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EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE (O acerca de la investigación de Susan y lo que aprendí de Gloria)

LA PREVIA Juan y Oliverio Estas volando amigo, fue un soplo de Oliverio huesos de plumas sangre de nube. Estás volando ahora hijo, hija sin alas ni alerones sólo con tu cuerpo y sola con tu risa. Estás volando alto amor. Si ves ruiseñores hablales de Juan y deciles que el viento es como su poesía. Susan es Susan Stodolsky. Y su material lo conocí porque me lo facilitó Gloria. Gloria es Gloria Edelstein y tuve la fortuna, alguna vez, de asistir a un Seminario en el cual ella fue la docente. A partir de entonces estuve con Gloria en varias oportunidades. Y fui leyendo todo lo que pude de lo que Gloria dispersa por allí. Disfruto leer. Un día me prometí escribir sobre este tema porque también disfruto escribir. Juan es Juan Gelman y Oliverio es Oliverio Girondo. Me gusta la poesía en general, pero la de Gelman y la de Girondo me ‘pueden’ en particular. Y también me gusta escribir poesía, entonces cuando puedo, ‘mezclo’ las escrituras y quedan cosas como esta. El artículo está escrito con el disfrute de todos estos placeres: escribir y leer poesía, escribir y leer textos académicos. ¿Si hay alguna relación entre los poemas y el contenido de la escritura? Vieron como es la poesía: -a lo mejor por eso es que me gusta tanto- la presencia de la metáfora permite a cada uno darle su propio sentido. Y sigo pensando que, en algún sentido, somos una metáfora de nosotros mismos.

INTRODUCCIÓN Las llaves de la casa nunca tuvieron casa. (Fragmento de “Reflexiones” de Juan Gelman, 2007) Los docentes organizamos nuestras clases de modos muy diversos. Sin embargo, la asunción de ciertos motes, parece ser casi una obligación en pos del etiquetamiento que suelen ‘imponer’ los sistemas escolares. Y el mote, sólo

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como ejemplo valdría el caso de ‘ser constructivista’, parece hacernos a todos los que cumplimos con las características de la etiqueta en cuestión, una legión homogénea de docentes que actuamos de modos parecidos en nuestras clases. No obstante, perdonen la insistencia, los docentes organizamos nuestras clases de modos muy diversos. Y por ello, creo conveniente aclarar esto desde un principio, las ‘buenas’ y ‘malas’ clases, o las clases ‘con buena enseñanza’ y las clases ‘sin buena enseñanza’, o las clases ‘exitosas’ y las clases que son un ‘fracaso’ son propias de cada uno de todos nosotros. Quiero decir que, no adhiero tan fácilmente a la idea de poder clasificar a un docente como ‘buen’ o ‘mal’ docente en función del modo de organización de sus clases. En ese sentido y sólo si me viera en la obligación de tener que expresar una idea de valor referida a la docencia, sólo atribuiría la idea de lo bueno y lo malo con relación a la actitud ética y no a la propuesta didáctica. Aunque, claro está, digo esto de este modo, a la vez que rescato la idea de la “buena enseñanza” de G. Fenstermacher, (1989) Quiero decir, entonces, que esos modos diversos en que los docentes organizamos nuestras clases no es entonces una cuestión de ‘buenas’ o ‘malas’ clases. Y asiento esta idea sobre dos fundamentos. Por un lado posiblemente porque tampoco creo en la ilusión homogénea de los grupos de alumnos. Los grupos no ‘son así, de tal manera, con tal característica de conjunto’. Los grupos escolares son un colectivo en el cual cada uno participa de una actividad –que es central para los sistemas escolares- de modo particular, idiosincrática e indiscutiblemente personal. Hablo de la actividad del aprendizaje. Y digo que la actividad del aprendizaje escolar se da en una situación colectiva y contextualizada pero adquiere particularidades distintivas en cada uno de los sujetos que participan de esa actividad. Si esto es así, entonces, la ‘buena’ clase para un alumno puede que sea una ‘mala’ clase para otro. Y no me refiero a qué opinión pueden verter sobre ella los alumnos, sino a que, una misma clase puede promover aprendizaje en un alumno tanto como pasar totalmente inadvertida en la experiencia personal de otro. Por otro lado, porque la cotidianeidad del aula muestra claramente que nuestras prácticas pedagógicas no son estables. Quiero decir, tomando la idea de Elena Achilli (1986), que esas prácticas que se desarrollan en el contexto del aula y que ponen de manifiesto una determinada relación docenteconocimiento-alumno, centrada en el enseñar y el aprender, no están arraigadas en un único patrón de comportamiento docente. Que pueden tender hacia…, que pueden encuadrarse en cierto estilo…, que pueden caracterizar la práctica de… pero aún así, que no son estables. Si esto es así, entonces, puede que la ‘buena’ clase que dimos ayer no se haya continuado con esa otra clase que dimos hoy. No digo con esto que nuestras prácticas sean anárquicas, pero sí digo con esto que el mote no sólo no garantiza la buena práctica sino que además no dice lo que nuestra práctica cotidiana es.

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Estoy queriendo también separar la paja del trigo. Porque el análisis didáctico de la clase que quiero presentar entonces, no se asienta sobre la idea de ser: - ni una receta para promover las buenas clases - ni un modo de distinguir lo que ‘debe ser’ de aquello que ‘no debe ser’ - ni una metodología de trabajo para la clase - ni una forma de organizar el diseño de las clases - ni una condición para garantizar prácticas pedagógicas estables

LAS PRÁCTICAS REFLEXIVAS “De repente el vigilante de la esquina detiene de un golpe de batuta todos los estremecimientos de la ciudad, para que se oiga en un solo susurro, el susurro de todos los senos al rozarse.” (Fragmento de “Pedestre” de Oliverio Girondo, 1920) Diferentes formas de expresión, a lo largo del tiempo, han considerado la reflexión sobre la práctica como uno de los componentes más importantes a la hora de pensar la formación y desarrollo profesional de la docencia. Si tomamos sólo las últimas décadas, un primer caso en nuestro país podemos encontrarlo en los años ´70. El modelo tecnológico consideró que el problema central de la práctica era, por sobre cualquier otro componente, un problema de anticipación. Anticipándose, es decir, planificando, se controla la práctica y se la vuelve eficiente. En esta línea, la evaluación, funciona como control y retroalimentación, de modo que, una buena planificación puede garantizar una buena práctica y una buena evaluación puede garantizar un buen control. Para el tecnicismo, la reflexión sobre la práctica sólo puede concebirse como un trabajo sobre las previsiones realizadas y su necesidad deviene de lo que arrojen los resultados: si el control indicara que nos se han alcanzado los logros previstos, entonces, se hace necesario ‘ajustar’ las previsiones para garantizar la eficiencia. La pregunta que engloba esta posición podría ser: ¿qué práctica vamos a hacer? Es en la década de los ´80 en la que el discurso de la reflexión sobre la práctica comienza a tomar auge. La caída teórica del modelo tecnológico y los aires de democratización política de las aulas facilitan un contexto en el cual las experiencias de reflexión sobre las prácticas toman cierta fuerza. Dos tendencias conviven por entonces: la “pedagogía crítico social de los contenidos” y la “pedagogía hermenéutica-participativa” (M. C. Davini, 1995). En ambos casos, la reflexión sobre las prácticas adquiere una clara intencionalidad ético-política: ya desde la recuperación de los contenidos de la enseñanza dentro de un enfoque de crítica social-histórica como respuesta al discurso del vaciamiento de contenidos, ya como mecanismo de modificación de las relaciones de poder en el interior de la escuela. En este contexto, la reflexión sobre las prácticas, es un compromiso político que se concreta en la

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reflexión posterior, esto es, con un dispositivo -preferentemente grupal- en el cual la mirada es retrospectiva. Ahora la pregunta que engloba la postura podría ser: ¿qué práctica hicimos? Tras los ´90, década en la cual el discurso acerca de la cotidianeidad de las prácticas se soslaya por cuestiones vinculadas a la gestión de las instituciones y a lo curricular, ejes alrededor de los cuales se motorizan las reformas educativas de la década, la vuelta a la enseñanza, como tema de la nueva agenda de la política educativa, crea sin embargo una vez más un contexto favorable para el discurso acerca de los profesionales reflexivos. Conviven ahora los discursos acerca de la reflexión ‘sobre’ la práctica con el discurso de la reflexión ‘en’ la práctica. En esta última línea, un modelo paradigmático, se encuentra en D. Schön (1987) para quien la actividad de conocer supone la cualidad dinámica de conocer en la acción y entonces, para el filósofo (y también pianista y clarinetista de jazz y grupos de cámara) nacido en Boston, la descripción de la acción se convierte en conocimiento en acción. El conocimiento en acción está presente en cada una de la actividades que realizamos a diario y nos permiten actuar, sin necesidad de tener que pensar previamente sobre ello. Sin embargo, en algunas ocasiones, ocurre que descubrimos una veta antes nunca observada de una de nuestras acciones. Ante ello, si hemos decidido centrar nuestra atención en este ‘factor sorpresa’, podemos tomando alguna distancia de la acción misma, “reflexionar sobre la acción, retomando nuestro pensamiento sobre lo que hemos hecho para descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber contribuido a un resultado inesperado” (…) [o] “reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla (…) reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo. Diré que, en casos como éste, estamos reflexionando en la acción. (…) Igual que el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción es un proceso que podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo” (D. Schön, 1987). La vuelta sobre aquello que se ha reflexionado en la acción, es decir, la reflexión a la distancia sobre aquello que se ha reflexionado en la acción, hace que pensamiento y acción entren en un particular diálogo, y que quien realiza la acción, pueda ser más diestro en ella. Esto lo aleja de un comportamiento guiado por la racionalidad técnica que sólo se centre en las preocupaciones de la práctica sobre cuestiones exclusivamente instrumentales, para favorecer, por el contrario, la reconstrucción del mundo profesional, el mundo práctico al que nos enfrentamos ya sea reconociendo y aplicando reglas y operaciones estandarizadas, ya sea razonando algunos casos problemáticos a partir de ciertas reglas generales específicas de una profesión pero, por sobre todo, en el caso de un profesional reflexivo, desarrollando nuevas formas de conocimiento y acción para esas acciones en las que las reglas generales no resultan apropiadas, exitosas o pertinentes. La pregunta que engloba este pensamiento podría ser: ¿qué práctica estamos haciendo en este momento?

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Desecho, por lo obvio, la idea del tecnicismo referida a la reflexión previa centrada en la planificación. Sin embargo rescato la idea de ‘pensar’ la clase antes que la clase sea práctica de enseñanza. Y me sumo a la idea de ‘pensar’ la clase a la vez que la clase es práctica. Pero quiero centrarme fundamentalmente en este artículo en torno a ‘pensar’ la clase una vez que la clase fue práctica, en ‘pensar’ la práctica que hacemos pero no en la inmediatez de la práctica misma. Y aquí vamos. El análisis didáctico de la clase que intento presentar se asienta sobre la idea de ser: - un marco de exploración para ‘entrar’ en el análisis de una clase; - una metodología analítica para pensar y repensar la práctica; - un modo sistemático que oriente la reflexión sobre las propias prácticas. Y también: - una forma práctica para ‘organizar’ el pensamiento en la acción; - una estructura flexible sobre la que se proyecten las preguntas acerca de la clase que vamos a hacer. Acaso sólo se trata, tal como lo expresa G. Edelstein, de compartir las propias búsquedas. “Mi propósito no fue en modo alguno hacer un tratamiento acerca de la problemática (…) para sugerir una dirección que oriente las búsquedas que se pueden realizar, sino solamente compartir de qué manera he orientado y constituyo en perspectiva mis propias búsquedas.” (G. Edelstein, 1996)

EL ANÁLISIS DE LA PROPIA PRÁCTICA “Llena de signos y de árboles, ella cruza la noche como un fuego o un río, asciende en el silencio y la memoria, es infinita como un hecho, la existo, la conduzco, yo soy su certidumbre” (“Documentos” de Juan Gelman, 1962) Para G. Edelstein el problema ya no reside en cuestionarse si los docentes son o no son reflexivos ya que de alguna manera todo docente lo es. El problema, en todo caso, reside en: “explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal reflexión, lo que, en definitiva, resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esta práctica y por tanto los procesos de cambio que se procuran desde las mismas.” (G. Edelstein, 2000) Desde esta perspectiva, el objeto de la reflexión parte del supuesto de entenderla como:

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“reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones así como los supuestos implicados. (…) La reflexión, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, el mundo social en él incorporado. En tal sentido, instancias que comprometen el diálogo conciente con uno mismo y con los demás ayudan a tomar conciencia de creencias, intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica” (G. Edelstein, 2000) Dos veces, la cita utiliza la palabra “análisis”: “poner en situación de análisis”; “analizarlos y asumir frente a ellos…”, y he aquí quizás la mayor preocupación de la pedagoga cordobesa: avanzar sobre el contenido del análisis ya que el objeto de la reflexión-análisis es acaso el único eje desde el cual la reflexión sobre la práctica puede tomar sentido y en definitiva, conllevar a la mejorara de la práctica. Edelstein no deja lugar a la ambigüedad cuando se pregunta por el objeto de la reflexión: “…la intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos más sutiles que permiten develar el sentido y orientación de esta práctica.” (G. Edelstein, 2000) Y claramente expone los soportes sobre los que se asienta un proceso de reflexión sobre la práctica: “En esta perspectiva, el conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra, no como información fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa. Es justamente a través de la dimensión reflexiva, que el profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica, para convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus propias teorías.” (G. Edelstein, 2000) “En tal sentido, diferentes marcos disciplinarios y desarrollos propios del campo pedagógico en particular y de la ciencias sociales en sentido más amplio, aportan categorías que permiten avanzar al analizar las situaciones de la práctica, desde una visión acrítica a una teoría comprensiva de la enseñanza.” (G. Edelstein, 2000) Finalmente, (por lo menos finalmente a los efectos del presente trabajo ya que el artículo que vengo citando contiene una amplísima riqueza conceptual que aquí no desarrollo), la propuesta de Edelstein, enfatiza la necesidad de analizar didácticamente la práctica destacando:

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“a) el análisis didáctico requiere de partida como imposición, una actitud investigativa ante el conocimiento. (…) b) el análisis didáctico no puede concretarse de otra manera que utilizando las mismas herramientas conceptuales y técnicas utilizadas en la investigación al momento de recoger información, a través del análisis documental y la producción escrita; la observación; las entrevistas individuales y colectivas.” (G. Edelstein, 2000) Entonces, creo que la reflexión sobre la práctica se convierte en una reflexión analítica cuando intervienen las herramientas conceptuales a las que se refiere Edelstein, cuando el conocimiento académico se integra a los esquemas de pensamiento y cuando el conocimiento práctico es interpelado. Por ello, entiendo al análisis de las propias prácticas como un trabajo cognitivo, sostenido sobre las herramientas metodológicas que utiliza la investigación cualitativa, referenciado en la teoría y atravesado tanto por el conocimiento académico como por el conocimiento práctico, desde los cuales se pueda, identificando categorías que orienten la reflexión, analizar la propia práctica con una determinada intencionalidad. Pero sostengo, a la vez, la necesidad de contar con escenarios, tiempos y herramientas que permitan el análisis. Así, el apoyo en ciertos dispositivos se constituye en una condición necesaria para favorecer la posibilidad del análisis de las prácticas.

¿Y POR QUÉ NO LA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PROPIA PRÁCTICA? “A riesgo de que el viaje termine para siempre, la locomotora hace pasar las piedras a diez y seis kilómetros y cuando ya no puede más, se detiene, jadeante. A veces suele acontecer que precisamente allí se encuentra una estación”” (Fragmento de “El tren expreso” de Oliverio Girondo, 1923 La articulación entre investigación y práctica docente ha sido y aún hoy es, una trama compleja sobre la cual se discuten posicionamientos diversos. En sus orígenes, pensar la articulación entre investigación y práctica docente, era tan sólo pensar a la investigación como el ámbito de la producción del conocimiento y a la práctica docente como el ámbito de la aplicación de dichos conocimientos. Esta posición se funda en la clara delimitación de ambos campos y en particular el de la investigación -de corte positivista-, como una actividad cuyo “(…) objetivo prioritario (…) es la producción de conocimiento nomotético, la producción de leyes, generalizaciones abstractas de vedad duradera independientes del contexto y, por tanto, universalmente válidas y transferibles en el espacio y en el tiempo.

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Para ello, se propone estudiar los fenómenos identificando los aspectos comunes, las similitudes y los procesos convergentes, las propiedades de los fenómenos que se repiten en diferentes situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles.” (J. Gimeno Sacristán & A. Pérez Gómez, 1993) Quizás la mayor crítica que haya tenido que enfrentar esta mirada ‘aplicacionista’ en el universo pedagógico, radica en su catalogación de ‘inútil’, debido a su alejamiento de los problemas reales, tanto referido al tipo de problemas que investiga como a la influencia de sus producciones sobre la mejora de la práctica educativa. El surgimiento de la investigación de corte interpretativa que centra el interés ya no en la predicción o el control sino en la comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación sea más reflexiva y particularmente, las líneas de desarrollo en torno a la investigación-acción, para las cuales J. Elliot se constituye como uno de los difusores más reconocidos, comienzan a instalar la perspectiva de la investigación sobre la propia práctica como una vía de producción de conocimientos válidos y pertinentes para la realidad escolar y un modo seguro de superar las escisiones entre la teoría y la práctica y, fundamentalmente, superar la ‘amenaza’ de la teoría que habitualmente sienten los profesores: “(…) los profesores sienten que la teoría les amenaza porque está elaborada por un grupo de extraños que afirman ser expertos en la producción de conocimientos válidos sobre las prácticas educativas”. (J. Elliot, 1993) En esta línea, en consecuencia, comenzó a desarrollarse un ideal de investigación que constituye al ‘docente investigador’ y que redunda en la mejora de la práctica: “El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. (…) La lógica intrínseca de la perspectiva interpretativa de la investigación sobre la enseñanza conduce a la cooperación entre el docente y el investigador. El sujeto de la investigación se incorpora a la empresa de realizar el estudio, potencialmente en calidad de socio integral. (…) El investigador universitario externo pueda aportar una visión distanciada muy valiosa, ayudando al docente a hacer que lo familiar se vuelva extraño e interesante. (…) El docente, en tanto investigador interno puede aprender a formular sus propias preguntas, a contemplar la experiencia cotidiana como información para responder a esas preguntas, a buscar pruebas en contra, a considerar los casos discrepantes y a ponderar distintas interpretaciones.” (F. Erickson, 1997)

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La ‘investigación sobre la propia práctica’ gana mayor escena dentro del discurso pedagógico argentino a partir de algunas experiencias de corte hermenéutico-reflexivo que, al decir de M. C. Davini (1995) constituyen sólo ‘tendencias’ que no han logrado constituirse como formas objetivas, ni en el campo de la formación docente de grado, ni en el trabajo docente propiamente dicho. El golpe de gracia, como ya es habitual, se produce cuando el aparato escolar se apropia del discurso, fomenta (¿impone?) la idea, pero no crea las condiciones para que ello sea posible. Es curioso este fenómeno. Lo vengo observando con cierto detenimiento en las tres últimas décadas. Antes de ello, decíamos que el sistema no era lo suficientemente ‘plástico’ para adecuarse a los cambios necesarios e incorporar en políticas, las propuestas que desde la ‘academia’ se realiza en forma de discurso teórico. Hoy, el sistema incorpora el discurso casi al mismo tiempo en que éste se produce, pero sin garantizar las mínimas condiciones para que el discurso pueda hacerse práctica. Y he aquí sus efectos: las críticas al aparato cambian de eje y el discurso teórico se diluye en el campo de la banalización que reduce las utopías a las rutinas. Al respecto de ello, sólo como muestra y ejemplo, podría citarse la inclusión de la ‘investigación educativa’ como función propia de los Institutos Superiores de Formación Docente en las reforma de los ’90 que introdujo formalmente el discurso sobre la investigación educativa. En este contexto la idea de “investigación de la propia práctica ha ido reemplazando progresivamente a la noción de análisis de la práctica, colocando así la investigación en el centro de la actividad formativa y profesional docente” (G. Diker & F. Terigi, 1997). Sin embargo, una década después, ya podríamos formular unas cuantas hipótesis sobre cuál fue el resultado final: sin condiciones estructurales que lo permiten, la investigación desde la docencia no se hace, se ‘pseudoinvestiga’ (sintetizar un par de productos académicos o sistematizar algunas muestras cuantitativas que se presenta como investigación) o se ‘traspola’ (el docente que investiga en la Universidad, y es su vez profesor en un Profesorado, lleva su investigación universitaria al Instituto Superior). Indudablemente el planteo de la investigación sobre la propia práctica coloca en primer plano el nexo entre las funciones de docencia e investigación y por ello instala un debate complejo sobre dos actividades en las que, al decir de M. Pasillas & A. Furlán: “el lenguaje combina significaciones conceptuales y prestigios social, en la que el análisis debe moverse entre los modelos generales y el estudio de situaciones específicas y en donde se combinan planos simbólicos, normativos y de actuación” (M. Pasillas & A. Furlán, 1988). El primer problema se plantea en torno a que el nexo entre docencia e investigación, en este caso, se concretarían en el mismo sujeto. Si la práctica docente y la práctica de la investigación son actividades en sí mismas complejas, pensarlas interactuando en el mismo actor es, cuanto menos, algo más complejo aún. Veamos algunas particularidades que las diferencias claramente entre sí.

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ORIENTACIÓN

ADSCRIPCIÓN TEÓRICA

PERTENENCIA Y LEGITIMIDAD

TEMPORALIDAD

COMUNICABILIDAD

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INVESTIGACIÓN

DOCENCIA

Orientada a la búsqueda de conocimiento nuevo y en este tipo especial de práctica, el investigador se enfrenta no sólo a la dificultad de construir el objeto de investigación sino a la necesidad de dominar el campo teórico y las metodologías utilizadas.

Orientada a la comunicación del conocimiento y, habitualmente, el objeto de enseñanza es una construcción curricular que le antecede y que le exige también el dominio del campo teórico y de formas de intervención específicas para comunicarlo.

Requiere que el investigador, respecto al campo, conozca los grupos o comunidades académicas, identifique las distintas corrientes, esté informado sobre las producciones más recientes y las discusiones que se instalan, elija seguir o separarse de las normas dominantes en el área; todo ello a los efectos de poder pertenecer, polemizar y/o instalarse como investigador reconocido

Por el contrario, puede ser mucho más ecléctica, y menos comprometida en la adscripción teórica.

Requiere que el propio Es legitimada por una investigador legitime su instancia ajena al propio participación en el campo sujeto: el sistema escolar.

Se da por finalizada cuando el producto final conforma un logro en términos de producción de conocimiento.

Es una práctica institucionalizada en la cual los tiempos se pautan, no por el trabajo en torno al conocimiento, sino por variables administrativas definidas, en general, por la duración de un ciclo lectivo.

Exige encontrar espacios e Se concreta en el espacio del interlocutores a quien aula y con un grupo asignado comunicar sus avances. por la organización escolar.

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Ciertamente, se trata de prácticas diferentes. Ello no significa que ambas prácticas no puedan darse en un mismo ámbito institucional (las Universidades por ejemplo) ni que no puedan ser prácticas interactivas y articuladas. Pero, “tampoco se trata de desconocer, ocultar, las diferencias bajo el supuesto de todos pueden hacer lo mismo”. (M. Pasillas & A. Furlán, 1988) Digo entonces que no niego que el investigador pueda hacer docencia (por el contrario, creo que es una necesidad académica para el propio investigador), pero adhiero a la idea que las considera como prácticas particulares que no pueden constituirse como prácticas indiferenciadas. Ocasionalmente, un investigador podría hacer de su práctica docente el objeto de su investigación. En ese caso no estaría exento de realizar una actividad en algún sentido riesgosa: ser sujeto y objeto de la investigación, descubrir y ser descubierto, dudar y dudar de sí. Pero sólo ocasionalmente, ya que no es sólo una cuestión de formación y de ser riguroso con ello. Es desde estas consideraciones por las que, prefiero no utilizar el concepto: ‘investigación sobre la propia práctica’.

EL ANÁLISIS DE LA CLASE EN LA INVESTIGACIÓN DE SUSAN STODOLOSKY “Del poema, nada. Llega, tiembla Y raspa un fósforo apagado. ¿Se le ve algo? Nada. Tiende una mano para aferrar las olitas del tiempo que pasa por la voz de un jilguero. ¿Qué agarró? Nada. La ave se fue a lo no sonado en un cuarto que gira sin recordación ni espéramenes. Hay muchos nombres en la lluvia. ¿Qué se sabe del poema? Nada. (“¿Qué se sabe?” de Juan Gelman, 2007) La investigación que lleva a cabo S. Stodolsky, T. Ferguson, J. Alam Thomas y otros investigadores en la Universidad de Chicago, tiene por primer propósito “describir la conexión que existe entre las actividades que tienen lugar en el aula y la asignatura de que se trata. Nuestro segundo propósito no era menos importante: comprender de qué forma reaccionan los estudiantes a la enseñanza”. (S, Stodolsky, 1991) Para ello, sistematizaron una muestra de observaciones de clase de Matemáticas y Ciencias Sociales en siete distritos escolares de la zona metropolitana de Chicago. Ya que el objetivo era describir la actividad del aula, seleccionan unidades que fuesen fácilmente reconocibles para profesores y alumnos. Por ello, el

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equipo elige la estructura de actividad, y sus componentes, los segmentos de actividad, como las unidades básicas del estudio. La elección de esta unidad de análisis intenta evitar una excesiva fragmentación, para por el contrario, identificar las regularidades y variaciones en la enseñanza. La idea de “segmento” es un concepto emparentado con el de comportamiento (behavior setting) que fuera originalmente definido y estudiado por los psicólogos ecológicos. “Los segmentos de actividad, son las unidades mayores en que se dividen las lecciones. En esencia, un segmento de actividad es una parte de la lección que tiene un foco o tema y comienza en un punto y termina en otro. Un segmento se define por la especificidad de su formato instruccional, por la de las personas que participan en él, por la de sus materiales y por la de sus expectativas y metas de comportamiento. Ocupa un cierto período de tiempo durante la lección y tiene lugar en un escenario físico determinado. El foco de un segmento puede ser instruccional o de gestión”. (S. Stodolsky, 1991) Sobre la idea de los segmentos, la investigación describe la actividad de aula y codifica los siguientes atributos: a) Tipos de segmentos Hay dos tipos de segmentos que pueden darse en función de la actividad que se realiza en la clase: - segmentos instruccionales: con eje en la enseñanza - segmentos de gestión: con eje en la ‘organización’ y ‘control’ de la clase

b) Propiedades de los segmentos Dos propiedades de los segmentos son vitales en el análisis de Stodolsky: - El ritmo (pacing): el ritmo indica quién decide la cantidad y flujo de trabajo durante un segmento. La codificación utilizada en la investigación de Stodolsky, identifica cuatro condiciones de ritmo, según quién establece (decide) el mismo: 9 9 9 9

por el docente, por el alumno de forma cooperativa mecánicamente (audiovisual).

- El nivel cognitivo (desafío cognitivo prefiere llamarlo G. Edelstein): la investigación clasifica el nivel cognitivo al que apunta la actividad del segmento según una jerarquía de niveles basada en una modificación de la Taxonomy of Educational Objetives (Bloom et. al. 1956) y de las categorías definidas por

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Orlandi (1971) que se ocupó de los objetivos fijados para los programas de ciencias sociales. Junto a estas dos, consideradas cómo las más significativas de los segmentos, Stodolsky presenta además las siguientes propiedades: - La extensión: se refiere concretamente al tiempo que dura un segmento y es propiedad de los mismos el tener distintas extensiones. - El formato instruccional: se refiere a la descripción global del patrón general de actividad de un segmento propuesto por el docente; la idea de “patrón general de actividad” refiere a la característica central que es propia a la actividad que se está desarrollando en un segmento y no al tipo de actividad involucrada en el mismo, tales como: o Trabajo uniforme en pupitre: todos los alumnos trabajan en sus pupitres u otros lugares con la misma tareas asignada. o Trabajos de pupitre diversificado: los alumnos se encuentran en sus pupitres u otros lugares realizando tareas diversas. o Sesiones de preguntas y respuestas: breves diálogos entre alumnos y docente a partir de preguntas. o Exposición: el docente relata más o menos extensamente sobre los conceptos o el tipo de problemas en que trabajan. o Corrección de tareas: los alumnos corrigen sus tareas o pruebas orientados por el docente. o Evaluación formalizada: los alumnos resuelven una evaluación administrada oralmente o por escrito. o Trabajo en grupo: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo trabaja en una tarea conjunta, es decir, los alumnos comparten una actividad común que requiere de acciones interdependientes. o Trabajo en grupo diversificado: los alumnos se dividen en grupos y cada grupo trabaja en una tarea particular diferente a la de los restantes grupos. o Sesión audiovisual: los alumnos miran y/o escuchan películas, cintas grabadas, etc. o Juegos: juegos cognitivos que pueden involucrar a todos los alumnos o sólo a parte de ellos. - El patrón de comportamiento esperado de los alumnos: se refiere al comportamiento (tipo de actividad a realizar) esperado de los alumnos dentro del segmento instruccional y en íntima relación con el formato instruccional propuesto; los patrones de comportamiento adquieren ciertas diferencias en cada asignatura escolar, pero como ejemplos y, sin describirlas por la obviedad implícita, se mencionan: o Responder preguntas oralmente o Leer en voz baja o Resolver tareas en los pupitres o Resolver tareas en el pizarrón o Observar tareas resueltas en el pizarrón

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- La naturaleza de las opciones que tienen los alumnos: se refiera concretamente a las posibilidades que tienen los alumnos de decidir acerca de: 9 La elección de los materiales de trabajo 9 La elección del tipo de tarea 9 La decisión acerca del tiempo de la tarea Finalmente, Stodolsky utiliza también otros codificadores en particular, entendiendo que también son propiedad de los segmentos: - Los niveles de interacción que se espera de los alumnos - La retroalimentación de que disponen los alumnos - El papel desempeñado por el docente - La ubicación de los alumnos durante el segmento - Los materiales empleados por los alumnos - Los materiales empleados por el docente

c) Identificación de los segmentos “Sabíamos que debíamos codificar un nuevo segmento cuando ocurría un cambio de participantes, un cambio de formato instruccional, cuando variaba la ubicación física o había una discontinuidad temporal, cuando se producía una variación en el patrón de comportamiento esperado o en los materiales.” (S. Stodolsky, 1991) Los segmentos pueden presentarse por separado o pueden coincidir con otro u otros en un mismo período de tiempo. Si en una misma clase se da que, mientras un pequeño grupo de alumnos resuelve un cuestionario, el resto está realizando una lectura silenciosa, tendríamos un caso de segmentos simultáneos. En la investigación de Stodolsky, en la identificación de un segmento se describe, a la vez, los aspectos sobresalientes del entorno físico y las personas que participan de él.

EL ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE0 “Yo al menos, en mi simpatía por lo contradictorio –sinónimo de vida- no renuncio ni a mi derecho a renunciar, y tiro mis veinte poemas, como una piedra, sonriendo ante la inutilidad de mi gesto” (Fragmento de “Carta abierta a La Púa” de Oliverio Girondo, 1922) Quiero ahora, desde la propuesta de S. Stodolsky y desde todo lo que leí y escuché de boca de G. Edelstein, presentar un esquema simplificado de análisis didáctico de la clase para luego, cerrando esta escritura, relacionar el análisis didáctico de la clase con el análisis de las propias prácticas.

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Creo que, tomando la unidad de análisis de S. Stodolsky, podría pensarse el análisis didáctico de la clase a partir de la identificación de los segmentos. Sin embargo, antes de desagregar esta idea, quiero detenerme en dos cuestiones previas. La primera tiene que ver con no perder de vista el sentido del análisis: decía antes, citando a G. Edelstein, que el objeto del análisis es develar la intencionalidad y la racionalidad subyacente. Aún siendo obvio, no quiero perder la ocasión de aclararlo: eso significa que el sentido del análisis no es entonces el de identificar los segmentos (ello nos colocaría en un elemental pensamiento tecnológico) La segunda tiene que ver con los soportes: G. Edelstein dice que el análisis didáctico sólo es posible si es sostenido sobre ciertos soportes, ya lo decía antes, los mismos soportes que se utilizan en la investigación: la observación, los registros, las filmaciones, las entrevistas, etc. Entonces… El análisis didáctico de la clase es posible si disponemos de algún soporte desde el cual ‘dispararlo’. Digo con esto que necesitamos contar con un registro escrito, un video, un relato narrativo oral de una clase. Y digo ‘necesitamos’, así en plural, porque reafirmo la idea referida a que el análisis, es análisis de la propia práctica y si bien es la ‘propia’, necesita hacerse en un espacio colectivo o por lo menos, junto a un “otro autorizado” (G. Edelstein, 2000). Si en esto nos hemos puesto de acuerdo, ahora vamos.

a) Captar la estructura global Para G. Edelstein la entrada en el análisis, antes de ir en búsqueda de los segmentos, requiere captar la estructura global de la clase como una unidad de sentido. Ello evitaría el peligro de quedarse prendido de los segmentos como unidades en sí mismas. Así, la captación de la estructura global de la clase puede facilitar: 9 identificar el nudo problemático sustantivo de la clase evitando parcelar según múltiples categorías de análisis (como sucede con el uso de las grillas); 9 identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase ‘invita’ a analizar desde una primera percepción intuitiva desdeñando, sólo en principio, una entrada analítica en la clase acontecida. Quiero detenerme brevemente en estos dos aspectos. El análisis de la clase, se ha caracterizado desde siempre por hacerse a través del uso de grillas. Claro que, más que análisis de la clase, se trata de la evaluación de la clase. Entonces, en rigor, debiéramos decir que la evaluación

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de la clase es la que se ha caracterizado por hacerse a través del uso de grillas Cualquiera de nosotros que haya pasado durante su formación por la situación de ser observado por un profesor de la materia ‘Prácticas de Enseñanza’, podrá recordar dicho instrumento. Una grilla es un instrumento de este tipo: FICHA DE EVALUACION1 Fecha………………………………Tema:…………………………………………….………………… Docente observado…………………………………………………….Grado:………Sección:……… MB

B

R

M

1. PLANEAMIENTO DE LA CLASE: 1.1. Planificación completa de la clase 1.2. Adecuación del tema al diseño curricular jurisdiccional 2. DESARROLLO DE LA CLASE: 2.1. Habilidad para seleccionar una situación inicial 2.2. Habilidad para rastrear las ideas previas de los alumnos 2.3. Habilidad para conducir las actividades de aprendizaje 2.4. Utilización de preguntas claras que promuevan la reflexión 2.5. Consideración del error como parte del proceso de aprender y estímulo a superarlo 2.6. Puesta en juego de las actividades perceptivas y de las estructuras cognitivas acordes a los aprendizajes anteriores 2.7. Estimulación de las iniciativas de los alumnos 2.8. Selección y uso adecuado de recursos didácticos 2.9. Empleo de trabajos grupales para resolver problemas y/o realizar tareas. 2.10. Interés y participación de los alumnos 2.11. Clima de trabajo y equilibrio 3. CONDICIONES PERSONALES DEL DOCENTE: 3.1. Preparación científica y didáctica 3.2. Lenguaje y tono de voz 3.3 Trato comprensivo y afectivo con los alumnos 3.4. Presentación personal 3.5. Ortografía, redacción, prolijidad

La grilla, tal como muestra esta evidencia, ‘parcela’ el análisis de la clase en fragmentos disociados entre sí, preestablecidos de antemano y asentado sobre el desempeño ‘ideal’ con relación a ciertas rutinas que, a los ojos del evaluador, debieran hacerse presente en toda clase. En definitiva, convierte al sujeto evaluado en un objeto evaluado, al desconocer su subjetividad que queda ausente en el instrumento mismo. Y, cabría recordarlo. “una de las características de la investigación social es que los “objetos” que estudiamos 1

Se trata de una grilla real utilizada en una escuela primaria de gestión privada del conurbano bonaerense registrada en 2008

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son en realidad “sujetos” que por sí mismos producen relatos del mundo.” (M. Hammersley & P. Atkinson, 1994) Y además, el análisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse predeterminando qué va a analizarse porque cada situación de aula no tiene un único modo de resolución, por el contrario, una situación de enseñanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes. En “¿Qué debatimos hoy en la didáctica?” (J. Steiman, 2004) decía al respecto y refiriéndome a los practicantes de los Institutos Superiores, que el uso de las grillas se sostiene en una mirada exclusivamente evaluadora y: -

“acrecienta la tendencia del practicante a ‘dar’ la clase para el observador y no para los alumnos/as;

-

excluye la mirada de otras variables que no estén presentes en la grilla y, desde allí, desvirtúa la mirada invirtiendo el trabajo de indagación de lo sucedido en una clase: la práctica que acontece se ‘mete’ en una estructura de análisis preestablecida en lugar de elegirse un eje de análisis en función de lo acontecido;

-

obstaculiza la posibilidad de que la práctica sea constructora de conocimiento (más allá del conocimiento que genere la acción misma) y favorece, por el contrario, el desmenuzamiento atomizado que impide la reconstrucción de lo real como totalidad;

-

favorece, desde el curriculum oculto, el aprendizaje de una actitud evaluativa como tendencia instalada en la práctica de los docentes. (…)

-

no considera o considera secundariamente las condiciones de contexto en que las prácticas se desarrollan;

-

posiciona la mirada desde el error o la desviación de una norma preestablecia enfatizando la prosecusión de modelos ideales;

-

describe, enjuiciando, desde un ‘debe acontecer’ teórico en tanto, prescribiendo el desempeño ideal, sólo se considera el desempeño desde categorías teóricas”

Esta cuestión no es menor. La lógica que sostiene la presencia de un observador en una clase y que sintetiza su juicio de valor en una grilla, es de carácter evaluativa. Por el contrario, la lógica que sostiene el análisis didáctico de la clase que realiza el propio docente junto a un “otro autorizado” es de carácter interpretativo. “Profundizar el conocimiento sobre las prácticas docentes caracterizadas de este modo, requiere cambiar los registros y suspender tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Supone reconocer los múltiples cruces que se expresan en dichas

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prácticas. Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico para abordar su complejidad y problematicidad.” (G. Edelstein, 2002b) Entonces, volvamos sobre la idea del análisis didáctico de la clase. Captar la estructura global, como punto de partida, supone captar aquello que, desde la dimensión de lo didáctico, ha sido el aspecto crucial de esa clase y que, acaso, pudiera resumirse en la primera respuesta que se da a la pregunta: ‘¿qué fue lo que pasó en esta clase?’ Íntimamente relacionado con lo anterior, hay un el segundo aspecto: identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase ‘invita’ a analizar. Me refiero a que, una clase, no puede ser analizada desde diez o más categorías didácticas (tal como se hace con el uso de las grillas) porque entonces, no sólo pasa a ser una obligación el que la totalidad de ellas se hayan hecho presentes en la clase, sino, a la vez, que cada una de ellas cobra el mismo nivel de relevancia en el análisis. Es como en el cine cuando salimos de ver una película que nos gustó, y que, en consecuencia, comentamos cosas como esta: ‘qué buena historia y que buenas actuaciones’. Quizás más tarde también digamos. ‘me gustó también la fotografía y la música’. Pero ven, no más de tres o cuatro categorías de análisis justifican nuestros argumentos. En una clase pasa lo mismo. Nadie diría, tras haber finalizado una buena clase: ‘me gustó porque la situación inicial era acorde a los contenidos trabajados previamente y porque se propició la generalización y se formularon buenas y estimuladoras situaciones problemáticas para despertar la reflexión y además se trabajó en grupos y hubo claridad en el lenguaje didáctico utilizado y….’ No, no, no. Seguramente una buena clase nos lleva a comentarios como este: ‘qué bien trató el contenido y qué buenas preguntas hizo durante todo el tiempo’. La primera entrada que hacemos, seguro se centra en torno a aquello que más haya llamado la atención.

b) Identificar los segmentos La captación de la estructura global, nos llevará seguramente a decidir sobre qué tipo de segmento se hará o guiará en el análisis. Si bien es cierto que, siempre es preferible centrar el análisis en torno a los segmentos instruccionales, en algunas ocasiones, probablemente, haya un nudo problemático más importante en torno a los segmentos de gestión. Pero, quede claro esto, la identificación de los segmentos de una clase supone diferenciar: - segmentos instruccionales: aquellos relativos a la enseñanza de contenidos curriculares - segmentos de gestión: aquellos relativos al control de la clase. Sintetizaré la idea de segmento como una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica: 9 una intencionalidad por parte del docente;

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9 un desafío cognitivo para los alumnos; 9 un formato didáctico. Y arriesgo a afirmar que, cambia el segmento cuando por lo menos, varían dos de estos tres componentes. Veamos rápidamente cada uno de ellos: La intencionalidad por parte del docente, se refiere al propósito por el cual ha decidido realizar una propuesta determinada bajo un particular formato didáctico en un momento de la clase. Entre los propósitos docentes referidos a los segmentos de la clase, podríamos ejemplificar con: o favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a enseñar; o favorecer la disponibilidad para el aprendizaje o concentrar la atención; o enseñar un contenido nuevo; o evaluar los aprendizajes; o proponer situaciones para hacer uso un contenido aprendido; o plantear problemas, etc. Usaré el término desafío cognitivo –tal como G. Edelstein- para referirme a los que Susan Stodolsky llama “nivel cognitivo”, es decir, la puesta en marcha de los diferentes dominios propios de la cognición y que se manifiestan en una estructura cognitiva: -el pensamiento, la memoria, la percepción, la atención, la comunicación, la orientación, la compresión, la resolución de problemas, etc.como resultado de la presentación por parte del docente de una propuesta didáctica que lo promueve. Como ejemplos de desafíos cognitivos, podríamos mencionar: o conocimiento de una información, situación o proceso; o identificación de problemas, de la delimitación de un problema, del acotamiento de un problema y averiguación de los datos faltantes en un problema; o comprensión de una información, situación o proceso; o planificación de una estrategia de intervención ante un problema; o recolección de datos necesarios; o sistematización de información; o uso sistemático de diferentes lenguajes; o comparación entre los componentes de distintas informaciones, situaciones o procesos; o análisis de los componentes de una información, situación o proceso; o relación entre los componentes de una información, situación o proceso; o percepción global de una información, situación o proceso; o anticipación a situaciones utilizando la información disponible; o respuesta intuitiva ante una situación o un proceso; o representación de situaciones o procesos, anticipación y formulación de hipótesis;

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o intuición de alternativas posibles ante la explicación de una situación; etc. Finalmente me refiero al formato didáctico como el tipo de organización didáctica que el docente da a la propuesta de actividad que presentará a los alumnos y en la que, a los efectos de tomar la decisión, considera tanto su intencionalidad como el desafío cognitivo que quiere proponer. Siguiendo el tipo de codificación utilizada por Susan Stodolsky, son ejemplos de formato didáctico: o trabajo uniforme e individual en el pupitre; o trabajo diversificado e individual en el pupitre; o trabajo diversificado e individual en el patio; o sesión de preguntas; o sesión de diálogo; o exposición del docente; o exposiciones de los alumnos; o trabajo uniforme en grupos en el pupitre; o trabajo diversificado en grupos en el patio; o sesión audiovisual, etc.;

c) Identificar las decisiones Toda intervención intencionada implica explícita o implícitamente la interrelación entre: una serie de acciones, un conjunto de decisiones y ciertos supuestos que los sostienen. Las prácticas de enseñanza, en tanto suponen una intervención, implican en consecuencia, el mismo juego de interrelaciones. Pero la particularidad de la enseñanza, regida, en gran parte, por la necesidad de decidir sobre lo espontáneo, hace de las decisiones un mundo atravesado por la inmediatez. De todos modos y aún en el contexto de la inmediatez en que se desenvuelven las prácticas de enseñanza, hay cierto tipo de decisiones que se toman en un escenario más ‘reflexivo’. Por ello, en las prácticas de enseñanza podrían identificarse, tal como las llama Gloria Edelstein, dos tipos de decisiones: 9 microdecisones; 9 macrodecisiones. Las “microdecisiones” están relacionadas con la inmediatez del aula son tomadas en la clase misma y se enraízan muy fácilmente con el pensamiento práctico. Son esas decisiones que se toman ‘en’ la práctica y que se vinculan con la necesidad de responder a los desafíos de lo inesperado. Veamos algún ejemplo de situaciones que promueven la toma de microdecisones: o cuando observamos que la propuesta de actividad que hemos realizado no puede ser resuelta por sus alumnos, decidimos…

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o cuando los alumnos manifiestan no tener ‘ganas’ de hacer lo que les estamos proponiendo, decidimos… o cuando habiendo preparado una sesión audiovisual no funciona la ficha eléctrica, decidimos… Las “macrodecisiones”, por el contrario, se corresponden con las decisiones que tomamos de antemano, cuando estamos ‘pensando’ la clase y que se enraízan con los propios supuestos subyacentes. En general, las macrodecisiones conforman constructos fuertes que no son objeto de negociación. Son ejemplo de macrodecisiones: o la actividad que vamos a proponer; o el tipo de material con que los alumnos van a trabajar; o el contenido que vamos a tratar. Acaso, una de las cuestiones más importantes de descubrir por nosotros mismos sea la coherencia entre las micro y las macrodecisones y entre los supuestos subyacentes de las unas y las otras. ¿A mayor ‘oficio’ mayor cercanía entre las micro y las macrodecisiones?

d) Identificar los supuestos subyacentes Y en las decisiones se vislumbran, los supuestos básicos que subyacen. “(…) supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados o no hay preocupación porque así sea; básicos porque están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y las prácticas y subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni siquiera para quien los sostiene” (L. Sanjurjo, 1994). Entonces, con la misma lógica que aplicamos para las decisiones, podría hablarse de: 9 macrosupuestos; 9 microsupuestos. Los macrosupuestos, son concepciones subyacentes sobre categorías antropológico-sociales, tal el caso de: o la concepción de hombre; o la concepción de mundo; o la concepción de sociedad; o la concepción de relaciones sociales; o la concepción de educación; o la concepción de institución; etc. Los microsupuestos, son concepciones subyacentes sobre categorías intervinientes directamente en la situación didáctica, como por ejemplo: o la concepción de enseñanza; o la concepción de aprendizaje;

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o la concepción de grupo; o la concepción de evaluación; o la concepción de tarea; etc.

e) Identificar la racionalidad subyacente Finalmente, si las decisiones se anclan en los supuestos subyacentes, éstos se entraman en cierta racionalidad. El concepto de racionalidad es una categoría polisémica: se le atribuyen diferentes significados y acaso, según el autor que lo trate, diferentes atributos. Varios autores han tomado el concepto de racionalidad como una categoría analítica. Entre ello, cabe mencionar a T. Popkewitz (1988), con relación a los paradigmas en la ciencia que se ocupa de la educación: el enfoque empírico-analítico, el enfoque simbólico, la perspectiva crítica; H. Giroux (1992) con relación a los modelos de racionalidad imperantes en el campo de la educación: la racionalidad técnica, la racionalidad hermenéutica, la racionalidad emancipatoria; o W. Carr y S. Kemmis (1988) con relación a los posicionamientos básicos en cuando a la naturaleza y finalidades de la investigación en ciencias sociales: la tradición positivista, la tradición interpretativa, la tradición crítica. Tomaré a H. Giroux para desarrollar esta categoría. Se encuentra en su definición, una sencilla manera de explicar el concepto: “Un conjunto específico de asunciones y prácticas sociales que mediatizan la forma en que los individuos o grupos se relacionan con el resto de la sociedad. Bajo cualquier forma de racionalidad existe un conjunto de intereses que definen y cualifican la forma en la que uno refleja el mundo. Se trata de un elemento de gran importancia epistemológica. El conocimiento, creencias, expectativas, y bases que definen una racionalidad dada condicionan y a su vez se encuentran condicionados por las experiencias en las que vivimos. La noción de que cada experiencia sólo toma sentido específico desde un modo de racionalidad que le confiere inteligibilidad es de crucial importancia.” (H. Giroux, 1981, citado por D. Salinas, 1996) Entonces, toda racionalidad supone, a su vez, y específicamente con relación al conocimiento, lo que nos permite pensarlo asociado a nuestro interés por analizar las prácticas, una determinada estructura teórica que se utiliza para plantear una serie de interrogantes y problemas. Plantea H. Giroux que, al respecto, la problemática desde un enfoque de racionalidad determinado define tanto el campo de lo visible como de lo invisible. Es decir que, en cuanto al planteo de problemas cuanto de interrogantes, toda forma de racionalidad contiene una estructura conceptual que puede ser identificada tanto por las problemas que se plantean como por aquellos que dejan de plantearse, tanto por las preguntas que se hacen como por las que se dejan de hacer. Así, un determinado tipo de racionalidad incluye determinados elementos y excluye

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otros, de tal forma que la inclusión o exclusión de problemas o preguntas, definen la manera de interpretar la realidad. De aquí puede inferirse la lógica que une la relación entre decisiones, supuestos y racionalidad. Las decisiones que tomamos se sostienen sobre nuestros supuestos y éstos devienen de nuestra particular racionalidad, de nuestra particular forma de vincularnos con el mundo según sean las concepciones y prácticas sociales de las que participamos y el conjunto de intereses que cualifican nuestra manera de interpretar ese mundo. Y en la misma línea podríamos decir que, las decisiones que no tomamos, se asientan sobre la misma lógica. Si bien me he referido a ‘nuestra particular racionalidad’ entendiendo que no existen categorías unívocas y homogéneas que puedan definir las relaciones mediatizadas del hombre con el mundo, H. Giroux (1992), partiendo de los trabajos de J. Habermas, distingue, con criterio analítico -lo mencioné antes-, tres tipos de racionalidad posible: 9 la racionalidad técnica; 9 la racionalidad hermenéutica; 9 la racionalidad emancipadora. La racionalidad técnica retoma los supuestos del positivismo, de la realidad objetiva y empíricamente comprobable. La observación y la técnica son el punto de partida para la práctica teórica y la relación entre teoría y práctica se define básicamente por la reducción al carácter técnico de la misma. De allí que el conocimiento técnico, el saber hacer, se torne un conocimiento de primacía y lo instrumental se conciba como la forma básica de intervenir en el mundo: el dominio de los instrumentos mediatiza fundamentalmente la visión del mundo y de las prácticas sociales en las que se participa. La racionalidad hermenéutica se asienta sobre la idea de interpretar, comprender la naturaleza de los fenómenos y el significado que los sujetos le dan a los mismos. La objetividad, a diferencia de la racionalidad técnica, no se concibe como una gran ley natural sino que se deriva de una intersubjetividad compartida, y colectivamente asumida, que valida determinados patrones de comportamiento a través de los cuales se define la naturaleza de una situación y los modos de incursión en ella. La racionalidad emancipadora, finalmente, se asienta sobre la idea de comprender las relaciones entre valores, intereses y acciones, para, a través de esa comprensión, cambiar el mundo (y no sólo describirlo). La teoría posibilita hacer concientes a las personas de su lugar en una situación y proporcionarle ciertos marcos de interpretación que orientan la acción e intervención en el mundo direccionándola hacia desenmascarar las limitaciones estructurales y contradicciones que perviven en una determinada sociedad para que sean los propios sujetos quienes influyan y modifiquen su propia situación social. La

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racionalidad emancipatoria se plantea además la autorreflexión con acción social orientada a la creación de nuevas condiciones materiales e ideológicas. Y aquí llegamos. Creo que el análisis didáctico de la clase, puede seguir la secuencia analítica descripta. Y sin el rigor de convertirse en una serie de pasos rígidos, ni en una secuencia inalterable, por el contrario, siendo una estructura organizadora del análisis y del discurso que pueda ‘personalizarse’ tanto como cada uno quiera, creo que el análisis didáctico de la clase puede ser útil para el análisis de prácticas en el campo de la formación docente, en el campo del desarrollo profesional de la docencia y en el campo de la capacitación. La intervención de la enseñanza es decididamente una intervención social. Se interviene en las prácticas sociales de los sujetos, en las percepciones que éstos tienen de la realidad, en los saberes y discursos que definen sus interacciones. Las situaciones de enseñanza en las que intervenimos muestran la construcción personal que hemos hecho de la propia práctica. En este sentido, el desafío es delimitar claramente las diferencias entre ‘pasar’ por el aula e ‘intervenir’ en el aula, tanto como, ‘relatar’ nuestra práctica y ‘analizar’ nuestra práctica. “Los sujetos intervinientes en la situación didáctica no son abstractos, ni sus prácticas como docente o alumno están descontextuadas: son parte de las prácticas sociales escolares de una institución particular en un momento sociohistórico determinado” (S. Barco, 1989). El análisis didáctico de la clase requiere también ser considerado con las particularidades de una práctica social. Y algo más. Hay un cuestionamiento que los docentes que trabajamos en la formación docente no podremos evitar realizarnos: ¿concebimos a las prácticas como constructoras de conocimiento? Seguramente la respuesta unívoca sea por un sí. Pero la pregunta dispara ciertas derivaciones que no siempre aparecen problematizadas. A veces las prácticas se convierten en ‘depositar’ a los practicantes en las escuelas y ‘evaluar’ las actividades que allí realizan: observaciones, registros, clases. Pero si las prácticas son conocimiento, necesariamente suponen un tipo especial de vínculo que los practicantes establecen con este tipo especial de conocimiento. Esta vinculación entre practicante y conocimiento requiere ser articulado metodológicamente. ¿Construir metodológicamente la cátedra de Prácticas? Si en ocasiones las prácticas se convierten en ‘depositar’ a los practicantes en las escuelas, entonces, la pregunta acerca del método para la cátedra de Prácticas es hoy una pregunta necesaria para hacer de las Prácticas una vía de conocimiento. Y quizás más que en cualquier otra cátedra, la particularidad de las situaciones de la práctica, requiere una construcción reflexiva de lo metodológico. ¿Puede haber un lugar aquí para el análisis didáctico de la clase?

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ANÁLISIS DIDÁCTICO DE LA CLASE Estructura global Categorías didácticas

Nudo problemático

sustantivas

Segmentos

Intencionalidad

Desafío cognitivo

Formato didáctico

Decisiones

Microdecisiones

Macrodecisiones

Supuestos subyacentes

Macrosupuestos

Microsupuestos

Racionalidad

Técnica

Hermenéutica

Emancipatoria

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DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO AL ANÁLISIS DE LAS PROPIAS PRÁCTICAS “Estoy de novio con la primavera, con mi mujer y con mis manos. Si me toco la frente con un silbo echo a volar mis pájaros” (Fragmento de “El amor ha crecido” de Juan Gelman, 1956) En las prácticas de enseñanza, en general, el diseño de la clase -escrito o mental- o el proyecto de cátedra (J. Steiman, 2008) aparecen como la concreción del momento reflexivo de la intervención y por ello, de mayores posibilidades de poner en juego los macrodecisiones ancladas en los macrosupuestos. Pero ¿qué posibilidades y qué hábitos tenemos como docentes de realizar un trabajo de análisis de los supuestos que subyacen a las decisiones de intervención plasmadas en aquello que diseñamos? ¿Y qué posibilidades y qué hábitos de analizar la coherencia entre sí de las macrodecisones? ¿Y qué posibilidades y qué hábitos de analizar los supuestos que explican la naturaleza compleja de nuestras microdecisiones? “Ello merecería una toma de distancia, una salida del juego, ‘hacer desaparecer las urgencias’, hacer discontinuo el tiempo continuo, ver en un instante hechos que sólo se producen en una sucesión, hacer aparecer relaciones que en la acción son imperceptibles, romper el encanto, salir de las apuestas. (A, Coria & G. Edelstein, 2002) Los docentes que nos apropiamos concientemente de nuestra propia práctica, que la aprehendemos para hacer de ella un objeto de indagación, objetivamos nuestra propia experiencia. Claro que para ello, necesitamos, acaso en primer lugar, estar convencidos de la posibilidad, de la necesidad y de la conveniencia de intrometernos en nuestra propia práctica para intentar cambiarla. Pero tampoco es cuestión de voluntarismo: el análisis de la propia práctica también requiere de condiciones estructurales que lo hagan posible en el propio escenario institucional: condiciones de trabajo, escenarios, tiempos. Ahora bien, entonces, ¿qué relación entre análisis de la propia práctica y análisis didáctico? Una primera aproximación se obtiene si nos preguntamos acerca del contenido del análisis de la práctica, ya que, el planteo del análisis de prácticas sin el cuestionamiento acerca de su objeto sería insuficiente. “En la medida que todos los profesores son reflexivos en algún sentido acerca de su propio trabajo, es claro que un planteo de reflexividad en términos generales resulta insuficiente y poco convincente. Lo central, es el tipo de reflexión a que se convoque tanto por su contenido como por los modos de abordarla. De ahí la necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de la reflexión.” (G. Edelstein, 2002a)

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Retomaré la idea de G. Edelstein referida a los propósitos de la reflexión. En una cita presente en estas primeras páginas, afirmaba que la intencionalidad y la racionalidad subyacente debieran ser el objeto del análisis de la práctica. La pregunta inmediata es ahora, cómo podría ser posible develar estos mecanismos tan ocultos, en una práctica caracterizada por su complejidad: “Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja. Complejidad que deviene en este caso del hecho que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y surcados por el contexto. (A. Coria & G. Edelstein, 1995). Una vez más, recurriré a G. Edelstein (2000) quien, sostiene su propuesta sobre: 9 “la reflexión como reconstrucción crítica de la experiencia” 9 “el análisis didáctico requiere de partida como posición una actitud investigativa ante el conocimiento”; 9 “el análisis didáctico no puede concretarse de otra manera que utilizando las mismas herramientas conceptuales y técnicas utilizadas en la investigación al momento de recoger información, a través del análisis documental y la producción escrita; la observación; las entrevistas individuales y colectivas”; 9 “se busca la mayor comprensión posible, sin intención de explicaciones totalizantes”; “un acercamiento a las prácticas de análisis didáctico, en el día a día en las instituciones, supone la necesidad de relación con otro autorizado (formador, asesor, tutor o par) significado como interlocutor-referente de interpelación válido.”; 9 “ básicamente implica realizar un trabajo que supone operar con el pensamiento de otro en un aquí y un ahora”; 9 “en este sentido se valoriza especialmente el taller como (…) un dispositivo analizador privilegiado para el análisis y reflexión de las prácticas docentes.” Y finalmente, sólo quisiera agregar a la ya dicho por G. Edelstein, la posibilidad de hace el análisis de las prácticas desde el análisis didáctico de la clase. No se trata del único camino, ni del mejor camino. Sólo se trata de un camino que puede ayudar a hacer operativo y concreto, en caso de darse las condiciones estructurales necesarias, la posibilidad de instalar en el cotidiano de las instituciones escolares, el análisis de las propias prácticas a partir del análisis didáctico de la clase.

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AUTORES CITADOS: “Hay que buscarlo ignífero superimpuro leso lúcido beodo inobvio entre epitelios de alba o resacas insomnes de soledad en creciente (…) con un pezgrifo arco iris en la mínima plaza de la frente hay que buscarlo al poema Fragmento de “Hay que buscarlo” de Oliverio Girondo, 1956” - Achilli, Elena (1986). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro, Cuadernos de Formación Docente, Univ. N. de Rosario. - Barco, Susana. (1989). Racionalidad, cotidianeidad y didáctica. Disertación en las 1° Jornadas Regionales de Didáctica. Universidad Nacional de San Juan. - Bloom Benjamin (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives, the classification of educational goals. Handbook I, N. York. McKay. - Carr, Wilfred & Kemmis, Stephen (1988) Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona, Martinez Roca. - Coria, Adela & Edelstein, Gloria (1995). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia, Bs. As., Kapelusz. - ------------------------------------------- (2002) Las prácticas docentes en procesos de formación. Una visión desde la perspectiva de Pierre Bourdieu en la Revista Páginas de la Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC, Año 2 Nº 2 y 3, Septiembre 2002 - Davini, María Cristina (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía, Bs. As., Paidos. - Diker, Gabriela & Terigi, Flavia (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires, Paidos - Edelstein, Gloria (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo en Camilloni A. W de y otras. Corrientes didácticas contemporáneas, Bs. As., Paidos -------------------------- (2000). El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia disciplinar para la reflexión crítica, en la Revista del IICE Nro. 17, Bs. As., Miño y Dávila. -------------------------- (2002a). Problematizar las prácticas de enseñanza en la Revista Perspectiva, Florianópolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dez. 2002.

STEIMAN, Jorge (2010). El análisis didáctico de la clase. Ponencia a las IV Jornadas Nacionales “Prácticas y Residencias en la Formación Docente”. UNC

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EL AFTER Del poema, todo. A veces, ensimismamiento, sólo mundo interior impenetrable. A veces, un relato, un cuento no cuento inexplicablemente breve A veces tan sólo una metáfora que sale, besa, tienta y prende una mecha enardecida. Son palabras no palabras y caricias sí caricias encapsuladamente bellas Hay muchos nombres en el viento. Vuelan muchos nombres con el viento. ¿Qué se siente del poema? Todo. Cosas de las prácticas del lenguaje. Podemos decir ‘la previa’ en perfecto castellano, pero no hay en el uso, un equivalente para ‘el después’. Sin embargo sale en perfecto inglés y todos ya sabemos de qué trata. El lenguaje y la escritura. Esta escritura ha finalizado. ¿De quién son estas palabras? Todo esto lo dijo Gloria y yo sólo intenté largarlas al viento, como quien hecha a volar un alfabeto. Ya mismo se lo envío, porque intenta ser su homenaje y creo que necesito su visto bueno para hacerlo público. ¿Se los dije? Gloria es Gloria Edelstein de Córdoba, Argentina. Y sigo pensando que, en algún sentido, somos una metáfora de aquellos a quienes queremos.

POETAS CITADOS: - Gelman, Juan (1996) Gotán. Bs. As, Edit. Seix Barral. - Gelman, Juan (2007) Mundar. Bs. As. Edit. Seix Barral. - Girondo, Oliverio (2007) En la masmédula. Edit. Losada, Bs. As. - Girondo, Oliverio (2007) Veinte poemas para ser leídos en el tranvía Edit. Losada, Bs. As.