en clase. Dentro del aula son desenvueltos. Los niños con un bajo nivel de conducta dentro de este mismo grupo, se vio algunos callados y otros bastante conversadores, tardaban en entregar sus trabajos y se les dificultaba permanecer en su lugar. 2. Los niños del grupo “B” con respecto a su maestra. La maestra del grupo “B” obtuvo un resultado de la TMMS-24 aplicada de 12 para el factor atención emocional, 32 para el factor claridad en sus emociones y 24 para el factor reparación de sus emociones. La maestra es una persona muy activa en su trabajo, atiende varias cosas a la vez. Por lo general habla a los niños en un tono autoritario, frecuentemente se le ve estresada y poco participa en atención a las mamás y de acuerdo a comentarios de algunas de ellas, cuando lo hace a veces descalifica la actitud del niño. De acuerdo a la lista que ella presentó como niños de conducta adecuada la generalidad de sus niños son obedientes, tranquilos, callados, a veces distraídos, aunque hay alguno que no termina sus trabajos y se deja manipular por otro de los niños del grupo. Dentro del grupo de niños de baja conducta, se pudo observar que la mayoría de ellos son niños con un comportamiento adecuado, incluso se pudo pensar que probablemente la maestra se hubiera equivocado al entregar la lista, a no ser por un comentario que hizo referente a una de sus alumnas de quien expresó no tener la capacidad para realizar la escuela primaria, situación que diverge con respecto a lo que se observó en la niña y a los puntajes obtenidos por su madre en la TMMS-24.La niña referida es Y.J.M. cuya madre obtuvo un puntaje en el factor atención de 31, una claridad de 16 y una reparación de 38. La niña dentro del aula fue una de las que mejor trabajaron, sin embargo cabe mencionar que no se acerca mucho a su maestra y solamente se limita a realizar la labor encomendada. Igualmente en ningún momento se vio a algún niño acercarse a la maestra “B” con la confianza con que lo hacen con la maestra “A” o con la directora.

70

3. La directora de la escuela. La directora de la escuela es una persona de aspecto agradable, pulcra, amable, sincera y empática. En todo momento se pudo observar la eficiencia de su trabajo, así como la amabilidad, respeto y atención que brinda a cada persona que se acerca a ella. En general se preocupa por los casos de cada uno de los niños y a cada uno de ellos los llama por su nombre. Los casos especiales suele atenderlos de manera personal, dando seguimiento hasta los últimos recursos a su alcance. En general el contacto que tiene con los niños es agradable y la obedecen de manera natural y aunque no tiene un grupo a su cargo suele sustituir a algún maestro ausente con agrado de su parte y con alegría de parte de los niños (Day, 2005). Tabla XI. Características de la relación de las maestras con respecto a sus niños

MAES TRA

Grupo “A”

Grupo “B”

FACTOR (promedio ) Atención Claridad Reparació n Atención Claridad

PUNTA JE 33 39 27 12 32 24

Reparació n

Directo ra

Atención Claridad Reparació n

36 32 36

CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS Conducta adecuada: Tranquilos, ordenados, participativos, alegres y le gusta estar en clase. Son desenvueltos. Conducta inadecuada: algunos callados, otros platican mucho. Tardan en entregar sus trabajos, les cuesta trabajo permanecer en su lugar Conducta adecuada: obedecen reglas y órdenes, tranquilos, callados, a veces distraídos. Hay uno que se deja manipular por otro niño del grupo. Conducta indadecuada: buen comportamiento, tranquilos, algunos un poco más inquietos que otros, terminan sus trabajos. Si se les habla adecuadamente comprenden muy bien las indicaciones y reglas. Los niños que se acercan a ella lo hacen con cariño, la abrazan y ella lo hace también, los atiende con afecto y la obedecen. No se observó que los niños tuvieran temor o vergüenza al acercarse a ella.

La relación que existe entre el comportamiento de los niños y el manejo emocional de las maestras tiene una inferencia menor que con los padres de familia, sin embargo se puede considerar que dentro del ámbito escolar, la maestra es quien mayormente influye en este aspecto en ellos (Danoff, 1995). Referente a la maestra “A”, cuyo nivel de atención, claridad y reparación a sus emociones es adecuado, se puede observar que los niños tienen un ejemplo más estable y que además les brinda confianza, seguridad en ellos mismos y en su actuar dentro de la escuela y en su relación con los demás. Por su lado la maestra “B”, cuyo nivel de atención, claridad y reparación a sus emociones es inestable al igual que su comportamiento con los demás, sus niños le tienen poca confianza y por tanto se acercan poco a ella, al igual que los padres de familia de sus niños.

71

La estabilidad de la directora en el manejo de sus emociones, se presenta en un nivel alto de adecuación, lo cual concuerda con el trato que brinda a las demás personas, transmite a los niños seguridad en ellos mismos y alta autoestima. A los padres de familia les brinda la confianza de acercarse a ella para preguntar, sugerir o apoyar a la escuela. El adecuado nivel emocional que manejen los maestros en la escuela es muy importante no solo para los niños, sino para los padres quienes necesitan sentir la confianza y la seguridad de la atención que sus hijos van a recibir. Es necesario también que los padres y los maestros tengan una comunicación constante para conocer de ambas partes la situación de los niños y así cubrir las necesidades que cada uno presente, en los aspectos educativo y emocional. De este modo el niño tendrá una mejor oportunidad de desarrollo (Day, 2005). ´ Cabe mencionar que en las observaciones realizadas a los niños se tomó en cuenta la teoría mencionada en los capítulos 1 y 2, ya que fue de esa forma como se conocieron los aspectos más relevantes de las características de esta edad así como los antecedentes históricos de la IE, para poder realizar una evaluación lo más acertado posible y así llegar a las conclusiones obtenidas.

72

CONCLUSIONES La conducta del niño es promovida por aquellos que se encargan principalmente de su educación y desarrollo. Bandura (1977) mencionó la importancia del aprendizaje social, en el cual el niño aprende lo que observa de aquellos que son para él un modelo de aprendizaje. Aunado a esto se puede considerar la teoría de Vygotsky en donde afirma que el niño en el desarrollo de su inteligencia emocional también necesita del refuerzo de aquellos que se encuentran a su alrededor durante su crecimiento y desarrollo, principalmente su familia y la escuela, La perspectiva de Piaget (1954) tiene también una relevante importancia, ya que el niño requiere de una determinada madurez cognitiva para asimilar y acomodar los nuevos aprendizajes y adjuntarlos a su experiencia personal. De igual manera, las condiciones físicas y biológicas con las que cuente el niño son importantes, pues un niño sano física y emocionalmente posee mayores condiciones en la adquisición de cualquier tipo de aprendizaje, ya sea intelectual o emocional (Gesell, 1946 y Papalia y Wendkos, 2000). Al inicio de esta investigación se planteó el cuestionamiento acerca de si la inteligencia emocional de los padres y maestros influía en el desarrollo de los niños del tercer grado de preescolar, a lo que se puede responder afirmativamente, basados en los resultados obtenidos en el test aplicado a las madres de familia y maestras con respecto a la conducta de cada uno de los niños y cómo esta varía de acuerdo al grado de los factores de la inteligencia emocional que las madres y maestras como cuidadoras principales de los niños del tercer grado de preescolar viven en sí mismas y que les transmiten en su contacto cotidiano, así como algunos aspectos el medio que les rodea como pueden ser los amigos, vecinos o familia extensa. De acuerdo a la investigación se demostró que las madres de familia, de acuerdo al nivel que manejan de los factores emocionales mencionados en la TMMS-24, (Extremera y otros, 2002) influyen en el desarrollo emocional de sus hijos, lo cual se puede ver en las tablas VII y X En cuanto a las maestras, se pudo observar que la seguridad que los niños tienen en sí mismos para expresarse, participar en clase o interrelacionarse con ellas está influida por la personalidad que cada una de ellas vive en el trato que tienen con los pequeños, con sus compañeras de trabajo y con los padres de familia que se acercan a ellas. Los niños en un ambiente seguro, agradable, donde son aceptados incondicionalmente y pueden expresarse libremente desarrollan su inteligencia emocional, permitiendo tener una vida más placentera. Un niño que recibe apoyo emocional desde una edad temprana es amigable y confiable, crea relaciones saludables y ejerce control sobre sí mismo, es capaz de entender y aceptar las normas de manera consistente y actúa movido por sus propios valores (López y González, 2005) Por tanto se aprueba la hipótesis Hi en la que se afirma que la conciencia de los sentimientos y emociones del niño, la atención y el cuidado que se le brinde, el desarrollo del aprecio por sí mismos y por los demás, el permitirle la expresión de sus emociones y sentimientos, el respeto por sí mismo y por los demás, el establecimiento de límites claros y accesibles para él son factores que influyen en el desarrollo de su inteligencia emocional. En cuanto a los objetivos planteados, se puede considerar que se cumplieron totalmente, ya que de acuerdo a la teoría encontrada, al test aplicado y a las observaciones realizadas se pudo corroborar que la inteligencia emocional que viven en sí mismos tanto madres de

73

familia como maestras si influyen en el desarrollo emocional de sus niños. También se pudo observar en los talleres de inteligencia emocional aplicado a los niños, que si bien, a los cinco y seis años de edad algunos niños todavía tienen la atención dispersa y difícilmente se concentran en las actividades, hubo algunos temas que les parecieron de interés, participaron, compartieron y tuvieron momentos para expresar sus puntos de vista libremente sin temor a ser juzgados, por lo que se considera la importancia de crear un ambiente agradable y de aceptación incondicional para el niño tanto en familia y como en el aula (Gesell, 1979). Dentro de los hallazgos encontrados se pudo observar que aquellas madres de los niños del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera, que tienen un nivel casi equilibrado y en un alto nivel de adecuación en los tres factores emocionales, tienen hijos amigables y respetuosos, de manera que crean relaciones saludables con sus compañeros y con sus maestras, aceptan las reglas y son constantes en la obediencia a ellas, se mueven por sus propios valores; por lo tanto se podría considerar que poseen un coeficiente emocional adecuado o de adecuado a alto (López y González). De acuerdo a la teoría estos niños se podrían convertir en futuros adultos desarrollados plenamente, respetuosos, positivos y con objetivos y metas alcanzables. Otro aspecto observado es que un educador, sea padre o maestro, sin un equilibrado y adecuado manejo en sus emociones, crea inseguridad en sus niños, haciéndolos más introvertidos y con temor a relacionarse con los demás (López y González) Por otro lado, se considera importante, para una futura investigación la colaboración no solo de las madres, sino de ambos padres, pues son ellos los principales arquitectos de la formación emocional de sus hijos, para así tener un parámetro más claro en relación con la conducta del niño. Igualmente se considera importante en esta etapa de los niños, la creación de talleres de educación emocional tanto para padres como para maestros, ya que muchos de ellos desconocen los factores que integran la inteligencia emocional y cómo pueden desarrollarla tanto en ellos mismos como en sus niños, así como los beneficios que se pueden obtener a través de ella.

74

REFERENCIAS Abate, M. (2007). Educación elemental y especial. Argentina: UNC. Aguilar, M. (2003). Tratado de enfermería pediátrica. Madrid: Elsevier. Amor, J. (1997/2000). Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia mental. Madrid: Universidad Pontificia Comillas. Bandura, A. (1977). Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe. Berk, L. (1998). El desarrollo del niño y del adolescente. Madrid: Prentice Hall. Blanco, A. (2007). Trabajadores competentes. Madrid: Esic Berk. Bowlby, J. (1969/1999). El apego. (2ª edición). Argentina: Paidós. Bradshaw, J. (1988). La familia. México: Selector. Bravo, L. (2002). Psicología de las dificultades del aprendizaje. Santiago de Chile: Maval. Bronckart, J. y Aznar, S. (2000). Piaget y Vygostky ante el siglo XXI: referentes de actualidad. Barcelona: Horsori. Bulecheck, G., Butcher, H. y Dochterman, J. (2009). enfermería. Barcelona: Elsevier

Clasificación de intervenciones de

Craig, G. (2001). Desarrollo Psicológico. México: Prentice Hall. Danoff, J. (1995). Iniciación con los niños. México: Trillas. Day, Ch. (2005). Formar docentes: cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Madrid: Narcea. Diccionario Enciclopédico Quilet (1989). Tomo V. Definición de emoción. México: Cumbre. Diccionario Enciclopédico Quilet (1989). Tomo VII. Definición de inteligencia. México: Cumbre. Dun, J. (1986). Relaciones entre hermanos. Madrid: Morata. Edwards, D. y Mercer, N. (1988). El conocimiento compartido. Barcelona: Paidos. Eguiluz, L. (2008). Dinámica de la familia: un enfoque psicológico sistémico. México: Pax Elias, M. y Tobias, S. (2000) Educar con inteligencia emocional.Barcelona: Plaza y Janés. .Erikson, E. (1982/2000). El ciclo vital completado. Buenos Aires: Paidós. Erikson, E. (1983/1997) Infancia y sociedad. Buenos Aires: Paidós.

75

Esteva, M. (2001). El juego en la edad preescolar. La Habana: Pueblo y Educación. Extremera, N. y Fernández, P. (2002). Educando emociones: la educación de la inteligencia emocional en la escuela y la familia. Barcelona: Kairos. Extremera, N., Fernández-Berrocal P., Mestre M. y Guil, R. (2004). Medidas de evaluación de la inteligencia emocional. Revista Latinoamericana de Psicología, 36, 209-228. Flavel J. (1978). La psicología evolutiva de Jean Piaget. México: Paidós. García, M. (2003). Inteligencia emocional: estudiando otras perspectivas. Revista de Educación, Cultura y Sociedad, 3, 143-148. Gardner, H. (1993/2005). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica: Barcelona: Paidós. Gardner H. (1983). Estructuras de la mente: La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica. Gesell, A. y otros. (1946/1979). El niño de uno a cinco años. Barcelona: Paidós. Goleman, D. (1995/1997). La inteligencia emocional: Buenos Aires: Vergara. Goleman, D. (2006). Inteligencia social: la nueva ciencia de las relaciones humanas. Barcelona: Kairós. González, B. y otros. (2000). Las habilidades sociales en el currículo. México: Cide. Hauessler, I. y otros. (2004). Desarrollo psicosocial de los niños y las niñas. Bogotá: CELAM. Hernández, R. (2001). Alimentación infantil. Madrid: Díaz de Santos. Hurlock, E. (1988). Desarrollo del niño. México: Mc Graw Hill. Illingworth R.S (1981). The development to infant and young child. London: Churchill Livingstone. Lauro I. (2003). La familia en la determinación de la salud. Revista cubana de salud pública, 29, 48-51. León, A. (1984/1989). Desarrollo y atención del niño de 0 a 6 años. (2ª edición). Costa Rica EUNED. León de Villoria, Ch. (2007). Secuencias de desarrollo infantil integral. Caracas: Universidad Católica Andrés Bello. López I. y Ortiz A. (1999). Lecciones de psicología médica. Barcelona: Masson. López, M. y González M.F. (2003/2005). (6ª reimpresión, Vol 1). Inteligencia emocional: pasos para levar el potencial infantil. Colombia: Gamma López, M. y González M.F. (2003/2005). ( 6ª reimpresión, Vol 2). Inteligencia emocional: pasos para levar el potencial infantil. Colombia: Gamma.

76

Marzano, R. y Pickering, D. (1988). Dimensiones del aprendizaje. USA: ASCD.

Mascaró, J. Ma. Y Pocar. (1972). Diccionario médico. Barcelona: Salvat. Molina de C. (2002). Inteligencia racional versus inteligencia emocional: implicaciones para la educación integral. Laurus, 14, 61-70. Moreno, F. y Muiño, L. (2003). El factor humano en pantalla. Madrid: Complutense. Mujina, V. (1990). Psicología de la edad preescolar. Madrid: Visor. Munssen, P. Conger, J. y Kagan, J. (1990). Aspectos esenciales del desarrollo de la personalidad en el niño. México: Trillas. Rice, Ph. (1991). Desarrollo humano: estudio del ciclo vital. México: Prentice Hall. Palladino, E. (1998). Psicología evolutiva. Argentina: Lumen Papalia, D. y Wendkos, S. (1987/2000). Desarrollo humano. (2ª edición). México: Mc Graw Hill. Papalia, D. y Wendkos, S. (1992). Psicología del desarrollo: de la infancia a la adolescencia. México: Mc Graw Hill. Papalia, D. y Wendkos, S. (1998). Psicología. México: Mc Graw Hill. Piaget, J. (1954/1979). La introducción a la epistemología genética. Buenos Aires: Paidós. Roa, A. (2009). Educación emocional. México: Ediba. Rodríguez, S. (2003). Enfermedades de los niños: las enfermedades más comunes, sus síntomas y tratamiento. Barcelona: Edimat. Rosetree, R. (2009). El poder de la empatía. México: Sirio Salovey, P., Mayer. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and personality, 9, 185-211. Sadurni, M., Rostán, C. y Serrat, E (1987/2003). Desarrollo de los niños paso a paso. (2ª Edición). Barcelona: UOC. Shaffer, D. (2000). Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. México: Thomson Learning. Shapiro, L. (2001). La inteligencia emocional de los niños. Buenos Aires: Vergara. Simms, T. (1972). Socialización y rendimiento en educación. Madrid: Morata. Smeke, S. (2006). Alcanzando la inteligencia emocional. México: Ruz.

77

Sparrow, B. (2004). Su hijo de tres a seis años. Bogotá: Norma. UNICEF. (2004). Desarrollo psicosocial de los niños y las niñas. Colombia: UNICEF. Vygotsky, L. (1931/2009). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. Zavala M., Valadez M. de D. y Vargas Ma. C.(2008). Inteligencia emocional y habilidades sociales en adolescentes con alta aceptación social. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 6, 319-338.

78

REFERENCIAS ELECTRÓNICAS Cuadrado, P. (s.f.) Educación – Psicología. Inteligencia emocional. Extraído el 20 de julio de 2010 de http://www.down21.org/educ_psc/educacion/emocional/inteligencia_e.htm Educación desarrolla un programa de IE. (2008, Mayo 3). Elperiodicoextremadura.com. Extraído el 18 de febrero de 2010 de http://www.elperiodicoextremadura.com/noticias/noticia.asp?pkid=371446 La mirada de Jokin (2008). Desarrollar la inteligencia emocional trae grandes beneficios a los alumnos. Extraído el 20 de octubre 2009 de argijokin.blogcindario.com/.../09126-desarrollar-la-inteligencia-emocional-trae-grandesbeneficios-a-los-alumnos.html. Madrid, N. (2000). La autorregulación emocional como elemento central de la inteligencia emocional. Extraído el 28 de septiembre de 2010 de http://www.psicologiaonline.com/colaboradores/nacho/emocional.shtml. Mora, C. (2007). La relevancia de la auto motivación. Extraído el 28 de septiembre de 2010 de http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/relevancia-de-laautomotivacion.htm Pifarré, L. (2003). La mente racional y la mente emocional. Extraído el 17 de febrero de 2010 de http://www.mailxmail.com/curso-inteligencia-emocional-1/mente-racional-menteemocional. Rótulo, M. (2009) La mala conducta en la clase. Extraído el 20 de octubre de 2009 de http://www.larepublica.com.uy/comunidad/353208-la-mala-conducta-en-la-clase. Sussman, Marbin B. y Steinmetz, Suzanne K. (1988) Handbook of marriage and the family. Extraído el 4 de febrero de 2010 de http://books.google.com.mx/books?id=bEvb2iPxqF4C&printsec=frontcover&source=gbs _v2_summary_r&cad=0#v=onepage&q=&f=false Universidad del Norte (s.f.). Rol del docente/rol del maestro. Extraído el 5 de febrero de 2010 de http://ylang-ylang.uninorte.edu.co:8080/drupal/files/RoldelMaestro.pdf Wayne, L. (1985/). A study of emotion: developing emotional intelligence [abstract]. Extraído el 16 de febrero de 2010 de http://eqi.org/payne.htm

79

ANEXOS ANEXO A. ESQUEMA DE EMOCIONES COMPRENDIDAS EN LA TMMS-24 PARA PADRES Y MAESTROS.

Les presta atención

Puede decir cómo se siente

Se preocupa y piensa en ellos

Conoce los de otras personas Piensa en ellos

A veces puede decir cuáles son

Afectan sus pensamientos Puede definirlos y decir cuáles son Puede llegar a comprenderlos

EMOCIONES

SENTIMIENTOS

Les presta atención

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Padres y maestros

ESTADOS DE ÁNIMO

PENSAMIENTOS

Piensa en cosas agradables

Piensa en ellos constantemente Casi siempre sabe cómo se siente Casi siempre sabe cómo se siente Tiene mucha energía cuando se siente feliz Intenta cambiarlo cuando está enfadado Procura tener un buen estado de ánimo Cuando se siente triste suele tener una visión optimista

80

Trata de calmarse ante pensamientos negativos

Intenta tener pensamientos positivos

ANEXO B. ESQUEMA DE COMPETENCIAS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS

ANEXO B.

Expresa lo que siente y piensa de manera positiva sin herir a nadie

Expresa emociones Puede detectar causas que le provocan distintas emociones.

Da razones de forma positiva Pone nombre a sentimientos que surgen de la vida cotidiana

trabajo

Verbaliza sus preferencias y opiniones sin importar la presión del grupo ante sus elecciones

AUTOCONOCIMIENTO

a

AUTOESTIMA

COMUNICACIÓN

Asume las consecuencias de sus actos.

Se expresa alto, claro y sin gritar.

ESCUCHA

Realiza hábitos de cuidado personal por sí mismo

|

Valora los comentarios positivos hacia él mismo y con los demás

INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS DE TERCERO DE PREESCOLAR

bien

Encuentra solución diferentes problemas

Reconoce las actitudes de cariño de los demás hacia él

Valora, y atiende los sentimientos de los demás

ASERTIVIDAD

el

Valora las cosas que hace bien

Reconoce sus propios gustos y preferencias

Dice lo que siente y piensa en el momento oportuno.

AUTONOMÍA

Identifica lo que le pone triste y busca la solución

Se sabe como un ser único y diferente a los demás

Expresa libremente lo que siente ante diversas situaciones que vive.

Valora hecho

Toma conciencia de lo que hace mejor y lo que hace peor

Conoce su propio cuerpo y para qué sirve cada miembro Se viste y se desviste solo

Respeta turnos de palabra en diálogos y conversaciones.

Hace diferencia entre ruido y silencio.

Utiliza un lenguaje adecuado.

Presta atención cuando alguien está hablando.

Expresa sentimientos y emociones de manera corporal.

Está atento a las indicaciones que se le hacen

HABILIDADES SOCIALES

Tomar conciencia de cómo valoramos lo que pasa según el ánimo que tengamos (optimismo y pesimismo)

PENSAMIENTO POSITIVO RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Reconoce errores y pide perdón Expresa sus emociones de manera clara y comprensible

Fue Participa

en las actividades en clase Utiliza los hábitos de cortesía

81

Discriminar entre pensamiento positivo y negativo y sustituir los negativos por positivos. Decir cosas positivas a los demás.

Fuente: Asociación Mundial de Educadores Infantiles. (2008). México: Trillas. Pp. 13-155.

Usa la comunicación oral como medio para resolver un conflicto Aprender a perdonar y a alegrarse de perdonar Comprende que evitan conflictos.

las

normas

ANEXO C. TRAIT META MOOD-SCALE-24 [TMMS-24] INSTRUCCIONES: A continuación encontrará algunas afirmaciones sobre sus afirmaciones y sentimientos. Lea atentamente cada frase e indique por favor el grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las mismas. Señale con una “X” la respuesta que más se aproxime a sus referencias.  No hay respuestas correctas o incorrectas, ni buenas o malas.  No emplee mucho tiempo en cada respuesta. 1 Nada de acuerdo

2 Algo de acuerdo

3 Bastante de acuerdo

4 Muy de acuerdo

5 Totalmente de acuerdo

01

Presto mucha atención a los sentimientos

1

2

3

4

5

02

Normalmente me preocupo mucho por lo que siento.

1

2

3

4

5

03

Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones.

1

2

3

4

5

04

Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y estado de ánimo.

1

2

3

4

5

05

Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos.

1

2

3

4

5

06

Pienso en mi estado de ánimo constantemente

1

2

3

4

5

07

A menudo pienso en mis sentimientos.

1

2

3

4

5

08

Presto mucha atención a cómo me siento.

1

2

3

4

5

09

Tengo claros mis sentimientos.

1

2

3

4

5

10

Frecuentemente sentimientos.

1

2

3

4

5

11

Casi siempre se cómo me siento.

1

2

3

4

5

12

Normalmente conozco mis sentimientos sobre las personas.

1

2

3

4

5

13

A menudo me doy cuenta de mis sentimientos en diferentes situaciones

1

2

3

4

5

14

Siempre puedo decir cómo me siento.

1

2

3

4

5

82

puedo

definir

mis

15

A veces puedo decir cuáles son mis emociones. Puedo llegar a comprender mis sentimientos.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

17

Aunque a veces me siento triste, suelo tener una visión optimista.

1

2

3

4

5

18

Aunque me siento mal, procuro pensar en cosas agradables.

1

2

3

4

5

19

Cuando estoy triste, pienso en todos los placeres de la vida.

1

2

3

4

5

20

Intento tener pensamientos positivos aunque me sienta mal.

1

2

3

4

5

21

Si doy demasiadas vueltas a las cosas, complicándolas, trato de calmarme.

1

2

3

4

5

22

Me preocupo por tener un buen estado de ánimo.

1

2

3

4

5

23

Tengo mucha energía cuando me siento feliz.

1

2

3

4

5

24

Cuando estoy enfadado intento cambiar mi estado de ánimo.

1

2

3

4

5

16

83

APÉNDICE PLANEACIÓN DE TALLERES EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS EN ETAPA PREESCOLAR PROPÓSITO GENERAL El propósito general de este taller es observar el grado emocional que manejan los niños del tercer grado de preescolar del Jardín de Niños Victoria Barrera de Talavera de la ciudad de Morelia, Mich., así como el de contribuir en el conocimiento de los diferentes sentimientos expresados en el ser humano y cómo lo viven ellos en sí mismos. El taller estará divido en cinco sesiones, cuatro de una hora y una de dos horas en donde se trabajará el reconocimiento y expresión de diferentes sentimientos y emociones con el fin de promover de manera natural la expresión de éstos. PROGRAMACIÓN GENERAL TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS A NIÑOS EN ETAPA PREESCOLAR (5 – 6 AÑOS) NOMBRE DE LA ESCUELA: DIRECCIÓN

DIRECTORA:

Jardín de Niños “VICTORIA BARRERA DE TALAVERA” Av. Solidaridad esquina con calle Tecuén Col. Félix Ireta Morelia, Mich. S. M. R. A.

OBJETIVOS: Observar el grado de IE que manejan los niños de tercer grado de preescolar, así como contribuir en el reconocimiento y libre expresión de algunos de los sentimientos manifestados en el ser humano. No. SENTI De MIENT ses O ión 1 La alegría

2

84

El miedo

CONTE NIDO

PROPÓSITO

ESTRATEGIA

MATERIA L

TIE MP O

Juegos y dibujos

Reconocimiento de lo que nos causa alegría y cómo influye en el ánimo de otras personas.

A través de Dibujos, juegos y colotes, 1 dibujos lápices y hora reconocer el goma. sentimiento

Juegos, cancion es y dinámic as.

Reconocer el miedo en sus diferentes facetas y lo que lo provocan así como despedirse de los principales temores.

Hablar con los miedos, jugar con ellos y despedirse de los principales temores a través de una dinámica.

Canción, reproducto r de CD, dibujos, 1 colores, hora papel de china, lápiz, goma y un globo de

helio.

3

La vergüe nza

Juegos, dibujos, cancion es y dinámic as

Reconocer que todos podemos sentir vergüenza y lo que ésta nos limita.

Cantando y bailando mostrar que se puede uno divertir sin sentir vergüenza.

Dibujos, colores, canción, Reproduct or de CD, 1 pelucas, hora bufandas, lentes de juguete, disfraces, etc.

4

El enojo

Cancio nes, dinámic as, dibujos.

Que el niño aprenda a manifestar su enojo con la persona adecuada en un momento adecuado, en un tono adecuado y algunas técnicas de respiración para el control del enojo.

Canción, reproducto r de CD, 1 dibujos, hora colores, lápices, gomas.

5

Sesión final/var ios sentimi entos

Cancio nes, juegos, dinámic as.

Que el niño identifique algunos sentimientos de la vida cotidiana para que los reconozca en otras personas y en sí mismo y tenga una idea de cómo conducirse ante una situación similar.

Expresión de sentimientos y lo que nos hace enojar, posibles soluciones para el enojo y técnicas de respiración para el control de éste. Reconocimient o de sentimientos a través de imágenes en pantalla grande y la expresión verbal de cada uno de ellos en sí mismos.

FICHA NO.1 ALEGRÍA TEMA CONTENI DO Introducci *Juego ón

85

PROPÓSI TO presentaci ón

ESTRATEGIA Decir el nombre asociado a un animal, cada uno a su turno y el que le sigue tratará de recordar el nombre de los niños anteriores. El último deberá repetir el

Canción, reproducto 1 r de CD, hora computad ora, cañón, 1 pelota blanda pequeña, dos pañoletas.

MATERIA L Ninguno

TIEMPO 10 min.

La alegría

Quién tiene la carita alegre

Identificac ión

Identificaci ón de las otras caritas.

Mi cara

Dibujo

Mi cumpleañ os

Dibujo

Iluminar un dibujo

Despedid a

Canción

Mantener el orden antes de entregar a los niños

86

Que el niño reconozca el sentimient o de la alegría y lo pueda expresar. Que el niño reconozca y pueda expresar otras emocione s. Que el niño se dibuje a si mismo

nombre de todos. Se le entrega al niño una ficha con rostros de niños expresando diferentes emociones y sentimientos. El niño deberá identificar la carita del niño alegre e iluminarla.

*Fichas con caritas expresand o emocione s *Colores

15 min.

El niño deberá reconocer cuáles son las otras emociones expresadas en la ficha anterior.

Fichas con caritas expresand o emocione s.

10 min.

Que el niño exprese su alegría en un marco fotográfico dibujándose a sí mismo.

*Hojas con marco *Colores *Lápices *Goma *Hoja para colorear Colores.

15 min.

Ninguno

5 min.

Permitir que el niño pueda sentir alegría recordando su fiesta de cumpleaños real o imaginaria. Que se identifique con uno de los niños del dibujo. Cantar “un candadito” para lograr mantenerse callados para entregarlos de manera ordenada.

15 min.

FICHA NO.2 EL MIEDO TEMA

CONTENI DO

Introducci ón

*Canción del miedo

PROPÓSI TO Inducir a los niños para hablar sobre los miedos que cada uno le aqueja

¿Quién tiene miedo?

Que el niño reconozca el sentimient o del miedo para que aprenda a manejarlo adecuada mente.

Disfrázate de miedo.

Que el niño pueda reconocer y reírse de su propio miedo.

Las cosas que más miedo me dan

Expresión escrita

Disminuir el estrés del niño ante el miedo.

Despedid a

Me conozco

Reconoce r que

El miedo

Identificac ión

87

ESTRATEGIA

MATERIA L

TIEMPO

Se cantará una canción relacionada sobre el miedo a fantasmas, brujas, duendes, etc.

*canción *computad ora

5 min.

*Fichas con caritas expresand o miedo *Colores

20 min.

*Fichas con marco para dibujar *Colores.

10 min.

El niño hablará sobre sus propios miedos, qué lo causa y qué es lo que siente. Expresarán con su cuerpo y rostro cómo hace una persona cuando tiene miedo. Se le entregarán al niño(a) dos fichas que contendrán niños con expresión de miedo. Éste deberá identificarlos e iluminar la carita de los niños con miedo. Se le entregará al niño(a) una ficha con un marco y ahí deberá dibujarse a sí mismo disfrazado de personaje de miedo (monstruo, bruja, fantasma, etc.) y posteriormente se dedicará a “asustar” de broma a sus demás compañeros. El niño dibujará las cosas que más miedo le dan en una hoja blanca de papel de china. Las enrollará y las atará a un globo para dejar que éste se lleve los miedos y desaparezcan al ser quemados por el sol. De cuatro figuras de una ficha el niño identificara

*hojas de papel de china. *colores

*Fichas de Colores

15 min.

5 min.

podemos sentir y expresar nuestras emocione s

88

qué emoción representa cada niño del dibujo y encerrará en un círculo aquellas que muestren miedo.

FICHA NO.3 LA VERGÜENZA TEMA

Introducci ón

La vergüenz a

CONTENI DO

PROPÓSI TO

*Canción

Introducci ón al sentimient o de la vergüenza

Me da vergüenza .

Que el niño reconozca tanto física como emocional mente el sentimient o de la vergüenza

¿Soy tímido?

Reconoce r las cosas que nos dan pena hacer.

Mi relación con las personas que son tímidas.

¿Qué le dirías tu?

Trabajo de autoestim ay habilidade s sociales

Despedid a

canción

Que el niño se relaje

Mi cara

89

ESTRATEGIA Se cantará la canción de “el burro enfermo” y se usarán gorras, bufandas y pelucas para imitar al burro a la vez que se estará cantando y bailando. Hablar sobre las cosas que nos dan vergüenza Colocar el cuerpo como una persona cuando tiene este sentimiento. Proporcionarle una ficha con caritas para que el niño identifique e ilumine las que muestren vergüenza. Identificar de varias fichas las situaciones en las que el niño se siente apenado. El niño escogerá el dibujo con el que se siente más identificado y platicará alguna experiencia similar y lo que sintió. Mostrar una ficha de unos niños jugando al futbol a la hora del recreo, y en una esquinita, un niño con vergüenza. Preguntarles ¿Qué le dirías al niño para que jugara al futbol contigo? ¿qué harías para que se integrara a tu grupo de amigos? Iluminar la ficha. Se les enseñará a cantar “les marionettes” en francés.

MATERIA L *Canción *Computa dora *Bocinas

*fichas *colores

*fichas *Colores *Lápices *Goma

TIEMPO

10 min.

20 min.

10min.

*Fichas *Colores.

15 min.

ninguno

5 min.

FICHA NO.4 ENFADO, ENOJO TEMA

Introducci ón

El enfado, la rabia

Control del enojo

Buscando solucione s

Marco de fotos

90

CONTENI DO

*Canción

¿Qué me hace enfadar o enojar?

¿Qué hago para controlar mi enfado o enojo?

Solucione s

Dibujo

PROPÓSI TO Que los niños se relajen antes de iniciar la sesión Que el niño reconozca las cosas que le hacen enfadar o enojar. Que el niño aprenda a controlar el enojo o enfado a través de respiració n. Que el niño (a) identifique las situacione s que le producen enfado o enojo y buscar soluciones . Que el niño(a) haga la diferencia entre sentirse contento y sentirse

ESTRATEGIA Cantar la canción “las partes del cuerpo, moviendo el cuerpo conforme lo va indicando la canción. El niño dibujará o escribirá aquellas cosas que le hacen enfadar mucho (pueden ser objetos o acciones). Después guardará la hoja dentro del sobre para que no se escapen. El enfado también se quedará encerrado dentro del sobre. Se le enseñará al niño como inspirar tomando el aire poquito a poco y expulsarlo despacio. Practicando este ejercicio cada vez que se sienta enfadado, suavizará la sensación de irritación tan molesta que éste produce. El niño(a) comentará con el asesor y compañeros las soluciones que se pueden dar ante los problemas que producen enfado. Posteriormente hará un dibujo sobre un problema en específico que le haya causado enfado o enojo y cómo lo resolvió. Se le proporcionará al niño una ficha con dos marcos de fotos. En un marco se dibujará a sí mismo con una cara de enfado y en el otro con cara de alegría.

MATERI AL

TIEMPO

*Canció n *Comput adora *bocinas

5 min.

*Hojas blancas *Colores *Sobres *Lápices

15 min.

*Ningun o

10min.

*Hojas con marco *Colores *Lápices *Goma

*Ficha con los dos marcos *lápices *colores *gomas.

15min.

10 min.

enfadado.

Despedid a

91

Relajación

Que los niños se relajen antes de ser entregado s a su maestra

Se harán ejercicios de estiramiento

*Ningun o

5 minutos

25 DE JUNIO SESIÓN FINAL TEMA

Introduc ción

Enfado

Tristeza

Felicidad

92

CONTENID O

PROPÓSI TO

El baile de las vacas

Introducir a los niños al trabajo del día.

Manejo del enfado

Que el niño reconozca las cosas que le hacen enfadar o enojar.

Manejo de la tristeza

Que el niño reconozca la expresión de la tristeza y qué la ocasiona

Reconocimi ento de la felicidad

Que el niño sepa identificar la felicidad en los otros y en sí mismo.

ESTRATEGIA Cantar la canción “el baile de las vacas “lobotómicas” , moviendo el cuerpo conforme lo va indicando la canción. Se presenta al niño la imagen de un niño enfadado, se le pregunta que sentimiento está expresando, se le pide que coloque el cuerpo mostrando enojo y que diga como puede reconocer cuando una persona está enfadada, así como en qué ocasiones es necesario decir cuando uno está enfadado y en qué ocasiones es necesario controlarlo. Mostrar al niño imágenes que le indiquen la manera en que las personas manifiestan su tristeza, así como las causas que la provocan. Pedirle que exprese lo que él puede decir a una persona que se encuentre triste y cómo hacer para que se sienta mejor. Mostrando imágenes, se inducirá al niño al reconocimiento de la felicidad y de las situaciones que pueden provocarla, así como lo que él puede hacer para que otras personas se sientan felices.

MATERI AL *Canció n *Comput adora *bocinas

*Comput adora *Present ación en power point

TIEMPO

5 min.

15min.

15min.

15min.

Juego “los dragones”

Descans o *Los animales del zoológico”

Miedo

Manejo y reconocimie nto del miedo

Sorpres a

El reconocimie nto de la sorpresa

Orgullo

93

Reconocimi ento del orgullo

Que el niño se relaje y descanse un poco antes de continuar con la sesión

El reconocim iento del miedo en otras personas y en sí mismos y lo que se puede hacer con él. Que el niño reconozca tanto física como emocional mente la sorpresa Que reconozca los momentos de orgullo y lo que siente ante ese sentimient

Se hacen dos filas y se coloca una pañoleta en el cinturón en la parte de atrás del último niño de la fila. Todos se tomarán de la cintura y el primero de la fila tratará de quitarle la pañoleta al último de la fila contraria.

*dos pañoleta s

* Se formará un círculo con los niños, permaneciendo la coordinadora del juego en *1 pelota el centro. Se le aventará la blanda. pelota a un niño al azar y éste deberá decir el nombre de algún animal del zoológico. Aquel que repita un animal ya dicho saldrá del juego.

20 min.

A través de imágenes el niño reconocerá la expresión del miedo, así como aquellas cosas que se lo causan y la manera de expresarlo adecuadamente. Aprender que muchos de nuestros miedos son causa de nuestros pensamientos.

10 min.

A través de imágenes el niño reconocerá momentos en los que se ha asustado o sorprendido y que mencione un ejemplo.

10 min.

Mediante imágenes el niño identificará aquellos momentos en los que se ha sentido orgulloso de si mismo, colocará su cuerpo para mostrar como se pone cuando se siente así. Mencionará lo que ahora haría por él mismo y

10 min.

o

Cierre

94

Retroalimen tación (la papa caliente)

Que el niño exprese lo aprendido durante los talleres y de que le van a servir.

que le causaría orgullo. Sentados en círculo sobre el piso, los niños expresarán sus experiencias sobre el taller y lo que han aprendido y que puede serles útil en la vida. Se jugará a la papa caliente y al que le quede la “papa” dirá lo que opina del curso.

*Una pelota pequeña de goma

10 min.

OBSERVACIONES DEL TALLER DE INTELIGENCIA EMOCIONAL PARA NIÑOS DE TERCER GRADO DE PREESCOLAR

Objetivo: Observar el grado emocional que manejan los niños de tercer grado de preescolar, con el fin de tener un parámetro de relación con respecto a la IE manejada por sus madres y maestras. NO. DE SENTIMIENTO SESIÓN

OBSERVACIONES GENERALES

Primera sesión

Alegría

Segunda sesión

El miedo

Tercera sesión

La vergüenza

Cuarta sesión

El enfado/enojo

Es difícil mantener la concentración de los varones. Las niñas se mantienen mas ordenadas y terminan pronto sus trabajos. Y y P se muestran bastante tímidas y K y A platican mucho y les cuesta trabajo poner atención. J se levanta mucho y pelea bastante con los demás niños. CR se levanta mucho de su lugar para platicar con otros niños. Se distribuyeron a los niños de manera que no quedaran juntos, lo cual les permitió trabajar más concentrados que el día anterior. CR se levanta mucho y D va constantemente al baño. Estuvieron ansiosos por saber lo que se iba a hacer con los globos y muy felices cuando se hizo la dinámica. D mostró realmente pena por haber tirado a uno de sus compañeros, su rostro se vio triste, le pidió disculpas y lo abrazó. Y y P se muestran siempre tímidas aunque seguras de que los trabajos que hacen los hacen bien. A y K continúan sin prestar mucha atención. A J se le asignó un lugar cerca de la facilitadora lo cual le permitió permanecer más tranquilo y sin pelear con los demás niños. Se observó agrado por parte de los niños de poder expresar las cosas que les enojan en un lugar en donde se sentían libres y sin temor a ser reprimidos. La mayoría de los niños estuvieron atentos a los trabajos. CR continúa levantándose y platicando mucho con los demás niños y D. yendo varias veces al baño durante la sesión. A y K continúan platicando mucho. A F le gusta mucho participar y en sus comentarios se ve segura de lo que dice. Y y P cuando participan hablan muy bajito. J continúa sin pelear aunque hace los trabajos demasiado aprisa, sin mucha

95

Quinta sesión

96

Varias emociones (enfado/enojo, feliz, triste, atemorizado/miedo , sorprendido y orgulloso.

habilidad motriz fina y se levanta a platicar. Los niños comenzaron entusiasmados, aunque se les notó bastante inquietos pues es el último día de clases para ellos. En un principio mostraron disponibilidad pero conforme el curso avanzaba se les vio cansados. Fue difícil que CR se mantuviera sentado, se notó mayor participación por parte de todos los niños, especialmente de F. D se muestra como una persona sensible y de buen corazón, S bastante tímido y casi no quiere participar. R tranquilo, participativo y sin temor a expresar lo que siente o piensa. V, J, GM y X atentas pero pidiendo que haya un receso para jugar. En las dinámicas de inicio, las del receso y la del final fue en donde se observó a los niños más felices y divertidos.