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R E V I S TA C I E N T Í F I C A D E L A FA C U LTA D D E H U M A N I D A D E S Vol. 5. Ago.– Dic. 2015 - II

Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Educare comunicare et

REVISTA CIENTÍFICA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

Educare et Comunicare: Es una revista electrónica de investigación científica que presenta artículos selectos en el área de las Humanidades valorando la dignidad de la persona, con el aporte de investigadores peruanos y extranjeros. Vol. 5. Agosto – Diciembre, 2015 - II ISSN 2312 – 9018 ISSN-L 2312 -9018 Director: Francisco Reluz Barturén. Comité de Investigación de la Facultad de Humanidades: Pedro Chimoy E. – Milton Calopiña A. – Manuel Alayo M. – Araceli Jara C. Comité Científico: Nilton Zárate Rengifo (Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima - Perú) José Saravia Estrada (Universidad Peruana Cayetano Heredia - Perú) Carmen Vidaurre Guiza (Universidad Femenina del Sagrado Corazón - Perú) José Requejo Alemán (Universidad Carlos III de Madrid - España) Alejandro Wiesse León (Universidad de Comillas – España) José Antonio Benito (Universidad de Valladolid – España) Lurgio Gavilán Sánchez (Universidad Iberoamericana – México) Alejandro Llinás Zurita (Universidad del Atlántico – Colombia) Galo Guerrero Jiménez (Universidad Técnica Particular de Loja – Ecuador) Equipo de Edición: Luisín Taboada M. - Belén Leyva H. - Cynthia Zavala M. – Cindy Hernández S. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II Carátula: La marinera, baile típico del norte peruano. Foto estilizada de campeones nacionales de marinera.

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AUTORIDADES UNIVERSITARIAS GRAN CANCILLER:

Mons. Robert Prevost Martínez

VICE GRAN CANCILLER:

R.P. Carlos Mundaca Guerra

RECTORADO:

Dra. Patricia Julia Campos Olazábal

Mg. Estela Rodríguez Álvarez

VICERRECTORADO DE PROFESORES E INVESTIGACIÓN:

VICERRECTORADO DE ESTUDIANTES:

ADMINISTRACIÓN GENERAL:

VICERRECTORADO ACADÉMICO:

Ing. Wilson García Vera

Dra. Mirtha Flor Cervera Vallejos

Lic. Luis Enrique Bermúdez Malca

DECANO DE FACULTAD DE HUMANIDADES:

Mg. Estela Rodríguez Álvarez

DIRECTORA DE ESCUELA DE EDUCACIÓN:

DIRECTOR DE ESCUELA DE COMUNICACIÓN:

Mg. Janeth Benedicta Falla Ortiz

Lic. Manuel Eyzaguirre Bravo

DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES:

DIRECTOR DEL DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA Y TEOLOGÍA:

Mg. Osmer Campos Ugaz

Dr. Elky Segura Gonzáles

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ÍNDICE EDITORIAL ARTÍCULOS CIENTÍFICOS 

Programa de Educación Ambiental para el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en Estudiantes del 5° de Educación Secundaria. Segundo Bautista Díaz - Eda Sánchez Oliva. / p. 08

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Taller de Artes Plásticas para adolescentes en la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe. Juan Alberto Panta Arrieta. / p. 18

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Liderazgo y Empoderamiento Directivo en Instituciones Educativas de Chiclayo. Willam Antonio Ruiz Coronado / p. 40

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Estilo de Liderazgo y Clima Organizacional en Instituciones Educativas. Caso: Nivel Secundario Público, Distrito de Chota. Camilo Irigoín Edquén - Henry Williams Zenteno Montero / p. 52

ENSAYOS 

Chiclayo, ciudad de música. Godofredo Humberto Castro Sotil / p. 62

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Afrontar los Retos de la Educación hoy según el Pensamiento de Carlos Vaz Ferreira. Susana Labeque / p. 77



Formación Universitaria Basada en Competencias. Pedro Palacios Contreras- Nemecio Núñez Rojas- Olinda Vigo Vargas-Marcos Arnao Vásquez. / p. 82

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Derecho a una Educación Universitaria de Calidad. Miguel Ángel Torres Rubio / p. 91

SEMILLERO 

El sentido del mito en la Filosofía Platónica. Adrián Salgado Pisfil / p. 98.

RECENSIÓN 

Prolegómenos para una nueva Peruanidad. Fernando Élgegren Reátegui / p. 105.

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EDITORIAL Estimada comunidad universitaria, estamos ya en el quinto número de nuestra revista Educare et Comunicare… el equipo editor viene trabajando sin desechar esfuerzo alguno para alcanzar la indización en Latindex de nuestro joven medio expresivo de las investigaciones de los docentes USAT y de renombrados educadores extranjeros. En este sentido, agradecemos profundamente el aporte de la filósofa y educadora argentina radicada en Uruguay Susi Labeque, quien nos da a conocer los planteamientos educativos del filósofo Carlos Vaz Ferreira quien fuera Rector en dos oportunidades de la Universidad de la República en Uruguay, autor de clásicos latinoamericanos como Moral para Intelectuales, Lógica Viva y Fermentario. Educare et Comunicare en esta oportunidad trae diversos artículos científicos y ensayos, que espero sean de gran utilidad para la comunidad académica internacional. En la sección Artículos Científicos, tenemos cuatro interesantes aportes. En primer lugar, los profesores Segundo Bautista y Eda Sánchez, presentan su estudio titulado Programa de Educación Ambiental para el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en Estudiantes de Educación Secundaria, donde después de detectar inadecuadas actitudes respecto al medio ambiente en un estudio diagnóstico, diseñan un programa, lo aplican y determinan su efectividad. Sabemos todos que el medio ambiente es un tema crucial y eje transversal del sistema educativo que no debe soslayarse. Por su parte, el profesor Juan Alberto Panta Arrieta, realiza una investigación aplicada que ve los resultados de la expresión artística mediante la promoción de las artes plásticas en niños y adolescentes de la provincia de Ferreñafe, destacándose la sensibilización y la integración con la comunidad para especializar a los jóvenes valores de la plástica de aquella localidad. Dentro de esta misma sección, se brindan dos artículos cuya temática central es el ejercicio de liderazgo en las instituciones educativas, situación importantísima porque permite la buena marcha de las mismas en función de la calidad educativa; así tenemos los valiosos aportes del profesor Willam Ruíz con su investigación en torno al liderazgo y empoderamiento directivo en Instituciones Educativas de Chiclayo; y el estudio sobre los estilos de Liderazgo en relación con el clima organizacional en Instituciones Educativas, realizado por los profesores Camilo Irigoín y Henrry Zenteno. Apertura la sección ensayos, el interesante artículo del profesor y músico Humberto Castro Sotil quien asume y demuestra que Chiclayo como provincia y también como distrito destacó en nuestro país por su expresión musical, prueba de ello son las actividades culturales, la presencia de numerosas y prestigiadas bandas musicales. También se presentan ensayos en torno al tema de la educación de calidad y la educación por competencias. En efecto, el profesor Miguel Torres nos brinda un recorrido sobre la manera de abordar la calidad educativa universitaria desde las políticas estatales de diversos países incluyendo al Perú, concluye enunciado los logros y desafíos que se presentan al sistema universitario peruano. A su vez, los profesores Pedro Palacios, Nemecio Núñez, Olinda Vigo y Marcos Arnao, especialistas en el tema de competencias, nos enriquecen explicando los referentes para la Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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aplicación de las competencias en la educación superior así como la necesidad de creación de un modelo universitario teniendo en cuenta estos criterios. También presentamos un aporte del estudiante Adrián Salgado sobre el sentido del mito en la filosofía platónica, cuestionándose sobre el uso de los mitos por Platón y la manera en que han de entenderse en los Diálogos. Para terminar, como recensión, se presenta el prólogo que realiza el filósofo y sociólogo Fernando Élgegren del libro Prolegómenos para una nueva Peruanidad, de este modesto servidor, editado por la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo a comienzos de año.

Dr. Francisco Reluz Barturén Director

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ARTÍCULOS CIENTÍFICOS Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Programa de Educación Ambiental para el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en Estudiantes del 5° de Educación Secundaria Education Program for the Care and Environmental Conservation in 5th Students of Secondary Education Segundo Amador Bautista Díaz1 Eda Yolanda Sánchez Oliva2 RESUMEN El objetivo de la presente investigación fue evaluar el efecto de la aplicación del Programa sobre Educación Ambiental para promover el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente. La investigación fue de tipo Cuantitativa y diseño pre-experimental. Para el diagnóstico, la población estuvo conformada por 116 estudiantes del 5° año de educación secundaria, entre 16 y 17 años de edad, de los cuales se seleccionaron 40 para la muestra de estudio. Después de obtener los datos en el pre-test, se procedió a diseñar el programa educativo, el mismo que estuvo enfocado en lograr un cambio de actitud de los estudiantes respecto al Cuidado y Conservación del Medio Ambiente. En la ejecución del programa, se desarrollaron actividades como charlas, pasacalle con pancartas y visita guiada a una Reserva Natural de la zona. Al finalizar el programa se aplicó un pos-test para ver el efecto del Programa Educativo Ambiental en los estudiantes. Los resultados de la investigación están en base al estudio diagnóstico, diseño, aplicación y evaluación del Programa Educativo. En conclusión en el diagnóstico se identificaron actitudes inadecuadas referentes al Cuidado y Conservación del Medio Ambiente, frente a ello se diseñó un programa acorde a los objetivos, el mismo que se aplicó con procedimientos rigurosos, obteniéndose una evaluación satisfactoria, reflejando un 95% de efecto positivo en los estudiantes, quienes asumieron actitudes adecuadas para el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente. Palabras Clave: Programa, Educación, Cuidado, Conservación y Ambiente. ABSTRACT The objective of this research was to evaluate the effect of the implementation of the program on environmental education to promote the care and preservation of the environment. The investigation was pre-experimental design and quantitative type. For diagnosis, the population was composed of 116 students of the 5th grade of secondary education, between 16 and 17 years of age, whom 40 for the study sample were selected. After obtaining the data in the pre-test, was to design the educational program, which focused on a change of attitude of the students regarding the care and conservation of the environment. In the implementation of the program, developed activities such as lectures, street parade with banners and guided tour to a nature reserve in the area. At the end of the implementation of the program applied a pos-test to see the effect of the environmental education program students. The results of the investigation are based on the diagnostic study, design, implementation and evaluation of the educational program. In conclusion in the diagnosis identified inadequate attitudes relating to the care Licenciado en educación, con la especialidad de Biología y química. Email: [email protected]. Bióloga con la especialidad de Microbiología y parasitología. Licenciada en educación en la especialidad de Biología y química. Maestra en Ciencias. Doctora en Educación por la Universidad de Málaga. Docente en la USAT. Email: [email protected] 1 2

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and conservation of the environment, in response a program was design according to the goals, the same applied with rigorous procedures obtaining a satisfactory assessment, reflecting a 95% positive effect in the students, who took best attitudes for the care and conservation of the environment. Keywords: Program, Education, Care, Conservation and Environment. Recepción: 15 de julio, 2015

Aceptación: 15 de agosto, 2015

INTRODUCCIÓN

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a Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1997) refiere que la Educación Ambiental es un proceso que dura toda la vida y tiene como objetivo impartir en sus grupos metas de los sectores de educación formal y no formal, conciencia ambiental, conocimiento ecológico, actitudes, valores, compromiso para acciones y responsabilidades éticas para el uso racional de los recursos con el propósito de lograr un desarrollo adecuado y sustentable. Asimismo, afirma que los estudiantes deben ser capaces de identificar y solucionar problemas ambientales como alumnos y más tarde como ciudadanos adultos y tomadores de decisiones. Por lo tanto, es fundamental introducir el pensamiento crítico y el enfoque de solución de problemas en la Educación Ambiental. Charpentier e Hidalgo (1999) señalan que El Consejo Nacional del Ambiente (CONAM), institución rectora de la política nacional ambiental y la autoridad ambiental nacional, fue creado como una institución descentralizada, con autonomía funcional, económica, administrativa y técnica aprobando una estructura de gestión denominada Marco Estructural de Gestión Ambiental (MEGA), con el objeto de establecer mecanismos de coordinación transectorial que permitan lograr la armonización de políticas sectoriales con la Política Nacional del Ambiente, así como el fortalecimiento de la capacidad del sector público en el manejo ambiental y la concertación con el sector privado y la sociedad civil. En algunas instituciones educativas se observó que hay presencia de basura afectando así el bienestar de toda la comunidad educativa. A esto se consideró la falta de conocimientos y conciencia acerca de nuestras relaciones de dependencia con el medio ambiente, que conduce a los estudiantes a actuar como si no fuesen parte de él. Es así, que surge la necesidad de educar basándose en la formación de una conciencia ambiental. Frente a esta realidad se formuló el siguiente problema: ¿Qué efecto produce la aplicación de un Programa sobre Educación Ambiental para promover el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en estudiantes del 5° año de educación secundaria de una institución educativa estatal? El objetivo general fue evaluar el efecto de la aplicación del Programa de Educación Ambiental para promover el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en estudiantes del 5° año de educación secundaria. Los objetivos específicos fueron:  Identificar las actitudes referentes al Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en estudiantes del 5° año de Educación secundaria.  Diseñar un programa sobre Educación Ambiental para promover el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en estudiantes del 5° año. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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 Aplicar un programa sobre Educación Ambiental para promover el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en estudiantes del 5° año.  Evaluar el impacto del programa de Educación Ambiental para promover el Cuidado y Conservación del Medio Ambiente en estudiantes del 5° año de Educación secundaria. La Educación Ambiental debe ser entendida como un proceso sistémico, que partiendo del conocimiento reflexivo y crítico, permita a los estudiantes comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, para generar en ellos y en su comunidad educativa, actitudes de valoración positivas respecto al Cuidado y Conservación del Medio Ambiente. MARCO TEÓRICO Mesta (2007) afirma que el programa de capacitación de educación ambiental, utiliza una metodología participativa y exposición-dialogo, permitiendo que los estudiantes fortalezcan el conocimiento y asuman actitudes positivas respecto a la higiene de alimentos, personas y comunidad. Desde un punto de vista antropológico García (1989) refiere que la persona humana posee como nota constitutiva la capacidad de apertura a su medio natural y social. Asimismo, Yepes (2003) señala que el perfeccionamiento humano comienza por ser perfeccionamiento intelectual, de allí que el saber ser, saber hacer y saber convivir, sean los pilares que sustentan la vida humana y en consecuencia manifiestan la relación entre educación y cultura. Por otro lado, Calero (1998) indica que una enseñanza efectiva de las ciencias naturales, desarrolla habilidades, destrezas y conocimientos, basados en experiencias fenomenológicas, utilizando como recurso el medio ambiente. El constructivismo permite que el educando adquiera conocimientos y desarrolle habilidades a través de la construcción de su propio aprendizaje. Por su parte, Aguilar (2006) refiere que el modelo más utilizado en el estudio de las actitudes ambientales, es el Nuevo Paradigma Ecológico de (Dunlap, Van Liere, Mertig y Jones, 2000). El autor señala que este enfoque es un paradigma Psico-ambiental, que está centrado en el movimiento ecologista y la conciencia social acerca de los efectos negativos sobre el medio ambiente producidos por el hombre. En este sentido la presente investigación se fundamenta en un Modelo Pedagógico Constructivista de Vygotsky, la Teoría del Aprendizaje Significativo de David Ausubel y en el Paradigma Ecológico de Dunlap, Van Liere, Mertig y Jones. La Educación Ambiental, además de ser una asignatura indispensable a incorporar en la visión humanista del alumno, es al mismo tiempo, una estrategia para comprometer al joven con su medio ambiente. La observación de la naturaleza y sus ecosistemas generan un instrumento para aprender la importancia y el valor de la biodiversidad. Meinardi, Revel y Gonzales (1998) llegan a la conclusión de que la naturaleza ya no está solo ahí, pasiva para que el hombre se sirva de ella y la utilice; sino, la naturaleza es a la vez ambiente del hombre, aquello que lo rodea y le permite vivir, condicionando la existencia misma de la humanidad, incluso su supervivencia, no a costa de los demás, sino en interacción dinámica con ellos. Entonces, las salidas al campo, visitas a granjas educativas, centros forestales, reservas, parques nacionales, charlas educativas y pasacalle con pancartas se convierten en estrategias metodologías interesantes para el estudio, cuidado y conservación del medio ambiente.

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MATERIALES Y MÉTODOS La presente investigación es de tipo cuantitativa. Se aplicó un diseño pre-experimental ya que “se manipuló la variable independiente, con el propósito de comprobar su efecto en la variable dependiente”. La Población estuvo conformada por 116 estudiantes del 5° año de educación secundaria, con edades de 16 y 17 años, del área de Ciencia Tecnología y Ambiente de la institución educativa. La Muestra se constituyó por 40 estudiantes, fue seleccionada por cumplir con los parámetros necesarios para dicha investigación (fácil acceso y participación voluntaria), asimismo por tener mayor incidencia del problema del Cuidado y Conservación del Medio Ambiente. El tipo de muestreo empleado para la presente investigación fue intencionado, debido a que los sujetos han sido seleccionados por el autor directa e intencionalmente por tener fácil acceso; así como el apoyo voluntario de los estudiantes y mayor incidencia del problema del Cuidado y Conservación del Medio Ambiente (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). RESULTADOS Y DISCUSIÓN Según los resultados del estudio diagnóstico, se obtuvieron los datos que muestran más incidencia entre la problemática respecto a las actitudes de los estudiantes en el cuidado y conservación del medio ambiente, se tiene que: El 82 % de estudiantes, afirmó que casi nunca cuida el medio ambiente y un 4% estuvo de acuerdo en que siempre lo hace. Ello, da entender que se necesitan nuevas estrategias para sensibilizar al educando en la problemática medio ambiental, así como la inclusión de nuevos programas educativos. Respecto a lo mencionado, Cáceres (2008) afirma que el ser humano puede alterar el ecosistema mediante la producción, la transformación y manipulación de los recursos naturales. El problema reside en que el hombre está avocado al desempeño económico y a la acumulación de riquezas y olvida que las fuentes de estas últimas provienen de la misma naturaleza. Esta forma de pensar y actuar, respecto a los recursos naturales, se ha desarrollado porque los gobiernos poderosos han promovido la economía como una acelerada carrera de la producción. El 49% de estudiantes señaló que siempre arrojan basura al piso y el 6% nunca lo hace. Los datos obtenidos muestra que la gran parte no son conscientes que arrojar basura al piso tiene efecto en el medio ambiente y sobre todo en la salud, ya que a través de esta acción se puede adquirir enfermedades. La organización Desarrollo y Cooperación - Europea (2007) señala que el medio ambiente es uno de los tres pilares del desarrollo sostenible. Las áreas y actividades de la cooperación al desarrollo deben tener en cuenta tanto las condiciones medioambientales que afectan al desarrollo, así como los impactos que se derivan del mismo. Entre éstas se encuentran, por ejemplo, la salud, dado que la contaminación es la causa de muchas enfermedades, así como áreas directamente relacionadas al uso de los recursos naturales, tales como la pesquería, la agricultura y la forestaría. El 89% de estudiantes consideró que siempre es importante la educación ambiental para proteger y cuidar el medio ambiente, a diferencia del 1% reportó que nunca lo es. Esto indica la necesidad de plantear nuevas alternativas que contribuyan de manera efectiva a educar sobre el medio ambiente. Meinardi, Revel y Gonzales (1998) señalan que el ambiente como recurso requiere de otras estrategias, Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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aquellas implicadas en la educación sobre el ambiente, además de una perspectiva de análisis global y cuando se lo requiera de intentos de gestión ambiental. El 53% de estudiantes señaló estar de acuerdo en que a veces se debe clasificar la basura que se genera en la institución, y el 10% reportó que siempre hay que clasificarla. Ello da a entender que no son conscientes de las ventajas que traen consigo dicha actividad. Gutiérrez (1995) señala que los individuos, así como las comunidades humanas, disponen de espacios físicos en los que desarrollan sus acciones, y los transforman a su capricho en muchas ocasiones o, simplemente, hacen uso de ellos en condiciones naturales. Así mismo, afirma que el uso de estrategias, como el reciclaje, permite mejorar la calidad de vida. Lo opuesto a ello son los hábitos de consumo, el humo, los ruidos, los estados Psicofisiológicos del ser humano, las actividades de ocio, el tiempo libre y las manifestaciones del fenómeno educativo fuera de la escuela, afectan el equilibrio del medio ambiente. El 88% de estudiantes estuvo de acuerdo en que casi nunca practican un estilo de vida que conlleve a cuidar el medio ambiente, y el 1% reportó que nunca lo realiza. Estos resultados señalaron que los estudiantes tienen actitudes desfavorables en el cuidado y conservación del medio ambiente. Calvo y Corraliza (como citó Gutierrez, 1995) afirman que la mayoría de las autoridades contemporáneas en temáticas medio ambientales coinciden en señalar una colección de indicadores de la crisis medio ambiental, las que se pueden sintetizar en los siguientes: aumento de la población mundial, exploración intensiva de los recursos naturales, la amenaza inminente de su agotamiento, la contaminación y degradación de las condiciones de vida humana en todos sus ámbitos. Asimismo el autor cita a Varillas (1989), el cual señala que la atención ambiental se ha convertido en pocos años en una preocupación social, científica, política y hasta educativa. El 47% de estudiantes nunca estuvo de acuerdo en que los problemas ambientales presentes en el barrio no repercuten en la salud y el 11% afirmó que casi nunca lo hace. Estos resultados mostraron el grado de conocimiento que tienen los estudiantes respecto a la problemática ambiental, la cual es errónea, respecto a la relación entre medio ambiente y salud; puesto que, la salud humana tiene que ver con la calidad de vida y, por ende, con el desarrollo personal. Gutiérrez (1995) afirma que fuera de los circuitos universitarios los temas ambientales también gozan de un protagonismo social, entre los cuales tememos: uso más común del color verde, debate, moda, y las preocupaciones. Según el diseño, aplicación del programa educativo y su efecto, antes de la aplicación del programa educativo se diseñó un pre-test, que fue elaborado teniendo en cuenta actitudes observadas durante el diagnóstico respecto al cuidado y conservación del medio ambiente, así mismo, se elaboró el instrumento teniendo en cuenta los objetivos formulados en la investigación. Después de la ejecución del programa educativo se aplicó un post-test para medir el impacto del mismo, los que arrojaron los siguientes resultados. En la dimensión Educación Ambiental, respecto a la aplicación del programa, en el pre-test el 51.3% de estudiantes estuvo de acuerdo y el 1.0% muy en desacuerdo. En el post-test el 70.5% afirmó estar muy de acuerdo y el 2.8% fueron indiferentes. Dichos resultados demostraron que el programa educativo ha incidido en su concepción respecto al cuidado y conservación del medio ambiente, ya que al inicio presentaron un porcentaje de 51.3% que afirmaba estar de acuerdo. Luego de la aplicación del programa se percibió un incremento de un 70% que estuvo muy de acuerdo con el mismo y reduciendo los porcentajes que no estaban de acuerdo. Conde (2005) señala que en la actualidad se observa un progreso en la integración de la educación ambiental en el currículo a nivel de aula, a lo largo del Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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desarrollo de proyectos y programas educativos. De igual manera, la motivación del alumnado ha sido uno de los aspectos más destacados, así como su participación activa y entusiasta en la adquisición de hábitos y actitudes acordes a los compromisos asumidos en los mismos. Consecuentemente, a programar de forma adecuada el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cambio de hábitos y normas referentes al cuidado y conservación del medio ambiente. Pérez (2000) señala que en el “campo pedagógico la palabra programa se utiliza para referirse a un plan sistemático diseñado por el educador como medio al servicio de las metas educativas. Tanto a los efectos de su elaboración como de su posterior evaluación” (p. 268). Por un lado, respecto a la Educación, en el pre-test el 52.5% de estudiantes estuvo de acuerdo y el 3.3% en desacuerdo. En el post-test el 55.8% afirmó estar muy de acuerdo y el 3.3% fue indiferente. Esto significa que, luego de la aplicación del programa, pasa de un 52.5% de acuerdo a un 55.8% que señaló estar muy de acuerdo y que el impacto del mismo ha dado sus frutos en favor del cuidado y conservación del medio ambiente, tomando como pieza clave a la educación como pilar para su cambio de actitud. Zuluaga y otros (2003) señalan la concepción del hombre en relación con el trabajo, la sociedad, la cultura y el saber. Asimismo, indican el papel asignado a la escuela en la formación del hombre. Respecto al Ambiente, en el pre-test el 50% de estudiantes estuvo muy de acuerdo y el 1.3% muy en desacuerdo. En el post-test, el 69.4% afirmó estar muy de acuerdo y el 1.9% fue indiferente. El cambio de un 50% a un 69.4% de estar muy de acuerdo, demostró el cambio de actitudes luego de la aplicación del programa, reconociendo la importancia del ambiente, como recurso didáctico y su importancia para la interrelación del estudiante con su contexto, el cual contribuyó a mejorar actitudes en bien del cuidado y conservación del medio ambiente. Calero (1998) afirma que el ser humano tiene la necesidad de aprender para sobrevivir, para comunicarse ya que el lenguaje es un vínculo de comunicación superior. Asimismo, señala que la capacidad natural y la exigencia natural son una misma unidad en el desarrollo del estudiante. En el Cuidado que se debe tener el ambiente, muestran en el pre-test que el 40.2% de estudiantes estuvo muy de acuerdo y el 7.3% en desacuerdo. Mientras que en el post-test el 47.5% afirmó estar muy de acuerdo y el 3.9% fue indiferente. Ello indica que los estudiantes han mejorado sus actitudes respecto al cuidado y conservación del medio ambiente. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1997) afirma que los estudiantes deben llegar a ser capaces de identificar y solucionar problemas ambientales como alumnos y, más tarde, como ciudadanos. En relación a la conservación del medio ambiente, por un lado, los datos obtenidos del Pre-test, mostraron que el 41.3% de estudiantes estuvo de acuerdo y el 3.3% en desacuerdo, por otro lado, en el Pos-test el 41.3% afirmó estar muy de acuerdo y el 7.3% en desacuerdo. Este paso del 41.3% que afirmó estar de acuerdo antes de la aplicación del programa, a un 41.3% que estuvo muy de acuerdo, resalta la importancia de la conservación del medio ambiente y, sobre todo, incita a seguir el ejemplo de los que ya están en camino de mejora de sus actitudes referentes al cuidado del medio ambiente. Oltra (2005) señala que esta situación de crisis ambiental está generando en la población actual mecanismos de reajuste de actitud y respuestas de acomodación mental al nuevo orden de las cosas. Respuestas encaminadas a incidir en el entorno con unos esquemas éticos cada vez más elaborados, propios de una

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moral autónoma capaz de valorar las acciones personales y colectivas en función de las manifestaciones observables de sus consecuencias a corto y largo plazo. Respecto al Medio Ambiente y su Interacción, en el Pre-test el 52.5% de estuvo muy de acuerdo y el 2.7% muy en desacuerdo. En el Pos-test el 56.3 % afirmó estar muy de acuerdo y el 1.2% muy en desacuerdo. Es importante destacar que el cambio en los porcentajes antes y después de la aplicación del programa, da a conocer la importancia de vivir en completa interacción del hombre con su medio ambiente y, por ende, a mejorar la calidad de vida. Meinardi, Revel y Gonzales (1998) refieren que el medio ambiente es un sistema formado por la interacción de otros dos subsistemas: el sistema natural, o ecosistema y el sistema socio cultural, en el que todos estamos incluidos. De la evaluación del programa educativo, en las actividades propuestas y ejecutadas en favor del medio ambiente, iniciadas con la primera charla titulada “El Cuidado y Conservación del medio ambiente”, con una aceptación de un 83% de estudiantes, que compartió la preocupación medio ambiental. Estos resultados mostraron que se sensibilizaron, gracias a la información brindada en la misma, donde también, se incentivó a participar de futuras actividades referentes al cuidado y conservación del medio ambiente. Mesta (2007) afirma que el programa de capacitación de educación ambiental utiliza una metodología participativa y la exposición-dialogo. En el pasacalle con pancartas, un 82% estuvo de acuerdo en el impacto que tuvo dicha actividad, titulada “Todos en favor del medio ambiente”, la misma que contribuyó a sensibilizar no sólo a los estudiantes participantes, sino también a la población chiclayana para promover el Cuidado y Conservación del medio ambiente. Monterroga (2007) propone estrategias curriculares (talleres, charlas, pasacalles, visitas guiadas, etc.) para impulsar la educación ambiental en el mundo. La charla N° 02, titulada “Tratado de residuos sólidos”, tuvo una aceptación de un 87% de estudiantes, los que fueron incentivados a contribuir en la disminución del volumen de basura generada en su institución. En consecuencia, fomentó en los demás, una disciplina social y educativa en el manejo de residuos sólidos y, por ende, contribuir en el cuidado y conservación del medio ambiente. Hernández (2008) afirma que a través de la educación se pueden cambiar actitudes que conlleven a mejorar los estilos de vida. Esto refleja el interés y la necesidad por asumir hábitos positivos para evitar la contaminación y degradación del medio ambiente. En la charla N° 03, titulada “Instituciones que respaldan el Cuidado y Conservación del medio ambiente”, el 88% de estudiantes estuvo de acuerdo. El propósito fue lograr que los mismos, conozcan dichas instituciones, y en consecuencia, valorar las funciones que realizan en favor del cuidado y conservación del medio ambiente. Aldave y Aldave (2005) señalan que es “indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida a las generaciones jóvenes como a los adultos y que preste la debida atención al sector de la población menos privilegiada”. Durante la visita guiada a la Reserva Ecológica de Chaparrí, titulada “Valorando nuestra naturaleza”, el 85% de estudiantes estuvo de acuerdo, lo que indicó el logro del reconocimiento y la importancia que tiene la flora y la fauna para la vida. De la misma manera, se promovió entre los estudiantes participantes su identidad cultural y se incidió en el cuidado y conservación de la flora y fauna del Perú. Calero (1998) refiere que una enseñanza efectiva de las ciencias naturales desarrolla habilidades, destrezas y conocimientos, basadas en experiencias fenomenológicas, utilizando como recurso el medio ambiente. Esta metodología nos enfrenta con la naturaleza para poder observar, descubrir, interpretar, experimentar, con la finalidad de revelar relaciones y mecanismos entre el hombre Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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y el medio ambiente. Así mismo Meinardi, Revel y Gonzales (1998) señalan que probablemente sea ésta la alternativa, en relación con el estudio del medio, que más frecuentemente se implementa. Salidas al campo, visitas a granjas educativas, centros forestales, reservas, parques nacionales, etc., se convierten en recortes ambientales interesantes para su estudio. CONCLUSIONES 1. En el diagnóstico de la investigación se identificaron actitudes inadecuadas referentes a la problemática ambiental y que muestran los porcentajes más altos, donde, el 82 % de estudiantes, casi nunca cuida el medio ambiente, el 49%, siempre arroja basura al piso, el 89% considera que siempre es importante la educación ambiental para proteger y cuidar el medio ambiente, el 53% estuvo de acuerdo en que a veces se debe clasificar la basura que se genera en la institución, El 88% refirió estar de acuerdo en que casi nunca practican un estilo de vida que conlleve a cuidar el medio ambiente y el 47% nunca estuvo de acuerdo en que los problemas ambientales presentes en el barrio no repercuten en la salud. 2. El diseño del programa sobre educación ambiental, estuvo acorde con los objetivos formulados en la investigación. Asimismo, se aplicaron instrumentos (pre-test y post-test) para evaluar el efecto del mismo y se plantearon actividades como: las charlas, pasacalle con pancartas y la visita guiada, las mismas que contribuyeron a promover el cuidado y conservación del medio. 3. La aplicación del programa fue ejecutado bajo procedimientos rigurosos y actividades desarrolladas para contribuir al cambio de actitudes en los estudiantes respecto a la problemática ambiental. Asimismo, estuvieron centrados en promover el cuidado y conservación del medio ambiente. Los resultados obtenidos durante la evaluación del programa, indicaron que el 85% de los estudiantes indicaron estar muy de acuerdo con la aplicación del mismo. 4. El efecto del programa fue evaluado satisfactoriamente al obtener resultados favorables por parte de los estudiantes luego de la aplicación de cada actividad. El 95% indicó que existe un efecto positivo en la aplicación del Programa sobre Educación Ambiental para promover el cuidado y conservación del medio ambiente, en estudiantes del 5° año de Educación secundaria de una institución educativa estatal. BIBLIOGRAFÍA Aguilar, M. (2006). Predicción de la conducta del reciclaje a partir de la conducta planificada y desde el modelo del valor, normas y creencias hacia el medio ambiente. Recuperado de http://0hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/16135593.pdf Aldave, P. y Aldave, H. (2005). Lecciones de educación ambiental. Perú: Fondo Editorial de la Universidad Privada Cesar Vallejo. Cáceres, G. (2008). La gerencia ambiental como metodología integradora del conocimiento para la administración y gestión del ambiente. Recuperado de http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28420/1/articulo7.pdf Charpentier, S. y Hidalgo, J. (1999). Las Políticas Ambientales en el Perú. Recuperado de http://www.tecnologiaslimpias.cl/peru/docs/pub-06.pdf Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Taller de Artes Plásticas para adolescentes en la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe Plastic Arts Workshop for adolescents in the School of Art and Culture Ferreñafe

Juan Alberto Panta Arrieta3

RESUMEN Este artículo es consecuencia de una investigación aplicada que tuvo por objetivo describir el potencial creador de adolescentes de nivel secundario, y a su vez, valorar la enseñanza de las artes plásticas como medio para desarrollar las aptitudes y habilidades artísticas en ellos. Se realizó un trabajo de campo observando el proceso de aprendizaje de los integrantes del taller enfatizado en el dibujo artístico del paisaje y pintura al óleo. El resultado del taller fue óptimo respecto a la calidad artística lograda, muestra de ello es la demostración pública en la Plaza de Armas de la ciudad y la exposición de sus obras. Se concluye que la enseñanza de las artes plásticas es vital en una comunidad de jóvenes para así poder desarrollar el talento que poseen. Palabras clave: Artes plásticas. Pedagogía del arte. Taller de arte. ABSTRACT This article is the result of applied research that aimed to describe the creative potential of teenagers from secondary level, and in turn, appreciate the teaching of the arts as a means to develop the skills and artistic abilities in them. Fieldwork was conducted by observing the learning process of the members of the workshop emphasized the artistic landscape drawing and oil painting. The result of the workshop was optimal with respect to the artistic quality achieved, example of this is the public demonstration in the main square of the city and the exhibition of his works. It is concluded that the teaching of the arts is vital in a community of youth in order to develop the talent they possess. Keywords: Visual Arts. Art education. Art studio. Recepción: 15 de junio, 2015

Aceptación: 15 de julio, 2015

Artista plástico egresado de la Escuela de Bellas Artes de Trujillo. Profesor de la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe. Colaborador del Suplemento Dominical del diario La Industria de Chiclayo. Email: 3

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INTRODUCCIÓN

E

s una necesidad para la juventud a nivel local, regional y mundial la educación artística; sin embargo, por propia experiencia vivida cuando estuve en aulas como escolar en la institución educativa, sentí enorme vacío al no tener un docente especialista de la asignatura, y es el mismo tipo de experiencia que comentan los adolescentes, muchos de ellos ahora alumnos del taller, que en sus instituciones educativas carecen de alguna educación artística especializada no obstante poseen habilidades para el arte plástico. Actualmente son pocos los grupos de jóvenes en escuelas públicas, sobre todo particulares, que tienen acceso a talleres de artes plásticas. Por eso, actualmente la enseñanza artística es casi marginada de los programas educativos, especialmente en el nivel secundario, dejando un enorme vacío en la formación de los estudiantes, pese a que el área de educación por el arte es de carácter obligatorio en los niveles primarios y secundarios. De esta manera se ha restado importancia a actividades donde el joven pueda expresar su sensibilidad y capacidad creadora en etapas que no deben obviarse. Por otro lado, se reconoce la brecha existente entre las políticas educativas, las reformas educacionales y la difícil realidad que experimentan los profesores, educandos y muchos establecimientos de la región en materia de educación artística. Entre los problemas de nuestra realidad peruana podemos destacar la escasez de profesores especializados, la inequidad del salario docente, la falta de oportunidades de perfeccionamiento y la desigualdad de remuneraciones, medios, recursos, entre colegios privados y establecimientos municipales o del Estado. El sistema educativo del Perú es descentralizado. Existen direcciones regionales de educación y a nivel local, las Unidades de Servicios Educativos (USE) o Áreas de Desarrollo Educativo (ADE). Esta organización permite hacer una diversificación en los currículos en función de necesidades locales, siendo la enseñanza del área de educación por el arte obligatoria en los niveles de enseñanza primaria y secundaria. Esta última se incluye arte y creatividad o educación por el arte, y comprende música, artes visuales, danza y teatro. Está orientada a vincular la actividad artística cultural y espiritual con el entorno, poniendo en relieve la práctica artística, para desarrollar fundamentalmente la sensibilidad y la expresión creativa del educando. Sin embargo aquí en Ferreñafe, en la región Lambayeque, al norte del Perú, al igual que en otras muchas ciudades, en casi todas las instituciones educativas no se evalúa o se le exige al docente de arte resultados que comprueben los conocimientos teóricos-prácticos obtenidos durante el año escolar; es por ello que el alumno de nivel secundario crece sin una formación artística básica ni muchos menos avanzada, la cual va a dificultar el descubrimiento de varios artistas con mucho potencial y talento. Una manera de suplir esta deficiencia del sistema educativo peruano en materia de artes plásticas, se asume, es la creación de talleres en las Escuelas de Arte que existan, no sólo para la formación de futuros profesionales en la plástica, sino también para adolescentes que quieren expresarse mediante este arte, además que permite descubrir sus potencialidades latentes. Por eso, esta investigación, se basa a partir de la experiencia de 8 años como guía del taller de Dibujo Artístico y Pintura al Óleo, que promueve la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe, la cual contribuye a la formación artística y personal del participante adolescente. Se planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cómo se desarrolla un Taller de Artes Plásticas en la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe-verano 2013 y qué resultados se obtiene? Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Teniéndose como finalidad la observación de resultados a partir de la participación del estudiante en talleres en los que desarrolla la sensibilidad estética, las destrezas y competencias artísticas, que tienen repercusión en los procesos cognoscitivos y de interacción social del adolescente. De una parte tienen acceso a nuevo conocimiento, de otra viven de una serie de experiencias novedosas que contribuyen a generar nuevas perspectivas de vida, apreciación critica del entorno y cosmovisión más amplia. En la actualidad, el campo de los talleres de arte se nos brinda, como un ámbito rico y variado para el conocimiento del arte y la investigación plástica. El componente formativo esencial de esta materia reside en que contribuye específicamente a desarrollar la sensibilidad artística hacia el lenguaje de la materia y de las formas, ampliando conocimientos de etapas anteriores y ensanchando el campo perceptivo e instrumental del alumno, lo que le permite abordar con mayor profundidad el conocimiento de las artes plásticas. La asignatura “Talleres Artísticos”, supone una preparación para diferentes estudios posteriores relacionados con el diseño y las artes aplicadas, proporcionando al alumno mediante planteamientos empíricos, un lenguaje formal básico, unas destrezas o habilidades específicas necesarias para iniciarse con aprovechamiento en dichos estudios. Además proporciona un conocimiento inicial de las técnicas y los materiales, valores y actitudes inherentes, a fin de que pueda encaminarse hacia estudios específicos al trabajo artístico de carácter artístico-profesional. La educación artística debe capacitar a los alumnos para comprender la cultura de su tiempo, una cultura en la que los objetos propios de las artes aplicadas y el diseño forman parte del devenir cotidiano de los ciudadanos. Se trata, por tanto, de introducir al alumno en estos conocimientos y aprendizajes, tratando de fomentar una actitud reflexiva hacia sistemas culturales y valores artísticos que forman parte de la vida diaria. Las Artes Plásticas contribuyen al desarrollo integral de las personas por cuanto despiertan el aprecio por el arte, la capacidad de análisis, la crítica constructiva; y al mismo tiempo desarrollan el gusto estético a través de la observación y provocan la recreación de sus sentidos sobre un tema que sienta y viva. Por ello se tuvo como objetivo general: Describir la manera en que se desarrolla un taller de arte para despertar el potencial creador, aptitudes y habilidades relacionadas con las Artes Plásticas en una población de niños y jóvenes en la provincia de Ferreñafe, en la Región Lambayeque. Y como objetivos específicos se consideró: Determinar el resultado de un taller de artes plásticas a través de una metodología personalizada en la enseñanza del arte del dibujo y la pintura; también analizar la influencia del ambiente en el proceso de aprendizaje del alumno. METODOLOGÍA Se considera dos aspectos. Primero, la metodología investigativa, y segundo, la metodología empleada en el diseño del taller de arte con las técnicas y procedimientos adecuados. Metodología investigativa La metodología de estudio usada es la investigación cualitativa, ya que por su naturaleza no se emplea data estadística. Además se trata de una investigación aplicada, porque siguiendo a Murillo (2008), la investigación aplicada se caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos adquiridos, a la vez que se adquieren otros, después de implementar y sistematizar una Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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práctica investigativa determinada. Además, siguiendo a Padrón (2006), para quien la investigación aplicada tiene como finalidad la búsqueda y consolidación del saber, la aplicación de los conocimientos para el enriquecimiento del acervo cultural o científico; y como sabemos el diseño de un taller de arte busca enriquecer el acervo cultural de una población. Se empleó como instrumentos de recolección de datos el trabajo de campo y la ficha de observación directa. La población-muestra estuvo conformada por 35 adolescentes de la zona entre los 12 a los 18 años. Metodología en el desarrollo del taller Como metodología empleada en el desarrollo del taller se consideró: a) Metodología para el desarrollo de la apreciación artística: que promueve en el joven el desarrollo de capacidades para: Investigar y experimentar manifestaciones artístico-culturales tradicionales y actuales de su localidad, región y país, conociendo e interpretando sus significados y simbologías, para usarlas o recrearlas a partir de su apreciación en su expresión. (DCN - 2012). Está dado por: - La apreciación al natural del paisaje. - La visita a exposiciones artísticas. Las visitas al natural, es decir la forma de interactuar con el paisaje al natural sin duda es una experiencia gratificante que tiene el alumno. Porque se integra a una parte de su entorno donde encuentra calma, belleza y alegría. El estar frente al paisaje en forma individual y colectiva hacen que se vaya registrando elementos y características de estos en su memoria, con los cuales más adelante van a comenzar a desarrollar su retención y reinterpretación de lo observado pudiendo compararlo con nuevas visitas y por medio de fotografía. Las visitas a exposiciones pictóricas implican que la apreciación artística se concibe como un proceso en el que están inmersos una obra única y original con ciertos atributos y diferentes tipos de espectadores en busca de valoraciones, experiencias significativas. Esta apreciación antes de la ejecución misma, se manifiesta en las diferentes visitas a exposiciones de arte donde el joven observa e interactúa con las obras.

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Foto 1: Apreciación al natural del paisaje

Foto 2: Apreciación al natural del paisaje

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b) Metodología para el desarrollo de la expresión artística: Promueve en el joven el desarrollo de capacidades para (DCN-2012): Enriquecer su sensibilidad y percepción sensorial, a partir de exploración de los sentidos, mediante su interacción con la naturaleza y su entorno cultural. También a experimentar con los elementos y técnicas básicas de los lenguajes artísticos, así como con los recursos materiales, a fin de descubrir sus posibilidades de expresión. Asimismo a expresarse con espontaneidad, identidad personal y cultural, autenticidad, imaginación, creatividad, todo a partir de la práctica artística, empleando en forma pertinente los elementos y técnicas del arte, así como los recursos de su localidad. Finalmente, a satisfacer su necesidad de comunicar sus vivencias, sentimientos, emociones, fantasías, ideas, pensamientos y su percepción del mundo mediante diferentes manifestaciones artístico-culturales tales como el dibujo y la pintura. Están dados por: - Práctica al natural. (In situ) - Presentación de prácticas y sugerencias de las mismas. La práctica in situ, es el primer paso para empezar a comprender las características de los elementos que rodean y conforman el paisaje, estas prácticas se realizan tres veces dejando un día por una semana, en ellas comienzan a representar en un soporte y con lápiz los diferentes elementos del paisaje, comenzando con uno y terminando con la composición del paisaje. Después de cada práctica, la comparación en vivo se hace cada vez más rigurosa, posteriormente se observan y se les sugiere ciertos conocimientos para la mejora del trabajo final de cada práctica. En aula se refuerza con nuevos soportes las ideas iníciales, teniendo en cuenta la buena línea y posteriormente el efecto de luz y sombra. Luego de haber pasado por el dibujo, el color entra a tallar en clase, la teoría y práctica de la misma es esencial para el manejo de los materiales que en este caso son soportes, oleos, pinceles, diluyentes, etc. Posteriormente el alumno elije diseños de su agrado que desea representar en soportes ya sea lienzo o soporte rígido, con el fin de experimentar y elaborar un cuadro artístico. Foto 3: Práctica al natural

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Foto 4: Práctica al natural

Descripción del Taller como alternativa artística en los Cursos de Verano. La Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe tiene 21 años de creación, en su trayectoria ha contado con un sin número de talleres que se dictan para el pueblo ferreñafano en verano, en los cuales han destacado niños y jóvenes que mostraron su talento y que hoy en día son profesionales dedicados a la enseñanza del arte. La Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe como institución pública en su labor de rescatar talentos ferreñafanos se ha preocupado por proporcionar la oportunidad para que los niños, jóvenes y adultos de esta ciudad y sus visitantes, tengan un acercamiento a las actividades artísticas que contribuyan con su desarrollo, y de este modo puedan tener una formación más integral para llegar a ser personas creativas y felices, tal como lo piensa Cecilia Linares (2004). Esta escuela proporciona a la colectividad diversos talleres en los cuales se encuentra el Taller de Artes Plásticas en donde niño y jóvenes a partir de los 12 años integran dicho taller, cabe resaltar que la asistencia al taller es muy buena, por lo tanto los temas que se dictan cada año varían para así poder variar ciertos conocimientos y potencializar su campo artístico. Este taller es dirigido por mi persona desde hace 8 años, las clases se dictan siempre en verano teniendo una respuesta cada año mejor por parte de los jóvenes. La temática que se desarrolla varía de acuerdo al año teniendo como temas recurrentes los siguientes: dibujo de bodegón, paisaje rural y urbano al aire natural, perspectiva, retrato, pintura al óleo en bodegón, paisaje, dípticos, trípticos, polípticos, libre.

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Foto 5: Fachada de la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe. Enero, 2013

Un elemento indispensable que determina el conocimiento de la comunidad ferreñafana es sin duda la publicidad. La publicidad para los talleres de verano en la ESACF se da por diferentes medios tales como: Radio (notas de prensa y expo publicitario), perifoneo, gigantografias, paneles y boletines. La publicidad se inicia las 2 últimas semanas de diciembre, por una duración de dos a tres semanas, en la cual se realiza la grabación del expo publicitario anunciando la apertura de los talleres de verano del presente año, el cual se transmite por radio , por perifoneo y en la misma escuela de arte. El director de la institución da a conocer a la comunidad por medio de notas de prensa en la cual anuncia la apertura de clases y talleres que se dictaran así como también a la plana docente encarga de los mismos. En cuanto al perifoneo se da por intermedio de parlantes los cuales son llevados en moto taxis las que a su vez recorren los diferentes calles de la ciudad, deteniéndose en lugares claves como la plaza de armas, centros educativos y el mercado; cabe decir que este tipo de publicidad se realiza antes del inicio de los meses de enero y febrero. Las gigantografias y paneles con imágenes alusivas a los talleres que se impartirán transmiten a la comunidad una idea más clara y precisa estos están ubicados en puntos estratégicos como cerca al Parque Principal de la ciudad y en la propia institución, en cuanto a los boletines se reparten mayormente en el mercado los fines de semana que son los días que concurre más gente y al ser en forma directa es mucho mejor. Toda esta publicidad trae como consecuencia una gran asistencia de los niños, jóvenes y adultos en los meses que tienen de duración los talleres.

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Foto 9: Afiche publicitario

Dimensiones temáticas que se imparten en el Taller de Artes Plásticas: a) El Paisaje: Paisaje lineal: La base de toda composición radica en la línea, que a la vez define sus formas, estas no tienen existencia sin líneas de contorno. Todo cuadro contiene, fundamentalmente, una estructura de líneas y masas; aunque esta no parezca bien definida será fácil encontrarla como esquema básico de toda composición. Las líneas forman el esqueleto del que depende toda la anatomía del cuadro y son las que nos hacen reaccionar, inconscientemente, ante su potente influencia; cada línea es una especie de gesto permanente, que induce, despierta y sugiere sensaciones. Es la representación de algo ya sea real o imaginario utilizando distintas técnicas para plasmarlo. La característica principal de este dibujo es que se realiza con trazos o un delineado, no tiene color ni valoración tonal, es decir no está "sombreado". El dibujo lineal podría ser muy sugerido o bien detallado pero no posee el efecto de volumen (S’Agaró, 1972). Paisaje valorado: La forma se define por la luz que la ilumina, según sea su estructura, la cualidad de su superficie y en relación con cuanto lo rodea. Sin la luz, la forma no existe. Las áreas más claras estarán en ángulo recto con la luz, los medios tonos oblicuamente a la luz y la sombra en oposición a la luz. La sombra proyectada es el resultado de la luz interceptada. La parte más oscura de la sombra se manifiesta cerca de la luz, entre el medio tono junto a la luz y la luz que se refleja dentro del área de la sombra. El tono es, sencillamente, cada una de las notas de la escala que va del negro al blanco, pasando por grises intermedios. Estas diferentes gradaciones de la escala se definen como valores tonales. Para conseguir más realismo y volumen, se sombrean las zonas más oscuras. Las zonas de luz se pueden aclarar borrando o usando un lápiz de color blanco o similar (S’ Agaró, 1972).

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Paisaje a color: El paisaje a color es un proceso más avanzado y más complejo. El color se puede aplicar con varias técnicas: acuarela, tinta, lápiz de color, sanguinas, sepias, oleo pastel. El trabajo a color puede ser plano (homogéneo) o con textura (apariencia irregular que se puede conseguir con el material, el papel, cartón). b) Elementos del paisaje: Selección de elementos del paisaje: La selección de elementos que conforman un paisaje se da en forma individual y colectiva, y pues se trata de un ejercicio que consiste en tomar a uno o dos elementos que destaquen dentro de la naturaleza. Características de los elementos del paisaje: Cuando una persona observa su entorno puede percibir mayormente lo que su visión capta; por lo tanto, aquí se hace referencia directa a los elementos visuales que el ser humano es capaz de captar. Se puede decir que “El paisaje entendido como conjunto de unidades territoriales con distintas propiedades y características, puede ser analizado y definido a través de los siguientes elementos visuales”. Según la clasificación que establece María Escribano en sus publicaciones del Ministerio de Obras Públicas de España (MOPU) citada por Gómez y Riesco (2010), los principales elementos visuales son: la forma, la textura, así como la línea y contraste, por último el color como complemento a todos ellos. Lo anterior dentro de un paisaje en el que se analice detalladamente su entorno.  Forma: Es la forma del elemento o de la superficie. Las formas geométricas regulares se deben a elementos antrópicos, en la naturaleza hay más elementos irregulares.  Textura: Son variaciones que existen en la superficie de los elementos del paisaje y son siempre relativas, dependen de la distancia entre observador-paisaje, si estamos lejos aparecen texturas suaves y finas, al irse acercando engrosan. Tiene dos características, el grano y el contraste.  Línea: Cuando varios puntos están cerca crean la sensación de dirección creando la línea como extensión de la dirección de un punto.  Contraste: El contraste es la comparación de elementos diferentes que ayuda a identificar las formas y aumentar la variedad visual en una composición. Los aspectos del contraste no sólo incluyen la forma, el tamaño el color y la textura, sino que también la posición, dirección y los efectos espaciales.  Color: Es la capacidad de una superficie para reflejar la luz. El color se caracteriza por: Tinte (cantidad de color), tono (claro u oscuro), brillo (mates o brillantes). Las características de los elementos que conforman el paisaje va a estar dado por ciertas particularidades como línea, forma, textura, color que se van a observar muy detenidamente en el momento de las practicas. Composición del paisaje: Componer es organizar con sentido de unidad y orden los diferentes factores de un conjunto para conseguir de este el mayor efecto de atracción, belleza y emoción. El ojo educado descubre rápidamente armonías lineales que actúan como factores de movimiento y cuyo destaque puede ser organizado. En los grupos heterogéneos de objetos o en las masas de un paisaje siempre será posible encontrar los elementos formales de lo bello y atractivo (S’ Agaró-1972). La composición es quizás la faceta más interesante que podemos hallar en los múltiples aspectos de un Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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dibujo. En el dibujo podemos disfrutar con el trazo, con el modelado de volúmenes mediante la adecuada utilización de la luz y la sombra, con el movimiento de la figura humana y de los animales, con el mundo del color, el paisaje e incluso con la perspectiva. En la composición nos situamos frente al puro juego estético intelectual. Combinamos líneas, masas, tonos y espacios, en una fascinante combinación de pesos, contrapesos, movimiento y ritmo, en busca, no ya de la concreta resolución del modelado de una mano o de una montaña, sino de la unificación de múltiples elementos dispersos que deseamos reducir a una síntesis unitaria y equilibrada. Esta síntesis constituirá en gran medida el núcleo del impacto de nuestro trabajo, ya que se refiere a la impresión total, de conjunto, que aquel producirá en un espectador. Para terminar, es importante saber que a través de las últimas corrientes de la pintura, el arte compositivo se ha centrado, como faceta reina de la creación gráfica, en los estudios de publicidad y en el trabajo de los grafistas, especie nueva de hombre estético, cuya especialidad es la composición. RESULTADOS Desarrollo del Taller de Artes Plásticas en la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe. Verano, 2013. a) Taller de Artes Plásticas: Taller es propiamente el espacio donde se realiza un trabajo manual o artesano, como el taller de un pintor o un alfarero, un taller de costura o de elaboración de alfajores; aunque también puede designar otros conceptos derivados de este. b) Qué son las Artes Plásticas: Por artes plásticas se entiende una clase de arte al mismo nivel que las artes escénicas, las artes musicales y las artes literarias. Las artes plásticas se diferencian de todas aquellas en su forma de expresión, ya que utilizan materias flexibles o sólidas, moldeadas, dispuestas o modificadas de cualquier otra forma a voluntad por el artista. Las artes plásticas son la presentación o representación de conceptos, emociones y situaciones de carácter humano por medio de elementos materiales o virtuales que pueden ser percibidos por los sentidos (especialmente el de la vista). Los factores principales en el desarrollo de una obra artística son la materia, el espacio y el tiempo que, combinados, presentan al espectador una situación de la cual él puede apropiarse e interpretar en su propio contexto. Dentro de ellas se integran tanto la pintura, la escultura, la fotografía, el dibujo o la ilustración; técnicas como el grabado, el moldeado, el arte del pincel, (u otras artes gráficas), y algunas artes decorativas y artes industriales como la cerámica, la alta costura o la joyería (Dávila, 2001). Importancia del Taller de Artes Plásticas: a) Para el Alumno: La educación plástica constituye uno de los lenguajes con mayores posibilidades de expresión y potencia el desarrollo de la comunicación no verbal. A través de la plástica los jóvenes pueden construir y explorar creativamente sus formas de expresión y comunicación. El acto creativo es la síntesis de componentes cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. El estudio del “Arte” aporta al alumno los conocimientos necesarios para el análisis, interpretación y valoración de las artes plásticas , a través del lenguaje de las formas y del pensamiento visual, Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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teniendo en cuenta que en la sociedad actual, altamente tecnificada, el ámbito de las artes plásticas tradicionales se ha visto enriquecido con la aportación de otras manifestaciones procedentes de los medios de comunicación visual, de modo que el universo de la imagen forma parte de nuestra realidad cotidiana. Es de vital importancia para despertar la "creatividad" y el gusto por esta práctica. La plástica permite la detección de posibles problemas individuales de tipo visual, motriz, espacial, afectivo. Y como consecuencia de todo ello, posibilita la secuenciación de las capacidades a desarrollar a través de los contenidos correspondientes al grado de desarrollo gráfico en el que se encuentren los jóvenes. Pienso que la Educación Artística es muy importante, que sirve para "dejar volar" la mente de los alumnos y aprender estrategias que no solo les servirán en los trabajos de esta asignatura sino también en muchos otras y en otros tiempos. La considero una asignatura crucial para la evolución de las mentes de nuestros alumnos. Creo que se le debería dar más importancia de la que se le da, que debería haber maestros más especializados en ella. b) Para la Sociedad: El Taller de Artes Plásticas tiene como prioridad el estimular la actividad, dentro de la comunidad, de una manera constante y equilibrada. Todo esto visto desde el marco de la realidad social del alumno, sin olvidar la condición económica del medio. Notable es ver más allá de estos aspectos y rescatar que cada uno puede resolver sus problemas por encima de las posibilidades concretas, pues es lo que el espíritu, puede lograr. Es una posible herramienta de transformación social, pues a partir de trabajo lúdico y experimental en los talleres, propiciamos otras formas de relacionarse con ellos mismos y los otros; por intermedio de las demostraciones públicas la sociedad abrasa este tipo de actitudes de los niños y jóvenes y valora mucho más su cultura y arte. En el ámbito del taller, salen del anonimato, de la subjetivación de singularidades en el que se encuentran durante la permanencia en algunos institutos o en situación de calle. (Linares, 2004). Presentación y Análisis de los Resultados de Investigación: La descripción que a continuación realizo se basa sencillamente en el desarrollo que se hizo en este taller de artes plásticas - verano 2013 el cual tuvo una duración de dos meses con óptimos resultados. Teniendo como puntos sobresalientes los siguientes: Muy buena asistencia al Taller de Artes Plásticas en la Escuela de Arte y Cultura de Ferreñafe. La asistencia total de este taller de verano fue de 35 personas. La asistencia al taller este verano 2013 fue muy buena, cabe destacar que dicha asistencia cada año aumenta y este año fue el doble más uno a diferencia del año pasado, ya que se promueve a jóvenes que estuvieron antes en el taller de niños y por su habilidad demostrada pasan a ser parte del taller de jóvenes, también porque continúan alumnos que han integrado este taller por más de 5 o 6 años los cuales se convierten en portavoces de la

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experiencia adquirida en el arte. Esta asistencia se da por tres motivos: la publicidad, el prestigio institucional y la enseñanza que se imparte en el taller. Foto 10: Participantes en pleno Taller de Artes Plásticas

Producción Individual Destacada (Pintura al óleo) El proceso en el desarrollo de las prácticas durante los meses que el taller estuvo abierto a la comunidad de Ferreñafe fue muy buena, la motivación con que el alumno ingresa, las ganas que tiene al querer aprender algo nuevo o mejorar lo aprendido se observó desde el inicio hasta la culminación del taller con un acto de clausura. Los retos que les pongo en cada clase y los que se ponen ellos son como una especie de termómetro que mide cuanto y hasta donde son capaces de llegar. El segundo mes es la producción o el número de obras que el alumno puede llegar a realizar en el taller depende únicamente de el mismo, al inicio pintara obras con un grado de complejidad media, en un formato menor, con el fin de que aprenda la técnica de pintar al óleo, es uso adecuado de los materiales. Luego el formato del segundo cuadro tendrá un mayor tamaño y con ello la complejidad aumenta, en este segundo cuadro el alumno tiene que comenzar a compenetrarse mucho más con su obra, interactuar con ella, darse cuenta de sus aciertos y errores, el alumno va despertando el interés y la competencia entre ellos resulta excelente para poder explotar todo el potencial que poseen.

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Foto 11, 12, 13, 14, 15: Producciones destacadas

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Demostración Pública en el Parque Principal de Ferreñafe. Esta actividad artística se realizó en el marco del aniversario por elevación a Provincia de esta ciudad. Considerando la demostración en el programa de actividades. Esta demostración tiene como fin involucrar al alumno con la sociedad, al hijo con el padre, al taller con su pueblo, realmente es una de las actividades en la cual se puede apreciar en vivo la destreza de los jóvenes talentos, y el verlos pintar al aire libre teniendo al lado un público y a su familia convierte dicha actividad como la más importante dentro del taller. Esta demostración demanda una esquema en el cual se estudie el lugar donde van a realizar dicha demostración, la distribución de los alumnos en el espacio divididos en mesas, caballetes, la demostración en sí, su pro y sus contras. Tiene la siguiente programación: Esta demostración se inicia concentrándonos en la Escuela de Arte a las 9 a.m., una vez que estamos reunidos en la institución se da las ubicaciones que van a tomar los alumnos en el momento que lleguemos a la plaza, cuando estemos todos reunidos salimos caminando hacia el lugar mostrando las obras e informándole al público del evento (foto 16). En el momento que lleguemos a la plaza de armas iniciaremos con la ubicación de caballetes, mesas, sillas y bancos, tal y como está planificado (foto 17). En un momento determinado se da inicio a la demostración, como una clase en vivo, desarrollando el proceso del pintado al óleo en este caso sobre trupán y lienzo (foto 18). En este evento la prensa también cumple su labor porque posteriormente transmite el video en un canal local el desarrollo de la actividad, que comprende entrevista a los jóvenes talentos y tomas importantes del desarrollo del evento (foto 19). Después de la jornada artística la satisfacción por la actividad realizada es enorme, se logró mantener la expectativa del público por más de 2 horas en las cuales la admiración hacia los jóvenes es manifiesta, la felicidad de sus padres era indescriptible. De esta manera el Taller de Artes Plásticas contribuyó a unir a la sociedad con el arte, y eso es muy vital dentro de un pueblo con cultura (fotos 20, 21, 22, 23). Foto 16: Salida a la Plaza de Ferreñafe

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Foto 17: Salida a la Plaza de Ferreñafe

Foto 18: Clase en vivo

Foto 19: Participación de la prensa

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Foto 20: El maestro orientado a los estudiantes

Foto 21: Familiares acompañando a los participantes del taller.

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Foto 22: La comunidad participa

Foto 23: Unir sociedad y arte es vital para un pueblo con cultura

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Exposición del Taller de Artes Plásticas en el Acto de Clausura. La exposición del taller se da como un acto de clausura el cual congrega a autoridades de la ciudad, al público en general, a la prensa y a los padres que son elementos que motivan e impulsan a los jóvenes. Esta exposición también está planificada, iniciando desde el día anterior con el montaje en la cual participan todos los integrantes del taller, los cuales ayudan y aportan para la distribución de sus primeras obras, en él también se les instruye la manera de ubicación de las obras ya sea de diferentes maneras como por simetría, gama de colores o tamaños puestos sobre dos paredes que actúan como paneles que se ubican en las partes laterales del taller. En esta exposición se presentan los cuadros acabados y ellos en forma simultánea realizan demostración del proceso de pintar al óleo; para que puedan apreciar todas las personas que ingresaron, como autoridades, medios de prensa, padres de familia, alumnos de los otros talleres y público en general, es un momento importante porque se demuestran tanto el proceso de la obra y el acabado. Con este acto se da por concluido este taller de verano 2013 con una felicidad y satisfacción personal y grupal enorme de haber logrado que desarrollen mucho más su lado artístico, y de haber encontrado nuevos talentos que se integraron muy bien al grupo y simplemente hacen un equipo muy unido pero sobre todo con amor a lo que realizan. DISCUSIÓN Esta investigación se realizó consciente de las inquietudes artísticas en los jóvenes de Ferreñafe. Estas inquietudes se determinaron al observar y escuchar que lamentablemente no cuentan con una formación artística dentro de su institución educativa y pues esta necesidad y ganas de querer aprender de alguna u otra manera debería ser solucionadas para poder así llenar ese vacío encontrado en ellos. La acogida que tienen las exposiciones de arte o eventos donde se involucre las artes plásticas como por ejemplo en el aniversario de esta ciudad, cuyo evento artístico –Plástico es justamente una exposición de obras artísticas del grupo que dirijo denominado “Matices del Alba”, hacen de que la sociedad se involucre con el arte ,conviva con ella observando y asombrándose del talento que poseen sus hijos , amigos y expositores, generando realmente una satisfacción personal y grupal porque el solo hecho de ir a observar demuestra la apertura del poblador de esta ciudad y visitantes de otras también por el arte. Por todo lo expuesto, es a partir de la propia experiencia como docente del Taller de Artes Plásticas es que se basa esta investigación, a fin de demostrar que el talento en jóvenes ferreñafanos existe, solo hay que descubrirlo, saberlo llevar y potencializarlo. Respecto al aprendizaje del arte se puede afirmar que todos tenemos tipos de aprendizaje particulares que, si no se respetan, pueden ocasionarnos frustraciones y experiencias negativas. Por ello, es importante respetar los tipos y ritmos de aprendizaje de los niños y jóvenes en particular, que difieren de nuestros tiempos adultos, para ajustar nuestras exigencias en relación con ello y motivar a los aprendices a alcanzar logros posibles y avanzar en especial, respecto a sí mismo. Por ello, en esta investigación se asume la teoría de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de David Kolb que está muy extendido para el diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje en niveles de jóvenes. Tres autores le han influido significativamente en el planteamiento de Kolb: Dewey, Lewin y Piaget. Distintos autores

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consideran la teoría de Kolb como una de las principales en el área de Estilos de Aprendizaje y que se ha constituido como base de distintos proyectos de investigación y de otras teorías e instrumentos. Para Kolb (1976), citado por Jeremías Gómez (S/f) el aprendizaje comienza con una experiencia inmediata y concreta que sirve de base para la observación y la reflexión. Estas observaciones se integran en una “teoría” formando conceptos abstractos y permitiendo su generalización tras comprobar las implicaciones de los conceptos en situaciones nuevas. Estas implicaciones o hipótesis sirven de base para generar nuevas experiencias. Por tanto, a la hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes: 1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrase por completo, abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas. 2. Capacidad de Observación Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas. 3. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA), ser capaz de crear nuevos conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólida. 4. Capacidad de Experimentación Activa (EA), ser capaz de emplear estas teorías para tomar decisiones y solucionar problemas. Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando aprendemos debemos elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un modelo bidimensional del proceso de aprendizaje formado por: • Percepción, cómo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno (pensamiento concreto versus abstracto) • Procesamiento, cómo uno prefiere procesar o transformar la información entrante (procesamiento de la información activo contra reflexivo). El docente que tenga a cargo el taller deberá tener en cuenta que el ritmo de aprendizaje no lo determina la edad, ya que alumnos de menor edad poseen una destreza sorprendente y se puede comprobar en el proceso de ejecución de la obra artística y en el resultado de la misma. El Resultado a través de una Metodología Personalizada para el Arte del Dibujo y la Pintura. La metodología que tuvo resultados destacables en cada uno de los jóvenes, tuvo como base que esta sea personalizada, ya que así realmente se puede determinar el avance individual, desde el inicio, en el proceso y terminar del mismo; de esta manera se pudieron obtener muy buenos resultados. El hecho de conformar un grupo humano nuevo, experimentar salidas al campo, aprender a observar la naturaleza de una forma diferente y plasmar sobre un papel o cartulina lo aprendido en el día a día fueron factores que influenciaron para la posterior ejecución de sus obras. La visita a exposiciones de arte motivaron en forma individual y grupal, en estas exposiciones se pudieron dar cuenta realmente la belleza

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que tienen las pinturas hechas al óleo; y mediante esta impresión imaginarse todo lo que ellos podrían realizar con este material que posee una excelente calidad. Enseñanza y mejoramiento del Manejo de los materiales a emplear en el Taller. Enseñar el uso correcto de los materiales a los alumnos que por primera vez integran el taller y el saber mejorar su uso en aquellos alumnos que siempre lo integran es clave para que se pueda realizar una clase correcta y el desarrollo de la misma hasta el final taller. Saber la medida del aceite de linaza para diluir el óleo, las diversas funciones que cumplen los pinceles por su forma, la distribución de los colores en la paleta, la inclusión del aguarrás y una franela para la limpieza y la correcta preparación del soporte son un conjunto de instrucciones que va a enriquecer su manejo y buen uso del material. Sobre el análisis de la influencia del Ambiente en el Proceso de Aprendizaje del Alumno. Para el joven que ingresa por primera vez a un lugar o espacio nuevo es esencial el primer impacto, la ambientación del espacio con motivos del taller invita a sentirse en un mundo artístico. La distribución del ambiente y la comodidad que pueda tener el alumno va a determinar su desempeño en el tiempo que dure la clase el taller. Para trabajar de una manera más alegre y relajante la música tiene un papel importante, esto varia porque en algunas ocasiones todos trabajan escuchando la misma música y en otras cada una escucha el ritmo que les parezca más agradable en ese momento. La idea es unirse cada vez más, hacer un ambiente como una familia joven dentro de un espacio llamado arte, un espacio hecho para jóvenes que quieren dar rienda suelta a sus habilidades y que realmente lo han logrado. CONCLUSIONES En una duración de 1 mes y medio dividido en 18 clases teniendo horas extras por la tarde se logró tener resultados óptimos, pues cada alumno realizo un promedio de 3 a 4 obras, comenzando con cuadros de formato simple, pasando por otros de mayor formato, en algunos casos dípticos y trípticos; la evolución en cada obra se notó, porque se mejoró en algunos detalles que ayudaron a terminar una obra con mayor complejidad. Es justo mencionar la dedicación que tuvieron los jóvenes en el momento de realizar sus obras quedándose hasta muy tarde, y asistiendo a horas extras las cuales reforzaron en algunos aspectos sus conocimientos. El taller de Artes Plásticas 2013 logró obtener resultados excelentes, alumnos que en su mayoría recién inician y complementados con los que siempre integran al taller se logró formar a un verdadero grupo talentoso de jóvenes Ferreñafanos. Por lo dicho, se puede concluir:  

Existe un verdadero potencial artístico en los jóvenes talentos ferreñafanos que integran el taller de Artes Plásticas. Se logró con eficiencia, y en algunos casos con muy buena calidad, los temas de dibujo artístico del “Paisaje” y “Pintura al Óleo” durante aproximadamente 2 meses que tuvo de duración el taller.

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 



A través de un metodología impartida en el taller de manera personalizada los resultaos son más óptimos, al guiar al alumno de acuerdo a su ritmo de trabajo. Se logró enseñarle al alumno a mejorar el manejo de todos los materiales que se utilizó en el taller, la inclusión de todos los materiales en forma individual al momento de ejecutar la obra es necesario para el buen desarrollo. Se logró establecer que un espacio adecuado para la práctica de las artes plásticas influye de manera positiva en el desarrollo del alumno frente al taller.

RECOMENDACIONES   

Se sugiere que existan talleres en los colegios tanto nacionales como particulares para que así los adolescentes puedan desarrollar el talento que poseen. Se sugiere incluir la propuesta curricular materiales no convencionales para, experimentar mediante esta técnica y acabados diferentes. Se sugiere, que las Escuelas Profesionales de Arte amplíen sus metas de atención para brindar oportunidades de desarrollar su talento a niños y adolescentes.

BIBLIOGRAFÍA Carbonell, J. (2002). La aventura de innovar. España: Morata. Linares Fleites, Cecilia. (2004). Desarrollo Cultural y Participación en el contexto municipal cubano. En Revista Temas. No 36. S’ Agaro, José. (1972). Composición Artística. Dibujo. Pintura. Fotografía. Grabado Escultura. El Arte de Ordenar Figuras y Elementos para Conseguir el Mayor efecto de unidad y belleza. Barcelona: Ediciones De Arte. Gómez Pawelek, J. (s/f). El aprendizaje experiencial. Argentina: Universidad de Buenos Aires. Recuperado 10 de marzo del 2013. Versión digital: http://www.ecominga.uqam.ca/PDF/BIBLIOGRAPHIE/GUIDE_LECTURE_5/1/3.Gomez_Pawele k.pdf Gómez, J; Riesco, P. (2010). Marco Conceptual y metodológico para los paisajes españoles. Andalucía: Centro de Estudios, Paisaje y Territorio. MINEDU. (2012). Diseño Curricular Nacional (DCN). Versión en PDF. Murillo, W. (2008). La investigación científica. Consultado el 18 de abril de 2008 de http//www.monografias.com/ trabajos15/invest-científica/investcientífica.shtm Padrón, J. (2006). Investigar, reflexionar y actuar en la práctica docente. Recuperado el 18 de abril de 2008 de http//padron.entretemas.com/ InvAplicada/index.htm Villacorta Paredes, Juan. (1995). Educación por el arte: Artes plásticas. Técnicas, creatividad y apreciación estética. Lima: Tassorello.

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Liderazgo y Empoderamiento Directivo en Instituciones Educativas de Chiclayo School Site Leadership and Empowerment in Chiclayo Educational Institutions Willam Antonio Ruiz Coronado4 RESUMEN El presente estudio aporta evidencia empírica sobre el nivel de relación entre el estilo de liderazgo y el empoderamiento directivo en instituciones educativas, previa identificación del estilo directivo predominante. Se aplicó a 65 directivos de instituciones educativas de la provincia de Chiclayo una encuesta de 29 reactivos, construida en base al sistema administrativo de Likert y empoderamiento psicológico de Menon. Los resultados muestran que el estilo autopercibido por los directivos escolares es el autoritario coercitivo; así mismo, perciben que son competentes para el ejercicio de su rol directivo. Se concluye en el estudio que existe una relación muy significativa entre estilos de liderazgo de Likert y las dimensiones del empoderamiento psicológico propuesto por Menon. Palabras claves: Liderazgo de Likert. Empoderamiento de Menon. Dirección escolar ABSTRACT This study provides empirical evidence on the level of relationship between leadership style and management empowerment in educational institutions, prior identification of the dominant management style. It was applied to 65 managers of educational institutions in the province of Chiclayo a survey of 29 reagents, built on the administrative system of Likert and psychological empowerment Menon. The results show that style self-perceived by school administrators is the coercive authoritarian; likewise, they perceive that they are competent to exercise its management role. It is concluded in the study that there is a significant relationship between leadership styles Likert and dimensions of psychological empowerment proposed by Menon. Keywords: Leadership Likert. Empowerment Menon. School Directors Recepción: 11 de noviembre, 2015

Aceptación: 10 de diciembre, 2015

Educador. Ingeniero en Mecánica y Electricidad. Magíster en Química. Docente en la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Past Decano de la Facultad de Humanidades. Email:[email protected] 4

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INTRODUCCIÓN

E

l liderazgo escolar es una variable indirecta pero muy importante para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Motivo por el cual se ha convertido en una prioridad política de los gobiernos y de interés para los investigadores de la dirección escolar. En el Perú se viene promoviendo políticas de calidad educativa, entre las cuales están las orientadas al personal directivo de las instituciones educativas. Uno de los resultados de estas políticas ha sido la publicación del marco del buen desempeño directivo (MINEDU, 2013) donde se expresa las competencias ideales que debe mostrar un director escolar. Sin embargo no se han publicado estudios del nivel de interiorización de dichas competencias en los directores en ejercicio. Así mismo en este documento se enfatiza la necesidad de un liderazgo directivo en toda institución educativa; lo cual implica que los directores de las instituciones educativas asuman compromiso con los objetivos y metas pedagógicas y dirijan con un estilo democrático participativo. En la revisión de la literatura no hemos encontrado estudios que muestren la ausencia o presencia de las capacidades anteriormente mencionadas en los directivos de nuestro país y de nuestra localidad de Chiclayo. Los cambios deseados en los miembros de una institución educativa de cara al modelo la escuela que deseamos, propuesto por el MINEDU (2013), están relacionados con el nivel de empowerment psicológico de estos. Menon (2001) manifiesta que los colaboradores de una organización con alto nivel de empowerment individual hacen suyas las metas organizacionales y se vuelven más competentes, lo cual les da más control sobre su trabajo y los hace más participativos. Sin embargo, en nuestra localidad no se ha medido el nivel de empowerment de los miembros que conforman nuestras instituciones educativas. Sería oportuno, en esto tiempos de mejora de la calidad educativa, medir el nivel de empowerment de los directores escolares; lo cual significa, teniendo en cuenta lo expresado por Mendoza Sierra, León Jariego, Orgambídez Ramos y Borrego Alés (2009), determinar su nivel de autopercepción sobre su compromiso con las metas de su institución, su nivel desempeño en el cargo y su motivación a participar en actividades ajenas a su rol tradicional. Dada la importancia dela variable liderazgo en el modelo la escuela que deseamos, propuesto por el MINEDU (2013), se hace necesario saber si los directores escolares presentan o no esta capacidad. Con respecto a esto se han obtenido resultados contradictorios; así por ejemplo el estudio de Rosales (2000), concluye que los directores tienen actitudes de administradores más que de líderes. Contrariamente a la investigación de Rosales, Coaquira (2007) al final de su investigación afirmó que los directores son líderes y que utilizan el poder de una manera eficiente, responsable, inspirando confianza y manteniendo un clima institucional optimo que favorecerá el cumplimiento de sus funciones en la gestión pedagógica administrativa e institucional con participación de la comunidad educativa. Frente a ello es necesario seguir realizando investigaciones en este campo y con la finalidad de no encontrar resultados ambiguos se debe optar por identificar el estilo de liderazgo, por cuánto en palabras de Torres y Riaga (2007).un líder alterna el ejercicio con diferentes tipos de liderazgo según las demandas de situaciones de entorno específicas y las expectativas de los miembros de la organización. Por lo cual puede mostrar o no capacidad de liderazgo durante su ejercicio directivo. Frente a este vacío de conocimiento sobre las variables empowerment y estilo de liderazgo de los directores de las instituciones educativas de Chiclayo, nos propusimos en este estudio diagnosticar los perfiles de liderazgo y medir el nivel de empowerment de los directores escolares, desde su Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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autopercepción. Finalmente en aras de aportar al conocimiento de estas variables, nos propusimos dar respuesta a la pregunta ¿Existe relación entre el estilo directivo y el nivel de empowerment de los directores escolares de la provincia de Chiclayo? Parar dar respuesta a esta interrogante se planteó como objetivo de la investigación, determinar si existe relación entre el liderazgo de los directivos de las instituciones educativas de Chiclayo según la teoría de Likert y su nivel de empoderamiento, basado en el modelo de Menon (2001). MARCO TEÓRICO Estilos de dirección El estilo de dirección de los directores de centros educativos se observa en las diferentes maneras de comportarse ante situaciones diversas durante su ejercicio laboral (Lizano, Porras, y Saborío, 2002). Con la nueva incursión específica del liderazgo en la educación se han propuesto diferentes estilos de dirección escolar o simplemente llamados estilos de liderazgo en el campo escolar. En el siguiente cuadro se mencionan las principales tipologías del liderazgo escolar. Cuadro1. Tipos de Liderazgo Escolar Nombre de la categoría de Representante principal en Estilos de liderazgo tipificación el campo educativo Técnico, humano, educativo, Sergiovanni (1984) Estilos de liderazgo basado simbólico y cultural en características y Leithwood, Begley y Cousins conductas Estilo A,B,C y D (1990) Liderazgo instructivo 70 y 80 Murphy (1990) Leithwood, Jantzi, y Steinbach Liderazgo transformacional (1999). Liderazgo facilitador Lashway (1995) Modelo de dirección Liderazgo persuasivo Stoll y Fink (1999) Liderazgo sostenible Hargreaves y Fink (2008). Liderazgo distribuido Spillane et al. (2004) Fuente: elaboración propia. Los estudios realizados en el país sobre estilo de liderazgo del directivo escolar (Reyes-Flores, 2010; Rivera, 2008; Valencia, 2008; Zela, 2008, Rincón, 2005; etc.) se han realizado considerando la tipología de liderazgo de Likert. Esto se justifica porque dicho enfoque se sustenta en los estilos base autoritario-coercitivo y democrático- participativo que dan origen a otros; es decir, cualquiera que sea la forma en que actúa un director, el enfoque se orienta a estos dos tipos básicos de estilos de dirección educativa. (Lizano, Porras, y Saborío, 2002).

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Sistema de comportamiento administrativo de Likert El modelo de Likert se centra en una visión de liderazgo participativo y postula que éste estilo es más eficaz que el de un liderazgo formal. Sobre este postulado formula cuatro estilos gerenciales de administración (autoritario coercitivo, autoritario benevolente, consultivo y participativo) que utiliza para definir el perfil organizacional correspondiente (sistema 1, 2, 3 y 4) el cual mediante el análisis de las variables: proceso decisorios, comunicación, relaciones interpersonales y recompensas y castigos reflejan los estilos que practican sus líderes (Castillo-Vásquez, 2010). En el siguiente cuadro se describen las características típicas de cada sistema. Cuadro 2. Comparación de los sistemas de Likert Variables tipificadoras

Sistema 1

Sistema 2

Sistema 3

Sistema 4

Centralizado y sin delegación

Centralizado y poco delegado

Sistema de Comunicación

Vertical descendente

Mayoritariamente descendente en comparación a la descendente

Mixto con predominio de la descentralización y con mayor delegación Vertical y horizontal con información limitada

Relaciones Interpersonales

Se prohíbe las interacciones personales

Reglamentadas por el sistema formal

Se tolera la organización informal

Basadas en la confianza mutua y el trabajo en equipo

Sistema de Recompensas

Énfasis en las motivaciones extrínsecas

Mayor motivación intrínseca que trascendente

Énfasis en las trascendentes

Sistema de sanciones

Énfasis en los castigos

Mayor motivación extrínseca que intrínseca Menor énfasis en los castigos y medidas disciplinarias,

esporádico

Mínima y decididas por el grupo

Bases Teóricas

Temor e intimidación

coacciones

motivación

Mejora personal

Proceso Decisorio

Descentralizado y delegado

Eficaz

Fuente: elaboración propia Lizano, Porras, y Saborío (2002), manifiestan que el estilo de dirección está directamente relacionado con el quehacer y el comportamiento de todas las personas en el centro educativo. En nuestro estudio no nos quedamos en este aspecto conductual si no que deseamos relacionarlo con el Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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aspecto psicológico del director, especialmente con su percepción sobre su trabajo y entorno laboral; por lo tanto, la otra variable de nuestro estudio es el empowerment psicológico. Empowerment psicológico La perspectiva orgánica o psicológica del empowerment sostiene que las reacciones individuales de los empleados son influidas por las condiciones estructurales en las que están inmersos y por lo tanto determinan su nivel de percepción de control sobre su entorno laboral y el desarrollo de su trabajo. Por lo cual, podemos inferir que el tipo de sistema organizativo de Likert determinaría no solo el estilo de liderazgo del directivo sino también una tipología de percepciones psicológicas específicas de este para cada sistema. Menon (2001. p 161), define el empowerment psicológico como un estado cognitivo del empleado caracterizado por la autopercepción de una sensación de control, competencia e internacionalización de metas. Lo cual significa que el empleado con alto nivel de empowerment psicológico manifestará un fuerte compromiso con la organización, poseerá un alto desempeño laboral y estará dispuesto a participar en actividades ajenas a su rol profesional (Mendoza Sierra, León Jariego, Orgambídez Ramos y Borrego Alés, 2009). Aunque existen diferentes propuestas sobre los componentes del empowerment psicológico (ver, Peterson y Zimmerman, 2004; Spreitzer, 1995, 1996; Zimmerman, 2000) en este estudio se optó por la propuesta de Menon (2001) con tres componentes: Control Percibido (Perceived Control), Competencia Percibida (Perceived Competence) e Internalización de Metas (Goal Internalization). La dimensión percepción de control se relaciona con la motivación al poder y se define como la necesidad interna de influir o controlar a otros, incluye las creencias sobre autoridad, posibilidad de tomar decisiones, adecuación de recursos, autonomía en el procedimiento y resultados del trabajo. La Segunda dimensión, competencia percibida se relaciona con la autoeficacia y se refiere al dominio, la cual además de implicar la realización hábil de una o más asignación de tareas, también implica hacer frente a tareas no rutinarias que puedan surgir en algún momento dado. Por otro lado la dimensión de internalización de las metas se refiere a la creencia individual de aceptación de los objetivos y estándares propuestos por la organización donde se labora y actuar para su cumplimiento. METODOLOGÍA Tipo de investigación El tipo de investigación es la ex post facto, ya que se quiere definir la relación entre las variables de estudio sobre hechos que ya se han dado y sobre los cuales no podemos ejercer control, mediante el uso de coeficientes de correlación. Diseño El diseño de investigación utilizado es descriptivo correlacional.

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Ox M

r Oy

Donde: Ox = Primera variable: Conjunto de datos sobre el Liderazgo Directivo Oy= Segunda variable: Conjunto de datos sobre el empoderamiento M = Intervención para analizar la relación entre las variables mostradas r = Relación intervariables Población, muestra y muestreo: La muestra es No probabilística. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Se utilizó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario dirigido a los directivos con el objetivo de determinar la relación entre el liderazgo de los directivos de las instituciones educativas según la teoría de Likert y su nivel de empoderamiento, basado en la teoría de Menon (2001). Para elaborar el instrumento antes mencionado, se tomó en cuenta las variables del estudio planteadas por Rensis Likert: autoritario coercitivo, autoritario benévolo, consultivo y participativo; que corresponden al ítem 1 al 20. También se consideró las tres dimensiones propuestas por Menon (2001) refiriéndose al Empoderamiento psicológico: control percibido, competencia percibida e internalización de los objetivos, éstas se encuentran en el ítem 21 al 29. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Confiabilidad de los instrumentos La escala de Likert utilizada para medir el estilo de liderazgo de los directivos escolares mostró una buena consistencia interna (Alfa de Cronbach mayor a 0,7), este resultado es similar al obtenido por reyes (2012), Alfa de Cronbach igual a 0,744. Tabla1. Valores de fiabilidad de la escala de Likert Alfa de Cronbach basada en los Alfa de Cronbach elementos tipificados Escala de Likert .702 .750 Autoritario coercitivo .333 .451 Autoritario benevolente .008 -.055 Consultivo .280 .353 Participativo .289 .361

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N de elementos 20 5 5 5 5

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Se aprecia en la tabla1 que no se ha obtenido valores de confiabilidad aceptable para las dimensiones de la escala de Likert, esto se explica por cuanto el instrumento presenta los mismos indicadores para cada dimensión. En cuanto a la escala de Menon se ha encontrado tanto para la escala en general como para sus tres dimensiones una alta consistencia interna, como se pueda observar en la Tabla 2. Tabla 2. Valores de fiabilidad de la escala de Menon Alfa de Cronbach basada Alfa de Cronbach en los elementos tipificados Escala de Meno .921 .934 Interiorización de objetivos .920 .926 Control percibido .828 .824 Competencia percibida ,891 ,893

N de elementos 9 3 3 3

Estilo de liderazgo del directivo escolar Los directivos escolares de la unidad de observación autoperciben un estilo de dirección con predominio del sistema administrativo de tipo autoritario coercitivo y en menor grado el estilo participativo (ver valores de media en la tabla 3). Tabla 3. Jerarquía de estilos de dirección de los directivos escolares Media Desv. típ. Estadístico Error típico Estadístico Autoritario coercitivo 3.80 0.07 0.55 Consultivo 3.76 0.05 0.43 Autoritario Benevolente 3.51 0.07 0.52 Participativo 3.46 0.07 0.56 A continuación realizaremos un análisis del nivel de influencia de los cuatro criterios o factores que determinan uno u otro estilo de liderazgo según Likert. Estos criterios son: los procesos decisorios, los sistemas de comunicación, las relaciones interpersonales, y el sistema de recompensas y castigos. Tabla 4. Jerarquía de estilos de dirección de los directivos escolares según procesos decisorios Media Desv. típ. Estadístico Error típico Estadístico Autoritario coercitivo 4.05 0.10 0.83 Autoritario Benevolente 3.60 0.13 1.06 Participativo 2.94 0.14 1.12 Consultivo 1.52 0.11 0.90

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Los procesos decisorios constituyen el factor esencial en el cambio de la institución escolar hacia un liderazgo pedagógico, donde la toma de decisiones es compartida, ideal necesario para lograr escuelas eficaces. Sin embargo, en las instituciones educativas de Chiclayo desde la percepción de sus directivos la toma de decisiones debe ser autoritaria; esto se corrobora con el mayor puntaje asignado al estilo directivo autoritario coercitivo en la valoración de los procesos decisorios (ver Tabla 4). Tabla 5. Jerarquía de estilos de dirección de los directivos escolares según sistemas de comunicación Media Desv. típ. Estadístico Error típico Estadístico Consultivo 4.69 0.10 0.85 Participativo 2.26 0.15 1.23 Autoritario coercitivo 1.98 0.16 1.32 Autoritario Benevolente 1.84 0.11 0.91 Los resultados de la tabla 5, mayor valor medio del estilo consultivo, muestran que los directivos escolares de Chiclayo valoran que para realizar un trabajo colectivo eficaz en sus instituciones educativas es importante la manera cómo se manifiesta el intercambio de información entre la autoridad y los subordinados. Por cuanto un directivo eficaz “se basa en la comunicación para mantener a todas las partes funcionales en una unidad” (Reyes, 2004, p. 30). Tabla 6. Jerarquía de estilos de dirección de los directivos escolares según relaciones interpersonales Media

Desv. típ.

Estadístico

Error típico

Estadístico

Autoritario coercitivo

4.72

0.10

0.84

Autoritario Benevolente Consultivo

4.71 4.65

0.09 0.09

0.70 0.70

Participativo

4.35

0.10

0.80

La tabla 6 muestra que el estilo autoritario coercitivo puntúa con valor medio en el factor relaciones interpersonales, esto significa que el directivo no confía en sus docentes para el trabajo en equipo y el logro de objetivos institucionales. Tabla 7. Jerarquía de estilos de dirección de los directivos escolares según sistemas de recompensas y castigos Media Desv. típ. Estadístico Error típico Estadístico Autoritario coercitivo 4.46 0.12 1.00 Participativo 4.28 0.11 0.90 Consultivo 4.18 0.13 1.03 Autoritario Benevolente 3.88 0.17 1.39

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La máxima puntuación media del estilo autoritario coercitivo en el sistema de recompensas y castigos permite inferir que no es prioritario para los directivos escolares de Chiclayo contar con estrategias para motivar y reconocer el buen trabajo realizados por los docentes. Por el contrario se da mayor valor al reglamento interno como herramienta disciplinaria y de amenaza. Finalmente se puede concluir que el perfil directivo predominante en las instituciones educativas de Chiclayo se caracteriza por un estilo directivo autoritario con poca confianza en los miembros de la comunidad escolar para el trabajo en equipo y el logro de los objetivos institucionales, se prefiere la comunicación vertical descendente, caracterizada por órdenes; la toma de decisiones centralizadas en la dirección y la ausencia de políticas de incentivos para los docentes para dar énfasis a los castigos y medidas disciplinarias. Nivel de empoderamiento del directivo escolar Los directivos escolares de Chiclayo se auto perciben con un alto nivel de empoderamiento al laborar en su institución educativa, lo cual es corroborado por los valores medios superiores a los cuatro puntos obtenidos en la escala de Menon (ver tabla 8) Tabla 8. Jerarquía de las dimensiones de empoderamiento de la escala de Menon según autopercepción de los directivos escolares de Chiclayo Media Competencia percibida Interiorización del objetivo Control Percibido

Desv. típ.

Estadístico 4.71

Error típico 0.08

Estadístico 0.65

4.70

0.08

0.68

4.46

0.11

0.87

De la Tabla 8 se infiere que los directivos escolares de Chiclayo se sienten, en primer lugar, competentes para desarrollar su función directiva. En segundo lugar, se sienten comprometidos con el logro de los objetivos institucionales; y finalmente, siente en menor grado que los anteriores tener control sobre todas las variables que les permita ejercer eficazmente su labor directiva. Estas percepciones se pueden explicar a partir de las políticas del ministerio de educación que han establecido que el acceso al cargo de director es por concurso público, lo cual genera en el docente que logra alcanzar una plaza sentirse competente. Por otro lado la falta de control sobre su puesto de trabajo se puede explicar por la falta de autonomía plena de las instituciones educativas con respecto a las unidades de gestión educativa local (UGEL).

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Nivel de relación entre las variables estilo de liderazgo y empoderamiento psicológico Tabla 9. Nivel de correlación entre estilos de liderazgo de Likert y las dimensiones de empoderamiento de la escala de Menon Competencia Interiorización del Control Percibido percibida objetivo ** ** Autoritario Correlación de ,408 ,546 ,475** coercitivo Pearson Sig. (bilateral) .001 .000 .000 N 65 65 65 ** ** Autoritario Correlación de ,351 ,331 ,383** Benevolente Pearson Sig. (bilateral) .004 .007 .002 N 65 65 65 ** ** Consultivo Correlación de ,460 ,513 ,491** Pearson Sig. (bilateral) .000 .000 .000 N 65 65 65 Participativo Correlación de ,369** ,572** ,435** Pearson Sig. (bilateral) .002 .000 .000 N 65 65 65 **. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). *. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). De los datos de la tabla 9 se obtiene la siguiente información: 



 

Los cuatro estilos de liderazgo del modelo de Likert muestran una correlacionan directa, moderada (valores de correlación entre 0,3 y 0,7) y significativamente alta (al 99 % de significancia) con las tres dimensiones de empoderamiento psicológico propuesto por Menon. Los estilos, participativo y colaborativo comparten los valores de correlación más altos con las dimensiones de empoderamiento psicológico. Así el estilo participativo obtiene valores de correlación más alto con la dimensión competencia percibida del empoderamiento (0,572). Por su parte el estilo consultivo correlaciona con los valores más altos con las dimensiones de interiorización de objetivos (0,491) y control percibido (0,460) El estilo autoritario coercitivo es el que muestra un segundo lugar en valores de correlación con las tres dimensiones de empoderamiento (valores comprendidos entre 0,408 a 0,546). El estilo autoritario benevolente es el que muestra menor valor de correlación con las tres dimensiones de empoderamiento (valores comprendidos entre 0,331 a 0,383).

CONCLUSIONES La información analizada y procesada en este estudio nos llevó a las siguientes conclusiones: Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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  

Es estilo de liderazgo predominante en los directivos escolares de Chiclayo es del tipo autoritario coercitivo según el sistema administrativo de Likert. La dimensión de empoderamiento psicológico predominante en los directivos escolares de Chiclayo es competencia percibida según el modelo de empowerment de Menón. Existe una relación directa, moderada y significativa alta entre cada estilo de liderazgo del modelo de Likert y las tres dimensiones de empoderamiento psicológico de la escala de Menon.

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Estilo de Liderazgo y Clima Organizacional en Instituciones Educativas Caso: Nivel Secundario Público, Distrito de Chota Leadership Style and Organizational Climate in Educational Institutions Case: Public Secondary Level, Chota District Camilo Irigoín Edquén5 Henry Williams Zenteno Montero6 RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo determinar el nivel de influencia del Estilo de Liderazgo de los directores en el Clima Organizacional de la institución educativa que dirigen. Se aplicó cuestionarios tanto para Estilo de Liderazgo, propuesto por Bernard Bass y Clima Organizacional, propuesto por Bryk, Lee & Holland. Los resultados del estudio muestran, que el Estilo de Liderazgo presente en los directores encuestados según su autopercepción y la percepción de sus docentes, es el estilo de Liderazgo Transformacional. Esta investigación puede ser utilizada para observar la correlación entre las variables de estudio en el contexto educativo de la Provincia de Chota. Palabras Clave: Estilo de Liderazgo, Clima Organizacional, Relaciones educativas. ABSTRACT This research aims to determine the level of influence of leadership style of principals in the organizational climate of the school they manage. Questionnaire was applied to both leadership style, proposed by Bernard Bass and organizational climate, proposed by Bryk, Lee & Holland. The study results show that the leadership style present in the directors surveyed according to their self-perception and the perception of their teachers is the style of Transformational Leadership. This research can be used to observe the correlation between the variables studied in the educational context of the Province of Chota. Keywords: leadership style, organizational climate, educational relations. Recepción: 07 de octubre, 2015

Aceptación: 10 de noviembre, 2015

Maestro en Antropología, Familia y Gestión por la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Licenciado en Educación en la especialidad de Ciencias Naturales. Email: [email protected] 6 Maestro en Antropología, Familia y Gestión por la Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. Licenciado en Educación, en la especialidad de Ciencias Naturales. Email: [email protected] 5

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INTRODUCCIÓN

S

egún el Diccionario de la lengua Española (1986) y Ciencias de la conducta (1956); el primero define al liderazgo como la dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o de otra colectividad. Y el segundo lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros individuos". Otras definiciones son: "El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas”. Stogdill (1999), en su resumen de teorías e investigación del liderazgo, señala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. El liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las órdenes del líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo serían irrelevante. El liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. Burns (1978) argumenta que el líder que pasa por alto los componentes morales del liderazgo pasará a la historia como un malandrín o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente información sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un líder, puedan elegir con inteligencia. Chiavenato (1993), destaca lo siguiente: "Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos específicos". Las conocidas investigaciones llevadas a cabo a finales de la década de los 30 por Lewin, Lippit y White (1939), con grupos de chicos y chicas de 10 y 11 años que frecuentaban clubes de ocio, constituyen el punto de partida del estudio de los estilos de liderazgo. Esta variable tiene efectos directos sobre los procesos decisionales y sobre los resultados de las organizaciones (Waldman, Ramírez, House y Puranam, 2001), afecta los procesos de trabajo grupal, el clima social y los resultados. (Pedraja y Rodríguez, 2004). El estilo de liderazgo es un tema estudiado en las organizaciones a fin de establecer roles definidos en cada uno de los trabajadores de manera eficiente y relevante para beneficio mutuo. Reconocemos al estilo de liderazgo a través de las diversas coordinaciones entre el director con cada uno de los docentes de una institución educativa. A su vez los docentes reconocen en la persona del director a la autoridad de la organización del proceso educativo. El cambio en el siglo XXI es crear escuelas que aseguren, a todos los estudiantes en todos los lugares, los conocimientos considerados imprescindibles para insertarse socialmente y para desplegar al máximo sus potencialidades de desarrollo personal. La dirección de la escuela está para hacerlo posible, priorizando sus tareas en esa meta. A su servicio se han de poner la autonomía, los apoyos y recursos suplementarios. Cuando la dirección de la escuela se centra en la gestión de la enseñanza, la responsabilidad por los aprendizajes del alumnado queda diluida; cuando su misión es garantizar el éxito educativo de todo su alumnado, esta responsabilidad es central. De acuerdo con las orientaciones reflejadas en la literatura internacional, es pasar de una dirección limitada a la gestión administrativa de las escuelas a un liderazgo para el aprendizaje, que vincula su ejercicio con los logros académicos del alumnado y con los resultados del establecimiento educacional. Según Bolívar (2010), por estas razones, el liderazgo educativo de las instituciones se está constituyendo, en el contexto internacional, en un factor Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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de primer orden en el mejoramiento de la educación y en una prioridad de las agendas de las políticas educativas. Diversos informes internacionales ponen de manifiesto que el liderazgo marca una diferencia en la calidad del aprendizaje. Dado la importancia del estilo de liderazgo como variable influyente en la eficacia organizacional, se hace necesario que las instituciones educativas cuenten con información del estilo de liderazgo de sus directores. Sin embargo nuestras observaciones y experiencias nos muestran que a nivel nacional y local no se ha dado respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué tipo de estilo de liderazgo existe en las instituciones educativas del nivel secundario público del distrito de Chota? ¿Qué papel juegan los directivos en la toma de decisiones? Según la enciclopedia libre Wikipedia, el Clima organizacional es el nombre dado por diversos autores; al ambiente generado por las emociones de los miembros de un grupo u organización, el cual está relacionado con la motivación de los empleados. Se refiere tanto a la parte física como emocional. El concepto se asimila al de dinámica de grupo al analizar las fuerzas internas que inciden en el ambiente laboral como resistencia al cambio. Las percepciones individuales del clima de la organización consisten aquí en una interacción (y combinación) de características objetivas y hechas; que integran el devenir de la organización por una parte, y características individuales y personales del individuo que percibe por otra. Las investigaciones también han corroborado que el clima organizacional en las escuelas afecta la eficacia organizacional. Fernández (2003) citando a diferentes investigadores, expresa que el principal impacto del clima organizacional en una institución educativa se da en el nivel de aprendizajes de los alumnos, la distribución social del conocimiento entre los alumnos de distinta clase social (equidad), el abandono o los episodios de violencia escolar. Por ende se hace necesario que todos nos preocupemos por identificar el nivel de clima organizacional en nuestras instituciones educativas con el propósito de responder a interrogantes con las que a continuación planteamos: ¿Qué tipo de relaciones humanas predomina en el ambiente laboral de las instituciones educativas de nivel secundario público del distrito de Chota? ¿Cuáles son los elementos que influyen en la motivación del personal que labora en las instituciones educativas de nivel secundario público del distrito de chota? En general, el desarrollo de un buen clima organizacional ha de enlazar los objetivos de la organización con la motivación y el comportamiento de los agentes que lo involucran. El liderazgo es un factor principal del clima organizacional y por consiguiente de la conducta de la comunidad educativa. Permitiendo el equilibro ya que en una institución interactúan personas de diversos tipos y para el desarrollo del ambiente adecuado hay que entender las necesidades de cada agente, pero hay que hacerla funcional para el desarrollo del equipo. Hay estudios que establecen relaciones superficiales entre estilo de liderazgo y clima organizacional, como por ejemplo Evkall y Ryhammar (1997), afirman que el estilo de liderazgo influye sobre el clima y el clima influye sobre la creatividad y la productividad; además, el liderazgo influye en forma directa sobre la productividad, por su parte Pedraja y Rodríguez (2004) manifiestan que los diferentes estilos de liderazgo tienen diversos efectos sobre variables tales como la flexibilidad, la Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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responsabilidad, los estándares, las recompensas, la claridad y el compromiso y, en algunos casos, sobre el clima organizacional. A partir de estas investigaciones sobre la relación del Estilo de Liderazgo y el Clima Organizacional, amerita iniciar investigaciones exploratorias en nuestras instituciones educativas secundarias públicas, actualmente en la provincia de Chota, se evidencia unas serias diferencias con respecto a la Gestión Institucional por parte de los directivos unos con aciertos y otros con desaciertos, siendo uno de los grandes factores que influyen en estos cambios el Clima Organizacional de la institución. Buscamos revalorar la imagen de los directores como promotores importantes del liderazgo en su institución educativa, esta realidad nos permitió plantearnos el siguiente problema de investigación: Determinar el nivel de influencia del Estilo de Liderazgo de los directores en las Instituciones Educativas de nivel secundario público, distrito de Chota; en el Clima Organizacional de la institución que dirigen. Visto que en estas instituciones no se han hecho estudios y lo tomamos como un campo virgen para poder realizar este trabajo. Para dar respuesta a la problemática nos planteamos como objetivo general: Determinar el nivel de influencia del Estilo de Liderazgo de los directores en las Instituciones Educativas de nivel secundario público, en el Clima Organizacional de la institución que dirigen. Y como objetivos específicos: Identificar el Estilo de Liderazgo en los directores de las instituciones educativas de nivel secundario público, distrito de Chota; a partir de las percepciones de los docentes y la autopercepción de los directores. También, identificar el Clima Organizacional que existe en las instituciones educativas de nivel secundario público, distrito de Chota, a partir de las percepciones de los docentes y la autopercepción de los directores. Finalmente, evaluar el nivel de correlación entre el Estilo de Liderazgo y el Clima Organizacional, en cada una de sus dimensiones. A partir de los objetivos planteados nos formulamos la siguiente hipótesis: El Estilo de Liderazgo influye significativamente en el Clima Organizacional de los docentes de las Instituciones Educativas de nivel secundario público, del distrito de Chota. Nuestra investigación se ha justificado por su aporte teórico práctico. El dar evidencia de la relación entre Estilo de Liderazgo y Clima Organizacional en el contexto peruano del distrito de Chota tiene relevancia para la generalización de la relación entre dichas variables, reforzando de esta manera el conocimiento teórico en este campo. Por ser un estudio de una realidad específica, los resultados sirven a las instituciones del estudio y autoridades educativas de la provincia, para la toma de decisiones en cuanto a la mejora del estilo de los directivos y del clima institucional de sus instituciones educativas. METODOLOGÍA En el presente estudio se optó por un enfoque cuantitativo de diseño no experimental, por cuanto no se han manipulado deliberadamente variables; es decir, no hemos variado de forma intencional la variable estilo de liderazgo para ver su efecto sobre la variable clima institucional. Lo que se hizo fue observar el fenómeno tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). La recolección de datos se realizó mediante el diseño transversal, recolección en un solo momento, en un tiempo único. El propósito fue describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. El tipo de investigación ha sido Descriptivocorrelacional, porque hemos indagado las incidencias de las modalidades o niveles de una o más

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variables en una población (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Este diseño se esquematiza de la siguiente manera:

Recolección de datos única

M

-

O(Y)

En esta investigación la población estará conformada por 308 docentes de las instituciones públicas de nivel secundario del Distrito de Chota. La población de estudio se obtuvo de la base de datos de la Unidad de Gestión Educativa Local - Chota, a inicio del año lectivo 2013-2014, con la cual se determinó que existen en el distrito 17 instituciones secundarias públicas en total, sin considerar las escuelas secundarias para trabajadores donde acuden alumnos mayores de 15 años. Por medio de esta información se pudieron tener los nombres de las instituciones, gestión, centro poblado, director, matrícula y personal docente. Del ciclo escolar 2013 – 2014, se tuvo la posibilidad de obtener información de 5 instituciones educativas secundarias, teniendo en cuenta su cercanía, vías de acceso y por el número de docentes estables (nombrados); en estas instituciones laboran un total de 157 docentes, de los cuales solo se pudo aplicar los instrumentos a 101 docentes (27 docentes prueba piloto y 74 docentes aplicación de instrumentos).

NOMBRE I.E.

TOTAL DE DOCENTES

TABLA N° 01: APLICACIÓN DE CUESTIONARIOS TOTAL DE CUESTIONARIOS APLICADOS H

M

TOTAL

Sagrado Corazón de Jesús

44

20

7

27

Abel Carbajal Pérez

18

11

7

18

San José

21

15

6

21

Santa Rafaela María

18

9

6

15

San Juan

56

16

4

20

157

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101

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RESULTADOS, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN Coeficiente de Correlación entre Estilos de Liderazgo y Clima Organizacional de las Instituciones Educativas. Correlaciones Expresión Sentido de Liderazgo Clima Colectiva Comunidad Directivo Correlación de Pearson ,423** ,339** ,620** ,531** Liderazgo .000 .004 .000 .000 Transformacional Sig. (bilateral) N 70 70 70 70 Correlación de Pearson ,448** ,343** ,617** ,537** Liderazgo Sig. (bilateral) .000 .004 .000 .000 Transaccional N 70 70 70 70 Correlación de Pearson -,436** -,392** -,475** -,475** Laissez/Faire LEYENDA: Bajo Moderado Alto

Sig. (bilateral) N 0,00 0,30 0,70

a a a

.000 70

.001 70

.000 70

.000 70

0,29 0,69 1,00

Teniendo en cuenta que el grado de correlación va de -1 a 0 y de 0 a 1 y el resultado obtenidos se explican de la siguiente manera: Entre el Liderazgo Transformacional y Expresión Colectiva es de 0,423 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transformacional y Sentido de Comunidad es de 0,339 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transformacional y Liderazgo Directivo es de 0,620 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transformacional y Clima es de 0,531 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de

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decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transaccional y Expresión Colectiva es de 0,448 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transaccional y Sentido de Comunidad es de 0,343 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transaccional y Liderazgo Directivo es de 0,617 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. Entre el Liderazgo Transaccional y Clima es de 0,537 nos indica que existe una correlación significativa moderada, ya que se acerca a 1, en consecuencia se rechaza la Hipótesis Nula y se acepta la Hipótesis Positiva; por lo tanto: el Estilo de Liderazgo usado como instrumento en la toma de decisiones, mejora el Clima Organizacional en las instituciones educativas, nivel secundario. Distrito de Chota. DISCUSIÓN Luego de la presentación de los resultados, estamos en condiciones de demostrar que nuestra hipótesis de investigación ha sido confirmada positivamente. En un primer momento hemos analizado los Estilos de Liderazgo tanto de la Autopercepción del director y percepción de los docentes por cada I.E. en algunos casos los directores se autoperciben tener un Liderazgo Transformacional o Transaccional, si sus docentes tienen percepciones similares entonces podemos afirmar que si existe conductas de ciertos tipos de liderazgo. En otros casos los directores de las I.E. que se autoperciben tener ciertas características de un liderazgo Transformacional o Transaccional y sus docentes perciben lo contrario, podemos afirmar que en estas I.E. no existe un buen liderazgo. En relación a la variable Clima Organizacional podemos afirmar que en algunas de las I.E. los directores que se autoperciben desarrollar todas o ciertas dimensiones las cuales les permiten generar un buen clima ya sea optimo y/o aceptable, en estos casos si los docentes perciben lo mismo entonces se confirma que existe un buen clima. En otros casos los directores se autoperciben generar un buen clima, pero los docentes perciben lo contrario entonces podemos concluir, que en la I.E. no se genera un buen clima. Se ha comprobado que los cimientos de un buen clima organizacional se relacionan, en términos generales, con el adecuado

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desempeño de la organización, y más específicamente con la satisfacción en el puesto de trabajo y calidad directiva (liderazgo). En algunos casos los directores se auto perciben generar un buen clima y docentes muestran cierto escepticismo podemos concluir que en la I.E. se genera incertidumbre en cuanto a definir un clima organizacional. Lo cual conlleva a pensar que en estas I.E. no existen buenas relaciones entre directores y docentes. Finalmente los resultados presentados en los diferentes gráficos podemos concluir diciendo que, la aplicación de los cuestionarios de Estilo de Liderazgo y Clima Organizacional, hemos observado que mientras un director(a) tiene características y desarrolla un estilo de Liderazgo Transformacional va a generar en su I.E. un buen Clima Organizacional, entre directivos y personal docente, como se puede observar en los resultados de los diferentes gráficos; lo que demuestra la comprobación de nuestra hipótesis. CONCLUSIONES En este apartado daremos cumplimiento a cada uno de los objetivos, a través de las siguientes conclusiones: 

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Se determinó que en las instituciones educativas donde los directores ejercen un estilo de liderazgo definido (Transformacional), influye positivamente en el clima organizacional de las instituciones que dirigen. Se identificó que el estilo de liderazgo presente en los directores encuestados según Autopercepción y percepción de docentes, es el estilo de Liderazgo Transformacional, ya que los directores muestran ciertas conductas a lograr dicho estilo. Se identificó que el clima organizacional presente en las instituciones educativas a partir de la percepción de los docentes y autopercepción de los directores encuestados, según dimensiones de creencias compartidas, sentido de comunidad y liderazgo directivo es en la mayoría un clima deficiente por no existir acuerdos significativos entre director y docentes. En la I.E. “Santa Rafaela María” se afirma que los resultados obtenidos indican que existen correlaciones significativas y positivas entre estilo de liderazgo (transformacional) y clima organizacional, por lo que nuestra hipótesis ha sido respaldada. Mientras que en las instituciones educativas que no hay un liderazgo definido, no existe un buen clima organizacional.

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ENSAYOS Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Chiclayo, ciudad de música Chiclayo, city of music Godofredo Humberto Castro Sotil RESUMEN Este ensayo se origina ante la percepción, muy difundida en la región Lambayeque, que las ciudades llamadas “pueblos” como Jayanca, Pacora, Íllimo, Túcume, Mórrope, en la provincia de Lambayeque, o Reque, Monsefú, Eten, en la de Chiclayo, son centros donde buena parte de sus pobladores cultivan la música desde tiempo atrás, y por lo tanto se les califica como “cuna de músicos”. Surge la pregunta acerca de si Chiclayo también puede ser considerada como una ciudad con buena fortuna en el cultivo de la música. Para contestar esa interrogante se estudian dos casos: primero el de la Conga, tomando el testimonio dejado por don Ricardo Palma en una de sus sabrosísimas Tradiciones Peruanas, hecho que data de los años 1867-68; y en segundo lugar, el caso del histórico éxito artístico chiclayano en Amancaes, que ocurrió en 1930. De manera referencial se menciona también hechos notables relacionados con la historia de la hoy ESFAP “Ernesto López Mindreau”, que indudablemente determinan se pueda visualizar que los dos casos que se estudian son sólo una muestra entre más hechos; quizá dos hechos emblemáticos, dado que el primero muestra un caso de creación espontánea, anónima, colectiva, netamente popular; y el segundo nos presenta un caso de triunfos en concurso, y además la participación de un grupo chiclayano en grabaciones de discos (20 de 53 canciones), que significó alrededor del 38% del total de canciones grabadas, lo cual, en esa época, no era poca cosa; más todavía si se tiene en cuenta que participaron músicos de la mayor parte de los departamentos del Perú. Se concluye reconociendo a Chiclayo como una ciudad donde se ha cultivado, y se sigue cultivando la música. Palabras clave: Chiclayo. Música. Conga. Amancaes. Musicología. Etnomusicología. ABSTRACT This essay arises from the perception, widespread in the Lambayeque region, the towns called “villages” as is the case Jayanca, Pacora, Íllimo, Tucume, Mórrope in the province of Lambayeque, or Reque, Monsefú, Eten, in Chiclayo, they are centers where most of its inhabitants cultivate the music some time ago, and therefore are classified as "source of musicians." The question arises whether Chiclayo also be regarded as a city with good fortune in the culture of music. To answer that question two cases have been studied. “Conga” song first, taking the testimony left by Don Ricardo Palma in one of their very delicious book “Peruvian Traditions”. This fact dates from the years 1867 to 1868. Then, the case of historic Chiclayan artistic success in Amancaes, which occurred in 1930. Referentially also mentions notable facts about the history of that is now called ESFAP "Ernesto Lopez Mindreau" of which undoubtedly determine that it can be displayed that the two cases under study are just a sampling of more facts. Perhaps these are two emblematic events, since the first shows a case of spontaneous, anonymous, collective, purely popular creation; and the second presents us a case of victories in competition, and further the 

Músico profesional y educador. Egresado del Programa de Especialización en Filosofía y Teología de la USAT. Docente de la Universidad Católica “Santo Toribio de Mogrovejo” (Canto, Coro, Cultura Artística, Apreciación Musical). Docente de la ESFAP “Ernesto López Mindreau” (Flauta, Orquestación, Composición, Gestión Musical), de donde también ha sido Director (1990-1995). Email: [email protected]

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participation of a chiclayan group in disc recordings] (20 of 53 songs), which represents about 38% of all recorded songs, wich it was no small matter at that time. Even more if you consider that participated musicians from most of the departments of Peru. It concludes recognizing Chiclayo as a city where it has been cultivated and continues to cultivate music. Keywords: Chiclayo. Music. Conga. Amancaes. Musicology. Ethnomusicology. Recepción: 10 de mayo, 2015.

Aceptación: 14 de junio, 2015.

INTRODUCCIÓN

S

iempre se afirma que en la actual región Lambayeque existe lugares donde de manera notable se cultiva la música; y se menciona Reque, Eten, Monsefú, Jayanca, Mórrope. ¿Y Chiclayo no lo es? Chiclayo es la sede de la Escuela Superior de Formación Artística Pública (ESFAP) “Ernesto López Mindreau” (en realidad es una Escuela Superior de Música), que remonta sus orígenes a 1923 cuando el Mtro. Julio Kuápil Hidalgo fundó la Academia de Música “Bernardo Alcedo”; y se sabe que la labor de formación musical de este maestro fue ardua y con frutos notables entre 1923 y 1952 (año de su fallecimiento). En el mismo año 1952, el Patronato de la Academia de Música “Bernardo Alcedo”, presidido por el doctor Miguel García Llaque, compró a la viuda del Mtro. Kuápil todos los bienes de la Academia “Bernardo Alcedo” y contrató al Mtro. Ernesto López Mindreau como director de la misma; y entre ese año y 1955, López Mindreau formó la Orquesta Sinfónica de Chiclayo, de gestión municipal, integrada por músicos que eran chiclayanos o desarrollaban su trabajo en Chiclayo, y tuvo brillantes presentaciones en ese último año, donde también participó de manera conjunta el Coro mixto de cien rosarinas y cien san-josefinos, dirigido por el Mtro. Napoleón Miranda Otero. Desde el año 1956, el maestro Nello Cecchi Pelli continuó en la conducción de la Academia “Bernardo Alcedo” y realizó presentaciones con la Orquesta –de la Academia– como la desarrollada en agosto del año 1956, que ofreció un Concierto de Homenaje al Bicentenario del nacimiento de Wolfgang Amadeus Mozart, en el Cine “Sur”, de similar forma a lo acostumbrado en las grandes ciudades con tradición musical culta de gran notoriedad; y dos años después se montó “Caballería Rusticana”, del compositor Pietro Mascagni, en el Cine Teatro “Tropical”. El sucesor en la dirección de la Academia “Bernardo Alcedo” –al fallecer Nello Cecchi– fue el Mtro. Rafael Carretero, quien desarrolló en nuestro medio el cultivo de la zarzuela por el espacio de doce años, hasta jubilarse de la Escuela Regional de Música de Chiclayo, que fue en lo que se convirtió la Academia al nacionalizarse en 1962, y que tuvo como su primer director al Mtro. Carretero. Pese a todo ello y muchos sucesos más, no se considera a Chiclayo una ciudad musical y se cree que los músicos provienen únicamente de las ciudades mencionadas como “cuna de músicos”, en la actual región Lambayeque. Sin embargo, Chiclayo ha demostrado que es una ciudad con importante cultivo de la música, en diferentes circunstancias, y, además, muchos chiclayanos han puesto en evidencia poseer el don de la musicalidad y llevarlo, no sólo en sus venas sino en todas sus células.

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ANÁLISIS DE CASOS Veamos algunos hechos: Caso 1. La Conga Cuenta don Ricardo Palma que en Chiclayo nació y creció la Conga7 –entre diciembre de 1867 y el 7 de enero de 1868– y él fue testigo de ello. El Coronel José Balta era "ídolo del pueblo chiclayano" (Palma, 1896, p.315), y como caudillo revolucionario "llegó a Chiclayo el 6 de diciembre de 1867" (Ídem); fue recibido "con frenético entusiasmo" (Íd.). Durante un mes diariamente “hubo bombardeo” (Íd.) e intercambio de balas, "los chiclayanos se batieron siempre con bizarría" (Íd.). Según Palma (Ibídem), “Callos traía ya en los oídos de oír cantar en las zamacuecas de Chepén y Guadalupe: “Viva el sol, viva la luna, viva la flor del picante, viva la mujer que tiene a un baltista por amante” (p.316) "copla que, francamente, me pareció, sosa". (Íd.) Sin embargo desde la primera noche que pasó en Chiclayo, acompañó, don Ricardo, a Balta para hacer visitas; y observa que: En todas las casas había jolgorio y se bailaba y cantaba. Poco de piano y mucho de guitarra; nada de vals, polcas, dancitas ni cuadrillas; baile de la tierra, baile criollo, nacional purito. (Palma, 1896, p.316) No hubo champagne, jerez, oporto ni cerveza; porque no se era francés, español, portugués o alemán8; había "Chicha9 o moscorrofio10 del legítimo". (Íd.) Aquella noche nació la Conga. Se cantaba: “De los coroneles ¿cuál es el mejor? El coronel Balta se lleva la flor” Y luego venía la fuga, que era una delicia […], por la gracia y soltura de las parejas; y en coro, acompañado de palmadas teníamos lo de:

Conga: Canto popular, que fue creado en el fragor de los enfrentamientos; se desconoce sus características musicales, sólo nos ha quedado algunas letras. 8 Cf. Palma (1896, p.316) 9 Chicha: Bebida alcohólica que resulta de la fermentación del maíz en agua azucarada,... [Diccionario Real Academia Española]. 10 Moscorrofio: (Perú). Aguardiente de uva. [http://www.acanomas.com/Diccionario-Espanol/108717/MOSCORROFIO.htm]. 7

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Ahora sí la Conga (¡ahora!) señora Manonga (¡ahora!) y no se componga (¡ahora!) que se desmondonga (¡ahora!) (Palma, 1896, p.316) ¡Vamos! Quien no vio bailar la Conga no ha visto cosa buena y sabrosa. (Ibíd., p.317) Don Ricardo Palma no ha escatimado elogios para describir la Conga, aun a riesgo de parecer exagerado; le endilga adjetivos y descripciones comparativas, que son muy poéticas, y por lo mismo caprichosas e inexactas, si se quieren leer al pie de la letra, pero inmensamente ricas e imaginativas propias del genio creador del literato. Cuando llegó el 6 de enero –de 1868–, hacia las once de la noche, "toda la fuerza sitiadora emprendía el ataque sobre la plaza. Los ciento cincuenta soldados baltistas, cuyo número no había sido posible aumentar por falta de fusiles, se parapetaron en la torre" (Íd.) de la Iglesia Matriz. Entretanto el pueblo, que sólo poseía escopetas de caza, algunos revólvers 11 y poquísimos fusiles, combatió de una manera especial, especialísima. El sitiador embistió por tres de las avenidas que conducían a la plaza [se refiere, indudablemente, a las actuales Siete de Enero, cuyo nombre lo debe a esa fecha, Balta y Colón], y al pasar por las calles, los vecinos, desde las ventanas de las casas cantaban: Ahora si la Conga, (¡ahora!) – ¡Pin!, un balazo–, señora Manonga, (¡ahora!) – ¡Pin!, otro balazo–. Por todas partes no se oía sino la Conga. Chiclayo era una "Conguería". (Palma, 1896, p.317) Hacia las cinco de la mañana –ya era siete de enero–, preguntó Palma al coronel Balta "¿Y cómo va el combate?", Balta le respondió "¿No oye usted la Conga?". (Ibíd., p.318). Dice Palma que no se había percatado "que se cantaban dos nuevas coplas": Venga la victoria la aurora rayó y canta mi gallo el corococó. Ahora si la Conga… (¡ahora!)

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Actualmente se habría escrito revólveres.

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¿Qué dice del gallo el corococó? Dice: viva Balta, Cornejo corrió Ahora si la Conga… (¡ahora!) (Íd.) ¿Por qué no ha llegado hasta hoy tan hermoso canto? Palma (1896) lo explica: En 1868 la fiebre amarilla hizo estragos en el norte, y principalmente en Chiclayo. Entonces se cantaba: – ¡Tun! ¡Tun! – ¿Quién es? – ¿Quien vive aquí? – ¡Ay! será la Conga que viene por mí! Ocurriósele a un presbítero decir en el púlpito que la Conga era la fiebre amarilla, y que, pues se llamaba con burla a quien no era sorda, ella acudía y se llevaba al cantor. Todo pueblo es supersticioso; y cata el cómo y por qué murió la Conga, que fue la Marsellesa de los chiclayanos en la noche del 6 de enero. (p.319) Vemos pues que la Conga tuvo vida efímera, y Palma (1896) anotó: Dice bien Abelardo Gamarra cuando dice que la gracia y originalidad de nuestros cantos populares ha muerto. La chispa criolla ha ido al osario y nos hemos zarzuelizado. Cierto, La Conga fue el último chisporroteo del criollismo. (p.315) Este es un caso de creación colectiva popular, y un pueblo que es capaz de hacer música y baile en medio de esas circunstancias difíciles no es carente de capacidad para la música, Chiclayo en 1867-68 era una ciudad con mucha musicalidad. Caso 2. Presencia chiclayana en Amancaes: 1930. Un suceso memorable en la historia del arte chiclayano fue el notabilísimo éxito de sus participantes en el “Concurso de Música y Bailes Nacionales”, realizado en la tradicional fiesta de San Juan de Amancaes, distrito del Rímac, en 1930. Chiclayo logró primer puesto en composición musical para el maestro chiclayano Ernesto López Mindreau y honroso lugar entre los primeros puestos para el etenano Rafael Quesquén Nuntón; primer puesto para la “Lira Infantil Quesquén”, en la sección Estudiantinas, Música Criolla; e igualmente en la Sección Conjuntos de Música y Bailes Criollos, la “Lira Típica Chiclayana” ganó primer puesto. Además, recibió premio la pareja de baile chiclayana conformada por Ofelia Arbulú y Manuel Arana. Y, de 53 canciones que se grabaron, en discos, 20 fueron con Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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participación de “Lira Típica Chiclayana”. Fueron momentos de GLORIA y HONOR: La honra para Chiclayo y los chiclayanos. La fiesta de San Juan de Amancaes, celebrada desde la fundación de Lima, se había convertido en una manifestación cultural grande en el siglo XIX; y decayó en las dos últimas décadas de éste, hasta la primera cuarta parte del siglo XX. Sin embargo, en 1926 el Alcalde Distrital del Rímac, don Juan Ríos, “decidió arreglar el camino a la Pampa lo que hizo que la fiesta comenzara a revivir” (Salazar, 2010). En 1927, se instauró el “Concurso de Música y Bailes Nacionales”, que se realizaría en dichas fiestas, por Resolución Municipal del 31 de mayo de 1927. A partir del año 1928, la convocatoria fue nacional12; y el año 1929 Lambayeque se presenta: el éxito ese año –por la asistencia de público– fue grande. No tenemos mayor información –por el momento– acerca de la representación lambayecana y el lugar que ocupó en aquel año (Cf. Salazar, 2010). En 1930, los chiclayanos que concursaron en Amancaes fueron: a. El maestro Ernesto López Mindreau, quien era Director General de las Bandas de Músicos del Ejército, presentó las composiciones “Choquehuanca" (Obertura) ejecutada en piano, a 4 manos por la señora Inés Pauta de Núñez y el autor; “Yaraví" (Intermezzo de la ópera colonial ''Nueva Castilla”), cantado por los señores Víctor Figueras (tenor) y M. Romero (barítono), con acompañamiento de flautas y piano; y Ballet y Final de la misma ópera, cantado por los mismos, con acompañamiento de orquesta13, dirigida por el autor. (Cf. Salazar, 2010) b. Rafael Quesquén Nuntón, de Eten, con sus composiciones “Biblioteca Escolar” (Marcha incaica) y “Clásico día de Mosarut” (o “Clasico día de Morasut”) 14 (Camel incaico). (Cf. Salazar, 2010) El maestro Quesquén15 tocaba pistón, banjo, guitarra, laúd, mandolina, bandurria y tiple. Lo consideramos chiclayano, por pertenecer Eten a la provincia de Chiclayo. c. "Lira Infantil Quesquén" dirigida por don Rafael Quesquén y formada por sus menores hijos: Rafael y Santiago, (guitarras); Víctor, (violín); Humberto, Simón y Blanca Lidia16 Quesquén, (mandolinas). (Cf. Salazar, 2010) d. "Lira Típica Chiclayana" que representó de manera oficial al Departamento de Lambayeque, estaba dirigida por Leopoldo Serna e integrada por Víctor Mendoza Escurra (banjo y mandolín);

Se trataba de forjar lo que el gobierno de Leguía llamó la “Patria Nueva”. Éste renacimiento obedeció a una estrategia de reinserción cultural, que aprovechando el formato de una vieja tradición limeña, buscó darle dimensión nacional convocando artistas de todo el Perú, y lo consiguió. Tanto que los concursos en Amancaes perduraron hasta mediados del siglo XX. (Cf. Borras, S. F) 13 La orquesta estuvo integrada por los siguientes músicos: señora Inés Pauta de Núñez (piano), señora Simone P. de López Mindreau (violín), señorita Angélica Cáceres, alumna de la academia "Alzedo" (violoncelo), señor José A. Alberti, profesor de la Academia "Alzedo" (violín), señor Víctor Demarini, alumno de la misma Academia (violín), señor Manuel López (viola), señor Guillermo Neudeck (viola), señor L. F. Pflucker (contrabajo), señor Héctor Bello (percusión); señor L. Ortiz (flauta), señor Guien (flauta). El piano de cola, de concierto, de la orquesta fue cedido por la casa Guillermo Brandes. (Cf. Salazar, 2010). Cuando menciona academia “Alcedo”, se refiere a lo que hoy es el Conservatorio Nacional de Música. 14 De las dos formas está escrito en la misma fuente. 15 Como información paralela anotamos que el músico etenano Rafael Quesquén Nuntón nació en 1883. Sus padres fueron el señor Santiago Quesquén y la señora Manuela Nuntón. Desde muy niño mostró su afición por la música. Junto con sus discípulos José León Quesquén, Víctor Pasco, y Pastor Neciosup, formó un grupo muy solicitado que asistía a presentaciones por invitación de las municipalidades. 16 Luis Salazar Mejía, dice “Blanca Lira Quesquén”; pero en conversación sostenida el día 8 de noviembre de 2015 con el músico etenano Mtro. José Maximiliano Ucañay Millones, me informó que el nombre es Blanca Lidia Quesquén, hija del compositor Rafael Quesquén Nuntón. 12

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Emilio Santisteban, Alejandro Pérez, Pedro Balareza (mandolinas); Antonio Olavarría (banjo), y la pareja de bailes criollos formada por doña Ofelia Arbulú y don Manuel Arana. (Cf. Salazar, 2010) Es importante anotar, que aunque en el concurso para la sección compositores nacionales, se evaluaba las composiciones, el Mtro. López Mindreau interpretó, como fino y excelente pianista que era, las obras de otros concursantes; lo cual pinta de cuerpo entero la nobleza y generosidad del Mtro. Chiclayano, dado que él concursaba con sus composiciones, pero también contribuyó al lucimiento de las obras de otros maestros, como se detalla: a) Del maestro Juan F. Ballón, compositor arequipeño. En la tercera función eliminatoria su "Gran Ballet" (sobre motivos indígenas) fue ejecutado al piano por el maestro don Ernesto López Mindreau. b) Del maestro Alfonso de Silva. En la tercera función eliminatoria su "Canción India" (poema sinfónico incaico) fue ejecutado al piano por el maestro don Ernesto López Mindreau, y al violín por el profesor V. Laghi. El diario “La Prensa”, del 18 de junio de 1930, informó con el título “Gran Concurso Anual de Música y Bailes Nacionales”, con los subtítulos “Con gran éxito se iniciaron anoche los concursos de eliminación en el Teatro Municipal”, “Se Ejecutaron diecinueve números”. Se aprecia una intención de revaloración de lo nacional a través de las manifestaciones artísticas, no como un hecho aislado, sino como parte de una estrategia integral de desarrollo de amor a la patria; veamos la noticia: Con interés digno del amor por nuestro nacionalismo, por todo lo que nos da fisonomía, anoche se dio comienzo al torneo de selección de los conjuntos de música y bailes nacionales que han venido de todos los departamentos para la celebración de las fiestas de los Amancaes, fiesta designada a enaltecer al autóctono denominándosele “Día del Indio”. (Diario “La Prensa”; 18/06/1930) Y mencionan al creador del concurso: En su fecunda labor de patriota nada puede enorgullecer más al señor Juan Ríos, alcalde del distrito del Rímac, que haber sido el gestor e iniciador de los torneos del arte nacional, torneos en los que se refleja en sus más bellas manifestaciones el sentimiento genuinamente peruano, unificando a toda nuestra gran familia. (Íd) Y aquí surge la necesidad de tomar una posición frente a la concepción de cultura peruana, preguntándonos ¿Cultura peruana o culturas peruanas? Algunos sostienen que el Perú es un “mosaico cultural”, en alusión a la coexistencia de diversas culturas, frente a lo que otros afirman que es una sola cultura que se caracteriza por admitir diversidad; no es lo mismo pensarnos como culturas diferentes, que sólo una cultura con matices. Al parecer la intención inspiradora de la década del veinte, en el Perú, era admitirnos como cultura unificadamente diversa, más que como culturas diversamente dispersas. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Nos cuenta “La Prensa” que el día diecisiete de junio de 1930 una numerosa concurrencia “llenaba de bote a bote la espaciosa sala del Teatro Municipal” (Ed. 18/06/1930). Sobre la “Lira Infantil Quesquén”, dice “conquistó un éxito rotundo” (Íd.), que es un conjunto “muy bien disciplinado, teniendo la particularidad de ser todos los músicos hermanos, niños aún, y dirigidos por el padre, Rafael Quesquén” (Íd.). Refiriéndose de manera general a los conjuntos que intervinieron en la primera noche del torneo, dice “conjuntos que representan valioso aporte al cultivo de nuestra música y baile y en los que se ha notado mucha superioridad sobre los que concursaron en años anteriores” (Diario “La Prensa”; 18/06/1930). Da cuenta que el “segundo torneo eliminatorio se efectuará hoy, a las nueve y media de la noche, en el Teatro Royal, del distrito del Rímac” (Íd.). La revista “Mundial”, en la edición 521, del 13 de junio de 1930, cuenta: Hemos recibido la visita del conjunto que forma “La Lira Infantil Quesquén”, (…) ha llegado a nuestra capital para tomar parte del concurso de Amancaes. Los niños músicos, dirigidos por su señor padre Don Rafael Quesquén, ejecutaron ante nosotros con extraordinaria maestría algunos aires nacionales. El señor Quesquén y sus precoces hijos se conquistaran, seguramente, algunos de los mejores premios (Citado por Curioso, 2012) Y, en el Nº 522, del 20 de junio del mismo año, dan cuenta de la eliminatoria realizada el 17 de junio; mencionando que la Estudiantina del compositor Lambayecano Rafael Quesquén y sus menores hijos “se impuso rotundamente por la hermosura de sus temas y lo irreprochable de su ejecución” (Íd.). El éxito y la significación de la celebración y torneo en Amancaes fue de tal magnitud que la Victor Talking Machine Company grabó varios temas, algunos de ganadores, y otros que no habían recibido premio. Las grabaciones fueron por motivo de las fiestas de Amancaes, se hicieron a algunos artistas participantes del evento y también grabaron otros que no habían participado en el festival. Indudablemente el criterio no fue producir el documental de Amancaes-1930, sino lo que la compañía consideró podía ser éxito de ventas. De los chiclayanos que participaron, la “Lira Típica Chiclayana”, grabó y ¡bastante!; fueron los que más grabaciones hicieron. (Cf. Salazar, 2010 & Curioso, 2012) Se ha observado que en el Concurso de Amancaes de 1930, los conjuntos limeños, fueron desplazados por la música provinciana, y que el vals y la polka, identificados en aquella época como “música criolla” cedieron paso, a la música “norteña”, con un repertorio de marineras, tonderos y yaravíes que generaron el gran suceso obtenido por la Lira Típica Chiclayana, uno de los conjuntos ganadores del concurso de ese año. Sólo un cantante limeño grabó en esa oportunidad –José Carlos Martínez-, y “tuvo mucho éxito cantando marineras y tonderos”, “no grabó ningún vals” (Salazar, 2010). De 58 grabaciones “Cinco (…) son diálogos y monólogos cómicos (…) y 53 son canciones” (Salazar, 2010). De esas, la “Lira Típica Chiclayana” grabó 14, distribuidas en: marineras (6), tonderos (4), triste (1) yaraví (3). Las marineras grabadas, en total, fueron 11; los tonderos, 8; tristes, 3; y 12 yaravíes. El dúo compuesto por L. Cerna y A. Pechón –no participaron en el concurso–, pero Leopoldo Cerna era el director de “Lira Típica Chiclayana” grabaron 6 temas: 3 marineras, 2 tonderos y 1 triste; grabaron acompañados por la “Lira. Típica. Chiclayana.”, luego los chiclayanos grabaron 9 de 11 marineras, 6 de 8 tonderos, 2 de 3 tristes y 3 de 12 yaravíes. Chiclayo grabó 20 de 53 canciones. (Cf. Curioso, 2012) Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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El dúo L. Cerna-A. Pechón, grabó 6 canciones, de las que, con seguridad se conoce que una de ellas fue “Corazón, donde has Estado” (Marinera); las otras pueden haber sido: “Mi Corazón Esta Alegre”, “Amor de Zamba”, “Encontré un Pastor, “Tú Me Robaste la Flor”, “Que Buena Laya de Chinito”. (Cf. Curioso, 2012) La “Lira Típica Chiclayana” grabó “La Chongoyapana”, “La Vaquera” (tengo la sospecha que el nombre correcto sea “La Veguera”), “Bajo el Parral” (yaraví con marinera final), “El Firmamento”, “La Choza”, “Aires Lambayecanos”, “De Cinco a Ocho” (marinera), “No hay Mujer que no Quiera” (tondero chiclayano); “El Amor es una Planta”, “Mi Chiclayana”, “El Chifatay”, “Si es Que me Quiere mi Zamba” (tondero lambayecano), “Mi Corazón esta Alegre” y “La Pacorana”. (Cf. Curioso, 2012) El jurado calificador estuvo compuesto por personas entendidas y solventes en el arte de la música, la danza y el baile; y en el Acta de calificación expresan: “cumplida la labor que se sirviera Ud. Confiarnos [se dirigen al Alcalde] en cuyo cometido hemos procedido teniendo en consideración únicamente el valor artístico de las composiciones presentadas y de las actuaciones realizadas en el certamen de que se trata”, (Salazar, 2010) lo que evidencia el criterio de evaluación, que obedeció a imperativo de calidad artística, tanto al juzgar las composiciones como cuando se evaluó las interpretaciones. Integraron el jurado: Francisco Graña; Monseñor Pablo Chávez Aguilar, Director de la Academia Nacional de Música "Alzedo" en esa época; José Leguía; F. Molina Prieto, Director de la Academia Musical "Bach"; Ernesto Devescovi; Rafael Pareja, Director de Enseñanza Indígena; C. Gamarra; Armando Andrade. (Cf. Salazar, 2010) El primer premio, en la Sección Composiciones: Ernesto López Mindreau, con su obra “Choquehuanca”. Otro chiclayano que recibió premiación en composiciones fue el maestro Rafael Quesquén, en este caso no se menciona por cuál de sus obras, lo que si ocurre con López Mindreau. En Estudiantinas se premió las categorías Música Andina y Música Criolla, siendo el primer puesto en esta última categoría para “La Lira Infantil Quesquén”. En la sección Conjuntos de Música y Bailes Criollos, el primer puesto fue para “Lira Típica Chiclayana”; se otorgó un premio especial, adicional, “a la bailarina de dicho conjunto, doña Ofelia Arbulú y su acompañante don Manuel Arana”. (Cf. Salazar, 2010) La emoción por los triunfos llegó hasta Palacio de Gobierno: el presidente Augusto B. Leguía recibió a “Lira Típica Chiclayana”, en Palacio. Chiclayo en aquel año también estuvo presente de otra forma: en el Concurso de Bailes la Segunda sección fue Tonderos, Marineras y Resbalosas; y hubo “Pareja de bailes criollos, formada por doña Rosa Adelaida Suenjas y don Francisco Ramírez, ambos de Trujillo, quienes ejecutaron, con acompañamiento de guitarras la marinera y resbalosa ‘De Lima a Chiclayo’” (Salazar, 2010). CONCLUSIÓN Los dos casos presentados son suficiente muestra y permiten concluir que Chiclayo es una ciudad donde la música se cultiva desde hace ya buen tiempo, y ello, creemos, le confiere estatus de ciudad musical, característica que debería cultivarse para conservarla. Y los dos casos son muestras de expresiones populares, el primero es prototipo de una gesta folclórica, por anónima y demás características; y ello se da porque la música es parte integrante de la idiosincrasia del chiclayano. Apostamos por identificar al chiclayano como persona esencialmente musical. Y es que Chiclayo es

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pueblo jaranero, tanto que el arqueólogo Hans Horkheimer17 lo describió así: “no he podido dormir toda la noche, pues los chiclayanos de un lado y del otro, se amanecieron cantando y jaraneando” (Citado por Maeda, 2011). Chiclayo “se resiste a perder sus ancestrales tradiciones, pese a la recargada inmigración (…)” (Maeda, 2011). Luego, es Chiclayo una ciudad de música y músicos. BIBLIOGRAFÍA Borras, G (S. F.) ¿Cómo romper fronteras? El renacer de la fiesta de Amancaes bajo el régimen de Augusto B. Leguía (1919-1930). Recuperado de: https://www.academia.edu/4183373/_Cómo_romper_fronteras_El_renacer_de_la_fiesta_de_A mancaes_bajo_el_régimen_de_Augusto_B._Leguía_1919-1930_ Fecha de consulta: 9/3/2015. Curioso, G (2012, noviembre, 13) Grabaciones de la Fiesta de Amancaes – 1930. Recuperado de: http://el-anacronico.blogspot.pe/2012/11/grabaciones-de-la-fiesta-de-amancaes.html Fecha de consulta: 9/3/2015. Maeda, J (2011, diciembre, 2) CHICLAYO: EL ANTIGUO PUEBLO DE “CARAÑAY”. Recuperado de: https://josemaeda.wordpress.com/2011/12/02/chiclayo-el-antiguo-pueblo-de-caranay/ Fecha de consulta: 19/04/2015. Palma, R. (1896) Tradiciones Peruanas Barcelona, Montaner y Simón, 1896. Tomo IV Salazar, L (2010, julio, 3) UN 30 DE JUNIO - HACE 80 AÑOS. Recuperado de: http://folcloremusicalperuano.blogspot.pe/2010/07/un-30-de-junio-hace-80-anos.html Fecha de consulta: 9/3/2015.

Hans Horkheimer, nacido en Stuttgart en 1901, llegó al Perú en 1939; murió en 1965. Ello nos orienta la visión acerca de la época en que pudo visitar Chiclayo. 17

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FOTOGRAFÍAS:

“La Prensa”, 18 de junio de 1930.

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La Prensa, martes 1 de julio de 1930.

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La Lira Infantil Quesquén. (Foto recuperada de http://el-anacronico.blogspot.com/)

Lira Típica Chiclayana (Foto recuperada de http://el-anacronico.blogspot.com/)

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La dama chiclayana Ofelia Arbulú y don Manuel Arana, pareja de marinera. (Foto recuperada de http://el-anacronico.blogspot.com/)

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En esta foto se aprecia la “Lira Típica Chiclayana”, y en el centro el presidente Augusto B. Leguía, quien emocionado por el triunfo lambayecano los recibió en Palacio de Gobierno. (Foto enviada por Eric Mendoza Samillán, hijo de don Víctor Mendoza Escurra –resaltado por un círculo–)

Foto del disco del tondero “Mi Chiclayana” interpretado y grabado por la “Lira Típica Chiclayana” en 1930 (Foto recuperada de http://el-anacronico.blogspot.com/)

Foto del disco de la marinera “Corazón, ¿Dónde has estado?” interpretado y grabado por el dúo L. Cerna y A. Pechón con dúo de guitarras de la “Lira Típica Chiclayana” 1930 (Foto recuperada de http://el-anacronico.blogspot.com/)

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Afrontar los retos de la educación hoy según el pensamiento de Carlos Vaz Ferreira Meet the Challenges of Education today by Thinking Carlos Vaz Ferreira

Susana Labeque18 RESUMEN La finalidad de este trabajo, es rastrear algunas de las ideas plasmadas en la extensa obra del filósofo y educador uruguayo del novecientos Dr. Carlos Vaz Ferreira (1872-1958). Se considera que su pensamiento mantiene plena vigencia, buscando demostrarla siguiendo algunas líneas claves de lectura de sus obras, especialmente del libro “Moral para Intelectuales”, la conferencia “Sobre la enseñanza de la Filosofía” y “Estudios Pedagógicos.” Palabras Clave: Carlos Vaz. Filosofía de la Educación. Filosofía Uruguaya.

ABSTRACT The purpose of this paper is to trace some of the ideas in the extensive work of philosopher and educator nine Uruguayan Dr. Carlos Vaz Ferreira (1872-1958). It is considered that his thought remains in full force, seeking to demonstrate following some key lines reading his works, especially the book "Morals for Intellectuals," the conference "On the Teaching of Philosophy" and "Educational Studies." Keywords: Carlos Vaz. Philosophy of Education. Uruguay philosophy. Recepción: 20 de noviembre, 2015

Aceptación: 14 de diciembre, 2015

Educadora y Filósofa. Estudió en la Universidad Nacional de Quilmes en Argentina, y en la Universidad de la República en Uruguay. Profesora de Filosofía en el Instituto Doctor Andrés Pastorino en Uruguay. 18

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INTRODUCCIÓN

L

a literatura más conocida sobre el autor hace referencia a su faceta más destacable: La filosofía. No obstante, aún en sus textos más filosóficos, su preocupación acerca de cómo pensamos y cómo actuamos nos lleva a un planteamiento pedagógico. Diógenes de Giorgi lo expresa así: “es difícil tender una línea de separación entre su pedagogía y su filosofía”. La actividad docente, fue en gran medida el vehículo mediante el cual Vaz Ferreira trasmitió su pensamiento. En 1913, desde la cátedra de la Universidad de la República, libera la filosofía del encierro académico para compartirla con la ciudadanía que llena el paraninfo para escucharlo. FOMENTAR LA CULTURA EN LA UNIVERSIDAD Al definir la orientación de la Facultad de Humanidades y Ciencia de la Universidad de la República, de la cual fue el fundador, dijo cómo ha de ser un claustro universitario: “un claustro de ejercicios espirituales donde se estudie por el estudio mismo, por el placer y la superioridad del estudio, de la cultura y el trabajo espiritual desinteresado”. Su defensa del amor al conocimiento por el conocimiento mismo, lo aproxima al ideal filosófico que nos legaron los antiguos griegos. Su perspectiva distó de ser meramente racionalista, apeló a lo emocional y vivencial. En efecto, en el capítulo I de su libro Moral para intelectuales, que tituló El deber de cultura en los estudiantes expone su gran preocupación por la educación, por la formación de las jóvenes generaciones. Aquí realiza una detallada reflexión sobre las actitudes de los estudiantes y dice que dejan mucho que desear desde el punto de vista ético. Pero va más allá, e intenta ver las causas de esta situación. Descubre que el deber de cultura en los estudiantes se ve obstaculizado por un sistema educativo que no logra encontrar el modo de despertar en los jóvenes el gusto por la tarea intelectual y no sólo no logra encontrar el modo sino que muchas veces lo entorpece. Toma como ejemplo los exámenes, sosteniendo que en su mayoría, producen un doble mal: uno de orden intelectual y otro de orden moral. En lo intelectual producen una psicología peculiar, de rechazo y diríamos hoy, de alto estrés… y en lo moral se van creando hábitos, prácticas útiles de defensa para tratar de responder a las exigencias del docente, que no ayudan a la formación de personas libres y responsables. Se propone pensar alternativas para esta situación… Una posible es el fomentar en los jóvenes el gusto por la lectura… pero ¿de qué manera? por ejemplo indicándoles algunos libros sobre temas que les interesen a ellos; tomar en cuenta sus inclinaciones naturales. Esta puede ser una puerta de entrada para crear hábitos de lectura y de investigación. En Moral para Intelectuales dice Vaz Ferreira (1962) refiriéndose a la moral de cultura en los estudiantes: “…un hábito que sería el más indispensable a los intelectuales sudamericanos, y cuya adquisición sólida…creo que modificaría de una manera radical las manifestaciones de nuestra cultura, es el hábito de dedicar una parte de nuestro tiempo a algo en el orden intelectual que no se refiera a nuestros fines prácticos inmediatos”. Hace referencia con esto a que por ejemplo un estudiante tiene como deber intelectual dedicar un tiempo a una lectura que no sea para los exámenes o para una lección.

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SOBRE EL DOCENTE Y SU METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA El docente se convierte en facilitador para el estudiante implicando su participación activa en el proceso de aprendizaje, pues está de su parte la iniciativa, el esfuerzo y el afán por saber, eso es ir creando cultura, motivar a que sea el estudiante quien vaya adquiriendo la iniciativa en la construcción de su propio saber. No obstante, en su obra Lógica Viva, Vaz Ferreira pone el ejemplo de una tendencia observable en cierta pedagogía contemporánea (de su época y que aún vemos aplicada por ahí…) de dar todo peptonizado al niño; de preparar demasiado material asimilable, que evita todo esfuerzo en el alumno; lo cual, llevaría a un debilitamiento mental… este sería en última instancia, el resultado de dicha pedagogía que promueve dependencia. Para la enseñanza de la Literatura - dice nuestro filósofo- es más importante no presentar todo digerido, por el contrario se debe fomentar la capacidad reflexiva, creativa; sin embargo, para la enseñanza de las Matemáticas, es mejor ir ordenadamente, bajo formas sistemáticas. Establece con claridad la diferencia entre pensar por sistemas y pensar por ideas. Para hacer una observación exacta o una reflexión justa, el primer tipo de pensar tiende a sacar, consciente o inconscientemente, un sistema, un todo ordenado, coherente, que se aplicará a todos los casos a estudiar. Para hacer una observación, una reflexión justa, el pensar por ideas, consciente o inconscientemente, lleva a tener en cuenta cuando se reflexione en cada caso, los problemas reales y concretos. Relacionando este tema con el de promoción de la cultura entre los estudiantes, podemos decir que el filósofo montevideano promueve un pensar por ideas, el pensar autónomo …y como señala en Lógica Viva puede suceder que “cuando enseñamos a los hombres a pensar así, a primera vista sienten la impresión de que se los deja privados de algo que antes poseían; se sentían tan seguros y tan tranquilos con sus sistemas, que, cuando los enseñamos a pensar de otro modo mejor, creen que se les ha quitado algo, y piden continuamente la fórmula, la regla, el sistema, que les ahorraría el examinar los casos… Lo que puede hacer la enseñanza… es dejar a las personas habilitadas para pensar…” (Vaz Ferreira, 1983). FILOSOFÍA Y PEDAGOGÍA PARA HABILITAR EL PENSAMIENTO La Filosofía debe ayudar a pensar, habilitar el pensamiento, y esto no se puede realizar, si no es, con cierta cautela, que nos lleve a analizar cada caso y a ser flexibles. En una de sus conferencias, sobre la enseñanza de la Filosofía Y sobre el aula de Filosofía, expresó que es muy importante formar en el espíritu crítico; que ha de enseñarse a intercambiar ideas para comprender mejor y aprender a mirar distintos aspectos de una cuestión. También señala la importancia de la discusión, pero no la discusión para triunfar, sino la discusión para el intercambio de ideas, para la duda, para el diálogo. Y si continuamos rastreando su obra, encontramos otros conceptos claves para el pensamiento filosóficopedagógico. En su escrito Pedagogía, dice nuestro autor, no existen reglas generalísimas absolutas, que puedan sugerirse a ciegas deductivamente, sino algunas ideas directrices, más o menos fecundas…Entre esas ideas directrices hay dos que en parte se complementan y en parte se oponen y cuya importancia y aplicabilidad es tan grande… que, con un poco de esfuerzo, podría concebirse tal vez Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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toda la Pedagogía, como una especie de resultante, ya de la concurrencia, ya del conflicto de esas dos tendencias… Una es la idea directriz de escalonamiento. La otra es la idea directriz de la penetrabilidad” (Vaz Ferreira, 1963). Ambas ideas no se deben considerar opuestas sino complementarias. Mientras la idea de escalonamiento implica prever momento por momento la marcha del espíritu, la idea de penetrabilidad busca dejar abierto el espíritu supone autonomía, creatividad… Las personas se encuentran inmersas en su mundo, en contacto con elementos de la cultura que comprenden y otros que no. Es precisamente en esta situación en que el proceso de adquisición de conocimientos, dice Vaz Ferreira, se dará por la penetración de lo parcialmente inteligible. También durante y después de la enseñanza escolar existe un sinnúmero de aprendizajes que dependen de la disposición con que se aborden. Nunca se dan de golpe y de una vez. Y concluye: “si, antes de la Pedagogía y después de la pedagogía, la penetración de lo parcialmente inteligible es el medio de adquisición más poderoso, más constante y más fecundo, sería extraño que hubiera una edad en que ese proceso perdiera su importancia…y que la Pedagogía pudiera prescindir de tenerlo en cuenta…” (Vaz Ferreira, 1963), confirmándose esta idea en Moral Para Intelectuales: “lo parcialmente inteligible, es un fermento intelectual de primer orden, del cual no se puede prescindir”... diría es tarea de toda la vida…es formación permanente. El ejemplo más claro de aplicación pedagógica de la idea de penetrabilidad lo toma del arte: “Hay, en el arte propiamente dicho, una parte que está fuera del alcance de los niños, por lo cual no tiene aplicación pedagógica. Pero hay también una parte, y no pequeña, del gran arte, que es penetrable, y que es materia pedagógica ideal, porque siendo asimilable, tiene el fermento genial y vital” (Vaz Ferreira, 1963). Otro aporte importante de este pensador latinoamericano tiene que ver con el uso de libros en la educación escolar, secundaria y aún universitaria. Realiza una distinción entre los libros y los textos. “Llamaremos textos a los libros hechos expresamente para enseñar…diremos que los libros se dividen en dos clases: los textos y los libros propiamente dichos que no han sido hechos con un fin didáctico”. Mientras los textos son materiales cuya acción se ejerce en la edad y en el tiempo para los cuales fueron hechos, el libro tiene el fermento del interés y de la acción continua, durable. Buscar esa acción fermental, propiedad de todo material penetrable, es lo que para Vaz Ferreira constituye uno de los propósitos más importantes de toda acción educativa. El siguiente fragmento pienso se corresponde con esa aspiración: “ El espíritu que se educa bajo una disciplina fecunda, tiene en todo momento de su evolución , alrededor del círculo de conocimientos adquiridos, una penumbra de ideas, de sugestiones, de hipótesis; además de saber, entrevé, presiente; de aquí su progreso continuo aun sin nuevos estudios…” (Vaz Ferreira, 1963).En la presentación de sus dos ideas directrices se ve claramente su interés por el ser humano, por su crecimiento continuo por facilitar el acceso a los ámbitos educativos. EL PENSAMIENTO COMPROMETIDO Vaz Ferreira fue un pensador que se preocupó por las cuestiones sociales de su tiempo, luchó por el reconocimiento de muchos derechos. En un momento en que la mujer sufría discriminación trabajó incansablemente para que sus derechos fueran reconocidos. En 1918 escribe el libro Sobre la propiedad de la tierra, creando el concepto tierra de habitación, que lo distingue del derecho de tierra de producción Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Sostiene que cada ser humano tiene derecho a una porción de tierra, gratuita donde habitar, (pensemos hoy en los cantegriles, villas miserias, favelas…) Lucha por el reconocimiento de los más débiles, desposeídos, oprimidos y lo hace desde la Universidad y desde su labor de abogado a nivel personal. Hoy, frente a los desafíos educativos en contextos críticos latinoamericanos, algunos advierten el riesgo de no atender lo suficiente al educando, en vista a atender cuestiones sociales emergentes. Tal vez al abordar este problemas debamos considerar, siguiendo el pensamiento de Vaz Ferreira, no tomar por contradictorio lo que no lo es. Cito lo que dice haciendo referencia a este planteo: “Lo que yo sostengo es que hay que acostumbrarse a pensar de una manera menos simple; que no hay que ver las cosas tan claras y tan evidentes, porque al que piensa así, los verdaderos problemas se le ocultan.” (Vaz Ferreira, 1963). De sus escritos y de su accionar, es claro que no concibió la educación fuera del contexto social. Luchó incansablemente por una educación sólida, encarnada en el cotidiano. Que este maestro latinoamericano, aliente nuestra tarea de pensar los desafíos de la educación hoy y nos impulse vivir la tarea docente con renovada pasión y compromiso. Termino este breve ensayo con una frase de su libro Fermentario: “Cuando un hombre ha leído y pensado mucho, sus maneras de no entender son infinitamente más profundas e inteligentes que sus maneras de entender. En realidad son las únicas que miden la profundidad que ha alcanzado su pensamiento. Pero no pueden expresarse con palabras.” BIBLIOGRAFÍA AA.VV. (1957). Lecciones de Pedagogía y cuestiones de enseñanza. Obra homenaje de la Cámara de Representantes de R.O. del Uruguay. Montevideo. Andreoli, M. (1996). Ensayos sobre Carlos Vaz Ferreira. Fac de Humanidades y C. de la Educación, Montevideo. Cámara de Representantes de la República Oriental del Uruguay. Obras de Carlos Vaz Ferreira, 1957 y 1963, Homenaje. Montevideo. De Giorgi, D. El pensamiento pedagógico de Vaz Ferreira. En: Cuaderno Marcha N° 64, 1972. Vaz Ferreira, C. (1962). Moral para intelectuales. Ed Losada. Bs.As. Vaz Ferreira C. (1983). Lógica Viva. Ed. Técnica. Montevideo. Vaz Ferreira, C. (1987). Sobre la enseñanza de la Filosofía. Anales de la Universidad de Montevideo. Año VI T.IX.

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Formación Universitaria Basada en Competencias Competency-Based Training University Pedro Gonzalo Palacios Contreras19 Nemecio Núñez Rojas20 Olinda Vigo Vargas21 Marcos Arnao Vásquez22 RESUMEN Este ensayo presenta las experiencias que como equipo de profesionales dedicados a la docencia e investigación en el seno de la universidad peruana, hemos alcanzado. La formación profesional por competencias es un reto de la universidad contemporánea, por tanto ¿Qué significa este reto? ¿Qué implicancias tiene para el desempeño docente?, ¿cómo desarrollar una propuesta de formación basada en competencias?, respuesta a estas interrogantes se encuentran en este estudio, que está dirigida a profesores y directivos que gestionan el talento humano a través del aprendizaje autónomo, utilizando estrategias didácticas innovadoras para mediar la formación continua. También va dirigida a expertos que desarrollan procesos de mejora continua de la práctica docente y tienen en cuenta el currículo basado en competencias y la evaluación de éstas mediante criterios de desempeño y evidencias como procesos de mejora permanente de los aprendizajes, en la solución de problemas contextuales. Palabras Clave: Formación universitaria. Currículo basado en Competencias. Mejora de los aprendizajes. ABSTRACT This paper presents the experiences as team dedicated to teaching and research within the Peruvian university professionals, we have achieved. Vocational skills training is a challenge of the contemporary university, so what does this challenge? What are the implications for teacher performance ?, how to develop a training proposal based on competencies ?, answer to these questions are found in this study, which is aimed at teachers and administrators who manage human talent through autonomous learning, using innovative teaching strategies to mediate lifelong learning. It also is aimed at experts who develop continuous improvement processes of teaching practice and take into account the competency-based curriculum and evaluation of these through performance criteria and evidence as processes of continuous improvement of learning, in solving problems context. Keywords: University education. Competency-based curriculum. Improving learning. Recepción: 13 de setiembre, 2015

Aceptación: 20 de octubre, 2015

19Licenciado

en Educación en la especialidad de Lengua y Literatura. Maestro en Docencia Universitaria e Investigación Educativa. Doctor en Ciencias de la educación. Email: [email protected] 20Licenciado en Educación en la especialidad de Física y Matemática. Maestro en Docencia Universitaria e Investigación Educativa. Doctor en Ciencias de la Educación. Email: nnuñ[email protected] 21Licenciada en Matemáticas. Maestra en Docencia Universitaria e Investigación Educativa. Doctora en Ciencias de la Educación. Email: [email protected] 22 Licenciado en Educación en la especialidad de Lengua y Literatura. Maestro en Ciencias de la Educación. Doctor en Educación. Email: [email protected]

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INTRODUCCIÓN

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on varias las sesiones de trabajo cooperativo, realizado con directivos y docentes de universidades, con estudiantes de pre-grado y postgrado, con expertos en competencias en educación superior de Europa, Norte América e Iberoamérica, con empleadores y representantes sociales. También se tuvo que interactuar mediante pasantías y diplomados estudiados en instituciones especializadas en competencias, tales como: LASPAU, Escuela Politécnica de Montreal, Consejo de Acreditación de Colombia y Cife en México, siempre abordando el enfoque de competencias. El propósito es sistematizar experiencias investigativas sobre el modelo formativo por competencias en el nivel superior universitario. IDEAS BASE Referentes de la Formación basada en Competencias en Educación Superior Las Políticas educativas formuladas por la UNESCO en la década de los noventa, el acuerdo de Bolonia y el Proyecto Tuning son importantes referentes en las universidades para implementar el modelo de formación por competencias a fin de dar respuesta a los retos de la sociedad del conocimiento y a los requerimientos empresariales de hoy. 1. En el espacio europeo existen experiencias sistematizadas sobre la formación profesional por competencias, tal es el caso de la Universidad de Deusto, primera en implementar el Proyecto Tuning en Europa, constituye un buen referente para Iberoamérica mediante la asimilación de metodologías que posibilitan concretar planes curriculares, sistemas de formación continua de profesores e implementación del modelo formativo por competencias. Según el portal Web de la Universidad de Deusto (2013) se identifican las siguientes aportaciones curriculares para la formación universitaria por competencias:   

Todos los programas de formación universitaria tienen un diseño curricular por competencias, desde un enfoque y estructura común. En las diversas titulaciones de carreras están claramente definidas las competencias genéricas y las competencias específicas. Las asignaturas o módulos tienen un sílabo por competencias con un mismo formato, todas visualizadas bajo un sistema de gestión de calidad.

2. La École Polytechnique de Montreal – Canadá.- es un referente importante de la formación universitaria por competencias. Aquí las autoridades universitarias, reaccionan ante el crecimiento exponencial del conocimiento, la revolución tecnológica que permiten a los estudiantes universitarios el acceso directo a la información en diversas formas y ante una mayor competitividad entre universidades, implementar el modelo C D I O. (Concebir- DiseñarImplementar – operar) bajo un proyecto integrador de disciplinas, vinculado siempre con una Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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necesidad de la comunidad y lograr pasar de uno por contenidos a otro por competencias, donde hay que aprovechar el aprendizaje extra curricular en las oportunidades de aprendizaje fuera de la universidad. 3. Las experiencias del Instituto CIFE (Ciencia e Innovación para la Formación y el Emprendimiento) en México.- Es otro referente valioso para la formación universitaria basada en competencias. Las experiencias investigativas de CIFE a través de un trabajo en red y sus metodologías innovadoras experimentadas y desarrolladas se vienen concretizando en acciones como:   

Brindar asesoría técnica a universidades de Iberoamérica sobre gestión del talento humano por competencias y la implementación del enfoque socio formativo de las competencias. Asesorar a distintos gobiernos de Iberoamérica en la implementación de acciones para lograr el cambio en la práctica pedagógica de los docentes. Desarrollar diplomados, maestrías, congresos científicos internacionales en temáticas de desarrollo de competencias y talento humano (Guzmán, 2013).

El aporte valioso esclarecedor entre otros enfoques de la competencia planteado por CIFE, es el socio formativo (Tobón 2010) quien lo define como “marco de reflexión- acción educativa que pretende generar las condiciones pedagógicas esenciales para facilitar la formación de personas íntegras y competentes para afrontar los retos-problemas del desarrollo personal, la vida en sociedad, el equilibro ecológico, la creación cultural-artística y asociación profesional-empresarial, a partir de la articulación de la educación con los procesos sociales, comunitarios, económicos, políticos, religiosos, ambientales”. Al amparo del enfoque socio formativo, Tobón (2009c, p. 24) plantea tres parámetros para definir la competencia, tales como: a. Articulación sistémica en el tejido de las actitudes, los conocimientos y las habilidades procedimentales. b. Desempeño o actuación de la persona ante actividades como en el análisis y resolución de problemas. c. Referencia a la idoneidad en el desempeño o actuar de la persona. A partir de estos parámetros la competencia es proceso complejo de desempeños con idoneidad en determinados contextos, teniendo como base la responsabilidad. Sobre la base del enfoque socio formativo de la competencia, se plantea la metodología de gestión sistemática de la formación por competencias (GESFOC) complementada ésta con la meta cognición, la investigación-acción y los procesos de emprendimiento creativo. Abordar la formación humana integralmente como un sistema permite orientar a la persona como un todo, con su propia dinámica de cambio y realización continua, gracias a una de sus dimensiones, las competencias. Su propósito trasciende el aprendizaje porque busca la formación de personas con un claro proyecto ético de vida en el marco de interdependencias sociales, culturales y ambientales. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Necesidad de un Modelo Educativo Universitario A partir de los referentes antes descritos nuestra experiencia de docencia en investigación universitaria se va delineando a través del diseño e implementación del modelo educativo USAT. Este modelo apertura posibilidades para la renovación, adaptación, cooperación e intercambio (usat, 2011). En este modelo se asume el enfoque de la “formación basada en competencias” en el rediseño del currículo y en la didáctica universitaria. Se define los perfiles por competencias básicas, genéricas y específicas. Incluye el proceso de gestión, el cual describe los roles que asumen los directivos, docentes, egresados y grupos de interés. Toda universidad que forma a base de competencias requiere elaborar, gestionar y operar un modelo educativo que permita incorporar nuevas ideas y tareas al proceso educativo con creatividad, flexibilidad y sentido crítico. En el proceso han de estar presentes los compromisos que los miembros de la comunidad universitaria establecen para adecuar sus quehaceres a una visión y misión de desarrollo sustentable de mediano y largo plazo. Es evidente que todo modelo educativo universitario se fundamenta en ejes como por ejemplo: formación humana, formación en investigación e innovación, formación para la creación del conocimiento. Los ejes del modelo educativo, desde una perspectiva epistemológica constituyen líneas esenciales alrededor de los cuales se moviliza el proceso de formación de personas y profesionales en la universidad. Responden a problemas, principios y demandas de la sociedad y a las tendencias del desarrollo humano, científico y tecnológico. Por tanto difieren en sentido, dirección, dimensiones, componentes y espacios de desarrollo. La siguiente gráfica expresa los ejes de la formación integral del estudiante universitario:

Formación en Investigación e Innovación para e desarrollo

Formación Humana

Formación para la creación del conocimiento, la producción y el desarrollo sostenido.

Su origen representa a la persona. Los planos y espacios que generan su proyección contienen los componentes: pedagógico, curricular y didáctico. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Componentes del modelo Un componente es parte de un todo que contribuye a dar funcionalidad a un proceso macro que en este caso es el modelo educativo. Cada componente tiene autonomía, por tanto desarrolla sus propios procesos micro y a la vez complementa a los demás conformando una unidad, un solo proceso. El componente pedagógico desde una perspectiva interdisciplinario permite la formación integral basada en competencias genéricas, comunes a todo profesional universitario así como la investigación; mientras que el saber especializado distingue a un profesional de otro, se expresa en las competencias específicas. El componente didáctico, permite concretar las intencionalidades presentes en el currículo. El docente universitario tiene la responsabilidad de gestionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo con los lineamientos del modelo educativo. Esto implica aplicar estrategias didácticas desde el enfoque basado en competencias, que para significar lo planteado se describe aquí una experiencia teórica-práctica, denominada desarrollo de habilidades para la investigación (DHIN) Núñez, N y otros (2014.p.140-168) donde se sostiene que son habilidades para la investigación: “la exposición, formulación de preguntas, la elaboración de comentarios, elaboración de propuestas, conclusiones y evaluación”. El punto de partida de esta estrategia DHIN es un problema del contexto, el cual debe ser investigado para proceder a su solución parcial o total. El trabajo académico debe ser fundamentalmente interdisciplinario, como suele ocurrir en la práctica, lo que significa integrar aportes de distintas asignaturas o módulos. El proceso que se sigue en esta estrategia didáctica es a partir de temas o sub temas a cada equipo se asigna un rol, por ejemplo: para el tema “A” el “equipo 1” quienes tienen la responsabilidad de exponer el tema o el problema; el “equipo 2” prepara las preguntas sobre el tema en discusión; el “equipo 3” elabora comentarios, el “equipo 4” realiza las propuestas, el “equipo 5” presenta las conclusiones y el “equipo 6” evalúa el desarrollo. Para el tema o problema “B” los equipos cambian de rol; así el “equipo 2” expone, el “equipo 3” formula las preguntas y así sucesivamente. Ejemplo la siguiente figura: Habilidad Equipo Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Equipo 4 Equipo 5 Equipo 6

Expone

Interroga

Comenta

Propone

Concluye

Tema A Tema F Tema E Tema D Tema C Tema B Tema A Tema F Tema E Tema D Tema C Tema B Tema A Tema F Tema E Tema D Tema C Tema B Tema A Tema F Tema E Tema D Tema C Tema B Tema A Tema F Tema E Tema D Tema C Tema B Figura 01: Representación gráfica de la estrategia DHIN.

Evalúa Tema B Tema C Tema D Tema E Tema F Tema A

En el plano didáctico, la estrategia DHIN requiere de las siguientes condiciones:

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       

La elección de las habilidades a trabajar (se obtienen del sílabo o programación curricular de la asignatura). La conformación de equipos de trabajo. Fijación de un cronograma para el desarrollo de las actividades. Se determina al inicio de la asignatura o módulo. Cada sesión de clase debe durar entre 90 a 180 minutos. Disponibilidad de medios y materiales en el salón de clase. Debe haber correspondencia entre el número de habilidades, número de equipos de trabajo y número de temas o problemas. El momento de la plenaria. Cada equipo de trabajo dispone de aproximadamente 20 minutos, en promedio, para socializar sus resultados en la plenaria.

Mapas de Aprendizaje para Valorar los Desempeños de los Equipos en la Estrategia DHIN Utilizar mapas de aprendizaje para valorar los desempeños de los equipos de trabajo en el desarrollo de cada habilidad en la estrategia DHIN es muy conveniente para un aprendizaje autónomo. Para efectos de la valoración de los desempeños y ve las evidencias que se presentan en la aplicación de la estrategia DHIN, se adapta de la propuesta del modelo socio formativo, cuatro de los cinco niveles planteados por Tobón (2013, p. 149): receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. El nivel receptivo se otorga cuando el desempeño del estudiante es elemental y presenta algunas nociones respecto al aprendizaje esperado; el nivel resolutivo, se otorga cuando el desempeño es básico y pose aspectos relevantes o esenciales del aprendizaje esperado; el nivel autónomo, se adjudica cuando el desempeño tiene rasgos de calidad que mejora lo se busca en el aprendizaje esperado, y el nivel estratégico, se otorga cuando el desempeño del estudiante es destacado, sobresaliente y supera lo que se busca en el aprendizaje esperado. A continuación se presenta un mapa de aprendizaje para valor el desempeño en una exposición. Mapa de Aprendizaje de la Estrategia DHIN ( Desempeño de la Exposición) Receptivo Resolutivo(Esc (Escala Autónomo(Escala Estratégico(Escala Exposición ala Vigesimal: Vigesimal: Vigesimal: 15-17) Vigesimal: 18-20) 13-14) 10-12) Aprendizaje La La exposición La exposición del La exposición del esperado: información del tema/problema, parte tema/problema, parte de Busca, recoge y que expone tema/problema, de un encuadre con un encuadre con ideas procesa del parte de una ideas claras, expresa claras, expresa información tema/proble estructura secuencia lógica en secuencia lógica original confiable, en ma es básica, su desarrollo, y creativa en su páginas Web, elemental y secuencia contiene los desarrollo, contiene Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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bases de datos y otras fuentes impresas y digitales. Evidencia: Informe de exposición sobre el tema o problema. Proceso de evaluación Autoevaluación Coevaluación Heteroevaluación Metaevaluación

se limita a una sola fuente. No tiene una estructura lógica y las ideas principales no se abordan.

lógica de ideas expresadas con lenguaje claro, pero no están suficientemente fundamentadas en más de una fuente de consulta.

Logros

fundamentos esenciales con las respectivas fuentes consultadas, utiliza medios innovadores para su presentación y gestiona adecuadamente el tiempo.

Acciones a Mejorar

diversos fundamentos científicos interdisciplinarios actualizados con sus respectivas fuentes consultadas, utiliza medios innovadores para su presentación y gestiona adecuadamente el tiempo. Nivel/Nota:

Se muestra a continuación una ficha de valoración, construida sobre la base de los mapas de aprendizaje de cada uno de los desempeños que conforman la estrategia DHIN: Ficha de valoración de los desempeños. Nº

INDICADORES

Receptivo 1

Resolutivo 2

Autónomo 3

Estratégico 4

EN SU EXPOSICIÓN 1 Comunica la estructura de la exposición Utiliza un lenguaje claro, especializado y 2 comprensible 3 Incorpora nuevos aportes teóricos Utiliza adecuadamente técnicas, medios y 4 materiales 5 Gestiona apropiadamente el tiempo. SUS PREGUNTAS Son claras y coherentes con el tema de la 6 plenaria Generan discusión y oportunidades de 7 investigación. Permiten la reflexión y profundización del 8 tema 9 Se absuelven satisfactoriamente. SUS COMENTARIOS Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Son claros y coherentes con el tema de la plenaria. 11 Generan la crítica constructiva 12 Amplían el contenido de la exposición Se fundamentan en otras fuentes 13 científicas y en elementos empíricos (experiencia). SUS PROPUESTAS 14 Son Claras y coherentes con el tema 15 Promueven la solución de la problemática Tiene en su estructura: título, objetivos, 16 actividades, etc. 17 Son viables. SUS CONCLUSIONES Sirven de premisas para posteriores 18 investigaciones 19 Sintetiza los contenidos de la lectura 20 Son claras y pertinentes EN LA EVALUACIÓN Define criterios e indicadores (mapa de 21 aprendizaje) Elabora y aplica instrumentos de 22 evaluación Valora el desempeño de cada equipo de 23 la plenaria según el rol que asume 24 Es formativa 10

CONCLUSIONES Las experiencias presentadas están fundamentadas en el modelo educativo USAT (Universidad Santo Toribio de Mogrovejo), el cual no solo da orientaciones curriculares sino que sienta bases de un auténtico plan estratégico de la universidad. Los referentes aportados por la UNESCO, por el Proyecto Tuning, la universidad de Deusto, la Escuela Polytechnique de Montreal y Cife constituyen valiosas rutas a las universidades peruanas para caminar en la implementación de un modelo de formación basado en competencias.

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BIBLIOGRAFÍA École Polytechnique de Montreal. (2004). Instrucciones para la redacción de proyecto Montrea. Proyecto educativo. Metodología CDIO. Canadá. Guzmán, C. (2013). Modelo educativo CIFE. Portal Virtual del CIFE. Recuperado de http://cife.org.mx/CIFE/ Núñez, N; Vigo, O; Palacios, P. y Arnao, M. (2014) Formación Universitaria Basada en competencias: currículo, Estrategias Didácticas y Evaluación. Chiclayo-Perú: Ediciones Usat. Proyecto Tuning. (2006). Una introducción a Tuning Educational Estructures in Europe: la contribución de las universidades al proceso de Bolonia. España: Publicaciones de la Universidad de Deusto. Tobón, S. (2009ª). El aprendizaje de competencias mediante proyectos formativos. Bogotá: Universidad La Salle Benavente. Recuperado de: http://www.universidadlasallebenavente.edu.mx/investigación/confproyycomp.pdf Universidad Católica de Temuco. (s.f). obteniendo de Modelo Educativo UC Temuco Principios y lineamientos del currículo: http://www.uctemuco.cl/docencia/modeloeducativo/docs/modeo_educativo.pdf USAT. (2011). Modelo educativo Usat. Chiclayo.

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Derecho a una Educación Universitaria de Calidad Right to Quality University Education

Miguel Ángel Torres Rubio23

RESUMEN Tener acceso a la escuela es un primer paso para ejercer el derecho a la educación. Sin embargo, su pleno ejercicio exige la participación equitativa de los estudiantes en un proceso educativo de calidad capaz de promover el pleno desarrollo de sus múltiples potencialidades, más aún en la universidad, a través de aprendizajes socialmente relevantes y experiencias educativas pertinentes a las necesidades y características de los individuos, y de los contextos en los que se desenvuelven. La calidad educativa exige además equidad en los resultados de aprendizaje y un uso eficiente de los recursos. Palabras clave: Educación de calidad. Acreditación universitaria. ABSTRACT Access to school is a first step to exercise the right to education. However, its full realization requires the equitable participation of students in an educational process quality able to promote the full development of its multiple potentialities, especially in university through learning socially relevant and appropriate educational experiences to the needs and characteristics of individuals, and the contexts in which they operate. The quality of education also requires equity in learning outcomes and efficient use of resources. Keywords: Quality education. University accreditation. Recepción: 03 de mayo, 2015

Aceptación: 12 de junio, 2015

23 Licenciado en Educación Secundaria en la especialidad de Filosofía y Religión. Magister en Educación con mención en Gestión Educativa

y Administrativa de Centros Educativos, con estudios doctorales en Educación. Especialista en Gestión de la Calidad en Educación por la PUCP. Auditor Interno de Sistemas de Gestión de la Calidad según la norma ISO 9001-2008 por Bureau Veritas Certification. Evaluador externo nacional con fines de acreditación de Universidades por el SINEACE. Email: [email protected]

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INTRODUCCIÓN

E

n la actualidad la educación es considerada un derecho humano fundamental y un bien público irrenunciable, porque gracias a ella los ciudadanos se desarrollan como personas y como especie, y adquieren la capacidad para contribuir al desarrollo de la sociedad. El pleno desarrollo de la personalidad humana es la principal finalidad que se le atribuye a la educación en los instrumentos de Derechos Humanos de carácter internacional. El derecho a la educación hace posible el ejercicio de otros derechos humanos fundamentales y, en consecuencia, de la ciudadanía. Difícilmente se podrá acceder a un empleo digno, o ejercer la libertad de expresión o de participación, si no se tiene educación. Esto supone que no puede ser considerada como un mero servicio o una mercancía negociable, sino como un derecho que el Estado tiene la obligación de respetar, asegurar, proteger y promover”.24 El interés de los Estados por responder, por un lado, a los cuestionamientos sociales sobre la calidad de la Educación Superior Universitaria que brindan y, por otro, al interés de las Instituciones Educativas por mejorar la calidad del servicio educativo que brindan, es una tendencia mundial de hace buen tiempo y los países Latinoamericanos no han querido quedarse atrás, dentro de esta tendencia el Perú es el país que se ha quedado rezagado en este tema. CALIDAD EN EDUCACIÓN EN LOS PAÍSES Es necesario visualizar, de manera clara, cómo los distintos países han asumido la búsqueda sistematizada de la calidad. Veamos:  





Estados Unidos inició el proceso de certificación de la calidad de la Educación en 1901, por eso las Universidades de este país aparecen ubicadas entre las 10 mejores del ranking mundial. La Unión Europea inicio el proceso en 1998 con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. A partir de 1999 surgen las primeras Comisiones de Acreditación de la Calidad de la Educación. Centroamérica 1994/2003: En el IV Congreso Universitario de Centro América (1994Nicaragua) se definió prioritaria la acreditación de la calidad de la Educación Superior. Era necesario fomentar una cultura de calidad, así nace el Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación (SICEVAES). En el 2003, bajo impulso del Consejo Superior Universitario Centroamericano CSUCA, surge el Consejo Centroamericano de Acreditación de la Educación Superior (CCA). Colombia inicio el proceso en 1992: El Sistema Nacional de Acreditación de Colombia (SINAC), fue creado por la Ley 30 de 1992 con el objetivo fundamental de garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del Sistema cumplen los más altos requisitos de calidad y realizan sus propósitos y objetivos. El Consejo Nacional de Acreditación (CNA Colombia), creado como organismo académico por la Ley 30 de 1992, está compuesto por 7 académicos. Este Consejo orienta el proceso de acreditación, lo organiza, lo fiscaliza, da fe de

OREALC/UNESCO Santiago (2007). El Derecho a una Educación de Calidad para todos en América Latina y el Caribe. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 5, No. 3, pp. 1-21. 24

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su calidad y finalmente recomienda al Ministro de Educación Nacional acreditar los programas e instituciones que lo merezcan. El CONACES: Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2003). Tiene como función asegurar que los programas que se ofrecen en la educación superior (técnico-profesionales, tecnológicos, universitarios, especializaciones, maestrías y doctorados) cumplan para su funcionamiento con las Condiciones Mínimas de Calidad. Brasil 1993: se puso en marcha el Programa de Evaluación Institucional de las Universidades Brasileñas (PAIUB). Se crea el Sistema Nacional de Acreditación. En el año 2004 se crea el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Superior (SINAES). Ese mismo año se crea la comisión Nacional de Evaluación de la Educación superior (CONAES). México 1989/2000: en 1989, se creó la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (CONAEVA), en el seno de la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (CONPES). En el año 2000 se crea el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), es la única instancia autorizada por el Gobierno Federal a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), para conferir reconocimiento formal y supervisar a organizaciones cuyo fin sea acreditar programas educativos del tipo superior que se impartan en México, en cualquiera de sus modalidades (escolarizada, no escolarizada y mixta). Argentina inició el proceso en 1995. Crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) es un organismo descentralizado que funciona dentro de la jurisdicción del Ministerio de Educación de la Nación. Sus funciones han sido determinadas en el artículo 46 de la Ley 24.521 de Educación Superior de 1995. Actualmente tiene 1462 programas o carreras acreditadas. Chile 1999: se crea la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP), creada por el decreto supremo 51 del 6 de abril de 1999 del Ministerio de Educación de Chile. La remplaza la Comisión Nacional de Acreditación (CNA-Chile) es un organismo de carácter público y autónomo, que tiene como fin verificar y promover la calidad de las instituciones de educación superior en Chile, y los programas que estos imparten. Actualmente tiene 241 programas acreditados. Ecuador 2000/2010: en el año 2000 crea el CONEA Consejo Nacional de Evaluación y Acreditación. En el año 2010 se da la Ley Orgánica de Educación Superior que crea los organismos públicos que rigen el Sistema de Educación Superior: El Consejo de Educación Superior (CES) y El Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES). Venezuela 2001/2008: En el 2001 se crea el Sistema Nacional de Acreditación de Universidades Nacionales SEAUN tiene como propósitos, "concebir e instrumentar una cultura evaluativa en y de las universidades venezolanas y asegurar estándares de calidad en todas ellas" igualmente, "estimular en las universidades venezolanas la búsqueda de la excelencia, así como reconocerla y certificarla en sus diferentes carreras o programas". En el año 2008 se crea el Comité de Evaluación y Acreditación de Programas e Instituciones de Educación Superior.

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





Paraguay 2003: Crea la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior (ANEAES), es la instancia del país encargada de la promoción del mejoramiento continuo de la calidad de la educación superior, a través de la creación y ejecución de mecanismos de evaluación y acreditación de carreras de grado y post grado, instalando la cultura evaluativa en pos del desarrollo del país. Actualmente tiene 73 programas de pregrado acreditados y 18 programas acreditados ante ARCU-SUR MERCOSUR. Bolivia 2003/2006: En el año 2003 se crea el Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación (SNEA), posteriormente se da la LEY DE EDUCACIÓN (2006), que en su Artículo 75 señala la creación del Consejo Académico Nacional de Educación Superior (CANES) de alto nivel como instancia de coordinación y fiscalización permanente a las instituciones de educación superior. Así mismo se crea El Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (C.E.U.B.) que es el Organismo Central del Sistema de la Universidad Boliviana, que de acuerdo al Art. 185 de la Constitución Política del Estado, planifica, programa, coordina y ejecuta las disposiciones del Congreso Nacional de Universidades y las Conferencias, en estricta sujeción al Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana. Actualmente tiene 8 programas acreditados ante ARCUSUR MERCOSUR y 12 programas acreditados ante el CEUB. Perú 2006: Creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Superior Universitaria (SINEACE).

EL SINEACE Y LA BÚSQUEDA DE LA CALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO El SINEACE pretende plasmar en el Perú el enfoque de la calidad que considera a la Educación como un derecho fundamental de la persona y como tal ha incorporado al concepto de calidad de la educación cinco dimensiones esenciales y estrechamente relacionadas entre sí como son equidad, relevancia, pertinencia, eficacia y eficiencia. Una educación será de calidad si existe equidad en:   

El acceso a la educación. En el acceso a los recursos y en la calidad de los procesos educativos. En los resultados de aprendizaje.

La educación será relevante si promueve aprendizajes significativos que responden a las exigencias sociales y contribuyen al desarrollo personal. La educación será pertinente si considera las diferencias de los estudiantes para aprender y tiene en cuenta su contexto socio-cultural. La educación será eficaz si se miden los resultados de aprendizaje para optimizarlos y en qué medida se logran alcanzar los objetivos educacionales previamente establecidos y garantizados basado en un enfoque de derechos. Una educación será eficiente cuando haga un uso responsable y óptimo de los recursos, del financiamiento y de la gestión institucional. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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El objetivo central que persigue el Estado Peruano a este propósito es garantizar a la sociedad peruana que las instituciones educativas públicas y privadas ofrezcan un servicio educativo de calidad basado en el enfoque de derechos. Desde esta perspectiva podemos afirmar que los problemas que afronta el Perú para llevar adelante una educación de calidad tiene que ver con muchos elementos socio-económicos y culturales de nuestro país, pero con respecto al plano educativo estos problemas en concreto están asociados a los denominados factores de calidad que están asociados al modelo como por ejemplo:          

Deficiente gestión administrativa y estratégica. Deficiente gestión del currículo de formación profesional. Deficiente gestión de la investigación. Deficiente gestión de la responsabilidad social. Deficiente gestión de personas en cuanto a potencias sus competencias y desarrollo profesional. Deficiente infraestructura y equipamiento. Deficiente gestión de los programas de bienestar. Mal uso de los recursos financieros. Escasa participación de los grupos de interés en la gestión del sistema educativo. No existe una cultura de la calidad.

Sin embargo, no todo es negativo, la búsqueda de la calidad por parte de las instituciones educativas de nuestro país ha ido cobrando fuerza al punto de que, más allá de los desacuerdos entre el Gobierno y el SINEACE, hay un interés inusitado y perseverante por conocer y participar en procesos de acreditación con miras a brindar un servicio educativo de calidad. Actualmente se ha otorgado la certificación de calidad por parte del SINEACE a las siguientes instituciones educativas y programas académicos de educación superior:   

Acreditaciones en educación Básica Regular y Técnico-productiva: tres (3) de EBR y uno (1) de CETPRO. En proceso 525 EBR y 248 CETPROS. Acreditaciones en Institutos y Escuelas de educación Superior: 22 Institutos. Acreditaciones en Educación Superior Universitaria: 2 postgrados y 52 carreras profesionales.

Lo que se ha logrado hasta hoy con los procesos de acreditación es ordenar la casa, sistematizar, ordenar los procesos para fomentar una mejor gestión administrativa por parte de las Autoridades, con el fin de iniciar procesos de mejora continua.

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A MODO DE CONCLUSIÓN A manera de conclusión podemos especificar los logros y los desafíos que se plantea a la universidad peruana en el mundo contemporánea: Logros:     

Movilización de diferentes actores en torno a la calidad educativa: Directivos, docentes, estudiantes, egresados, administrativos, padres de familia, grupos de interés. Reconocimiento de la evaluación y acreditación como una herramienta de mejora que fomenta la cultura de la calidad. Generación de una práctica evaluativa y de reflexión, así como del fomento del trabajo en equipo. Valor de la autoevaluación como proceso de ordenamiento y mejora de la gestión de las II. EE. Promoción del personal dedicado a los temas de calidad.

Los desafíos y obstáculos:     

Articulación de esfuerzos e involucramiento de autoridades del gobierno central, regional y nacional. Mayor sensibilización, información, capacitación, así como asistencia técnica (acompañamiento) del SINEACE a las II. EE., y de estas a sus grupos de interés. Decisión del Estado de dotar de mayores y mejores recursos a la atención a la demanda creciente. Alto costo de la acreditación: implementación de planes de mejora, dedicación y capacitación del personal, evaluación externa. Falta de liderazgo en instituciones educativas, así como de estabilidad en directivos y docentes con predominio de contratados por hora.

BIBLIOGRAFÍA Gutiérrez, A. (2015). Acreditación de la calidad del sistema educativo en el Perú: educación Universitaria. OREALC/UNESCO Santiago (2007). El Derecho a una Educación de Calidad para todos en América Latina y el Caribe. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol. 5, No. 3, pp. 1-21. Ponencias del Congreso Nacional de Acreditación: Puente de mejora continua. Lima 22 y 23 de octubre. Ponencias del III Congreso Internacional de Evaluación y Acreditación Universitaria: Por una gestión de la calidad con responsabilidad social. Chiclayo 11, 12 y 13 de noviembre. Reisberg, L. (2015). Los desafíos nunca terminan: Acreditación en los Estados Unidos. Rodríguez, M. (2015). Panorama general de la acreditación de la Educación Superior en Latinoamérica.

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El sentido del mito en la Filosofía Platónica The sense of myth in the Platonic philosophy

Adrián Salgado Pisfil25

RESUMEN La cosmovisión de Platón, una de las de mayor envergadura debido a que plantea muchas cuestiones que lucha por resolver de forma progresiva; y ya que su pensamiento aborda problemas ya planteados por sus predecesores, es posible que a este carácter ecléctico de su filosofía se encuentre “el mito” el cual podría considerarse aparentemente como algo incongruente con el “Logos” cuando en la época de Platón supuestamente ya se había dado el “paso del mito al logos”. Este ensayo es un análisis de esta problemática. Palabras Clave: Filosofía antigua. Filosofía platónica. Mito en Platón. ABSTRACT Plato's worldview, one of the larger because it raises many issues struggle to resolve progressively; and since his thinking addresses issues already raised by its predecessors, it is possible that this eclectic nature of his philosophy "myth" which could be considered apparently as incongruous with the "Logos" are when in the time of Plato supposedly already he had given the "transition from myth to logos". This essay is an analysis of this problem. Keywords: Ancient Philosophy. Platonic philosophy. Myth in Plato. Recepción: 10 de agosto, 2015

25

Aceptación: 15 de setiembre, 2015

Estudiante de Educación USAT, en la especialidad de Filosofía y Teología.

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INTRODUCCIÓN

S

e estudia desde la época escolar el tema del “paso del mito al logos” como una suerte de contraposición, sin embargo, sabemos que en plena época de oro de la filosofía antigua con Sócrates, Platón y Aristóteles, se presentan narraciones mitológicas. Esto particularmente sucede con Platón quien en sus Diálogos, varias veces apela al mito para explicitar su pensamiento. Frente a esta realidad surgen preguntas como ¿Se trata de retroceso en la filosofía de Platón? ¿Es una especie de arraigo en la “irracionalidad” anterior a la filosofía? ¿O es que Platón recibió influencias no “racionales” para desarrollar sus planteamientos? ¿Es menos en este aspecto Platón que los primeros filósofos? ¿O el “mito” adquiere un matiz diferente en su planteamiento? Para poder comprender mejor los aspectos más relevantes de este problema es necesario aclarar algunos términos como el de Logos y Mito. DESARROLLO “La palabra griega mythos hace referencia al discurso o narración de las gestas de los héroes y de los dioses con que el pensamiento prefilosofico explicaba simbólicamente, a través de ejemplos de las vicisitudes narradas, los grandes problemas relativos al origen del mundo, de la humanidad y de las instituciones” (Gispert, 2011). Pero esta no es la única acepción que se puede encontrar en las diversas fuentes bibliográficas; pues, algunos autores identifican el término como palabra expresada, “relato”, “rumor”, “conversación”, siendo la primera definición la más difundida y aceptada. Por otro lado “el término griego λόγος se traduce por "palabra", "expresión”, “pensamiento", "concepto", "discurso”, etc. (…). Además de un decir (y especialmente un "decir razonado") se ha entendido por 'logos' el principio inteligible del decir, la "razón" en cuanto "razón universal", que es al mismo tiempo la "ley" de todas las cosas” (Ferrater, 1964). Para otros filósofos como Heráclito, el Logos es la razón universal que domina y hace posible el orden; para los estoicos es una divinidad creadora y activa y para el mismo Platón es el intermediario inteligible en la formación del mundo. Estas definiciones presentan al mito de algún modo en total oposición al “logos” que es considerado el “dios” de la filosofía; mientras que aquél es incapaz de estar a su altura por su falta de fundamentación lógico-racional y se considerara un intento pueril del hombre por explicar la realidad que lo circunda así como los acontecimientos que lo afectan. Esta concepción es reforzada por considerar al mito como la fe del pueblo el cual, falto de conocimiento, abraza el mito que le sugiere el modo en el cual se debe pensar al enfrentarse a las grandes cuestiones del mundo, de la vida, los dioses y los hombres, recibida por tradición y que posee como cualidades el ser irreflexiva y crédula. Pero estos términos no son del todo irreconciliables sino que, como dice Aristóteles “Hay una relación entre el mito y la filosofía por lo común de los temas y los problemas” considerando que los antiguos “al principio teologizaron” y al parecer los primeros filósofos tomaron mucho de la mitología como fundamento de sus respuestas a los problemas que ellos consideraban que los mitos no habían podido resolver a cabalidad (Fraile, 1976). Al parecer estos dos términos parecieran que estén destinados a ser como el agua y el aceite; sin embargo, tienen en común su génesis: El Asombro siendo común a todos los hombres y aunque sea Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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el tronco del que parten el logos y el mito estos se diferencian en cuanto a la actitud de los hombres frente a los objetos de su asombro siendo la que corresponde al mito una actitud de naturaleza teorética que no se ve entre las cosas que lo rodean sino frente a ellas, diferenciándose de la actitud mítica que considera estos fenómenos como poderes propicios o dañinos, los cuales pueden ser aprovechados o de los cuales se puede huir (Julián Marías, 1980). Entonces se nos hace imperativo rastrear estas incidencias de uno sobre el otro en el tiempo en que la filosofía como tal empezó a surgir; por lo cual es necesario remontarnos a los “autores de los mitos” y las corrientes religiosas de relevancia en el desarrollo de la filosofía griega entre las que destaca el orfismo. Dos de los grandes “autores” de los mitos son Homero y Hesiodo de los cuales hablaremos un poco. Los relatos Homéricos tales como la Ilíada y la Odisea eran en la antigua Grecia (s. VII a. C) la base de la educación de la juventud quienes de forma memorística debían grabar en ellos estos relatos que reflejaban las características esenciales de la sociedad y que llegan a consolidarse con el surgimiento de la escritura como elementos indispensables para la formación de los ciudadanos (Gispert, 2011). En estos relatos se puede apreciar que la causa de todo el cambio es producto de las divinidades marinas tales como Océano y Tetis además estos mencionan al Estigia como el lugar por el cual transitaban los muertos hacia el inframundo en una figura de inicio y final en el agua que como es sabido es para Tales el principio de todo lo que existe por lo que algunos autores ven en estos relatos una clara influencia en su planteamiento filosófico. Luego está Hesíodo para quien el Caos, el Éter y el Eros constituyen el origen del universo y cuyos mitos versan sobre la caducidad de la vida, el origen del mal, responsabilidad y culpa, destino y necesidad así también sobre si es que existe la vida después de la muerte. Como refiere Fraile (1976), muchos de las cuestiones antes mencionadas las trata la filosofía con la diferencia que el mito parece responder a un pensamiento imaginario que nace de una concepción particular del mundo que luego se generaliza y se proyecta al mundo. Por otro lado se encuentran diversas manifestaciones religiosas muy particulares denominadas “misterios” debido a que sus ritos eran celebrados en secreto resaltando entre sus cultos los de Dionisio y Orfeo. Estas manifestaciones religiosas introdujeron en la sociedad griega y posteriormente como se hace notar en la filosofía la existencia de un alma individual e inmortal, una culpa originaria, una recompensa y un castigo. Pero es el Orfismo entre toda la diversidad de estas manifestaciones la que es considerada una influencia casi imposible de negar en la filosofía tanto en los pitagóricos y también en Platón. Las creencias órficas, de las cuales derivaban sus prácticas, piensa Gil (2014), se fundaban en una teogonía en la que se incluía una visión del hombre cuyo texto en concreto narra que habría una “sucesión de cuatro generaciones de reyes de los dioses Urano, Cronos, Zeus y Dionisio, que asumieron el poder de forma violenta. (…). Dionisio es devorado y despedazado por los titanes entonces, Zeus aniquila con el rayo a los titanes, de cuyos cadáveres se levanta un vapor que, al condensarse, da origen a los actuales hombres.” Existe pues en el hombre dos naturalezas contrarias una naturaleza divina (buena) de Dionisio y una naturaleza inferior (maligna) de los Titanes; “Esta parte de la teogonía órfica puede darse por

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seguro gracias a la alusión de Platón (Las leyes, 1V, 70113) a «la llamada antigua naturaleza titánica» del hombre” (Gil, 2014).” Pero para comprender mejor es necesario narrar otro de los mitos de los cuales se deriva también el nombre de esta manifestación religiosa: El mito de Orfeo y Eurídice. Dice Gispert (2011) “El mito cuenta que cuando murió Eurídice, la esposa de Orfeo, este descendió a los Infiernos para llevarla nuevamente a la vida. Con la música de su lira logró aplacar a los guardianes infernales Caronte y Cerbero, pero a lo largo del camino infringió la prohibición que le impuso Perséfone, reina de ultratumba, de no volverse para mirar a su esposa, por lo que esta regresó para siempre al Hades”. El relato cuenta además que, desolado, Orfeo nunca pudo enamorase de nuevo y que con su canto distraía a los hombres de sus deberes como esposos por lo que las mujeres de Tracia lo despedazaron y lanzaron su cuerpo al mar pero aun así Orfeo no murió completamente sino que su cabeza seguía cantando para toda la eternidad. En estos dos relatos se pueden encontrar los fundamentos del Orfismo los cuales serían, en términos generales, los siguientes: Existe en el hombre un alma que es principio vital y que preexiste y subsiste a la muerte, en el hombre existe un dualismo irreconciliable (cuerpo y alma) que considera que el primero es cárcel del segundo y finalmente que después de la muerte el alma es sometida a un juicio (reencarnación si es que se fue malo o la liberación de este ciclo si es que se fue bueno). Puede vislumbrarse ya que estos mitos expresan de una manera elemental y cotidiana muchos de los planteamientos ejes de la filosofía platónica que ya en este siglo han sido claramente establecidos como influencia órfica por algunos estudiosos del tema. Entre estas se encontraría también el famoso dicho de Platón de que el cuerpo es cárcel del alma mencionado tanto en el Cratilo como el Georgias y también otra noción mencionada en la República donde se mencionan los castigos que sufrirían los impíos y los injustos (Casadesus, 1997). Y algo que puede resultar mucho más llamativo es que sea también atribuido al orfismo la teoría de la inmortalidad del alma que constituye uno de los ejes del planteamiento platónico. Platón hace referencia a este hecho con la siguiente cita: "En verdad, es siempre necesario obedecer a los antiguos y sagrados relatos que afirman que el alma es inmortal y que unos jueces la retienen y que paga los más grandes castigos cuando se aparta del cuerpo.” Y en otro lugar: "dicen que el alma del hombre es inmortal y que al acabar (lo que llaman morir) nace de nuevo y que no perece nunca. Por eso tiene que pasar la vida del modo más santo posible” atribuidos estos relatos a algunos poetas y a fundamentos órficos. En el tiempo en que Platón introduce esta noción de inmortalidad esta no es bien recibida pues iba en contra de la idea que se tenía de la muerte derivada de la cosmogonía extendida en el pensamiento griego por los relatos Homéricos por lo que recurre al orfismo como un antecedente de esta noción pero desarrollándola de manera magistral con fundamentos racionales (a diferencia que los que proporcionaba la doctrina órfica) usando como herramienta la noción de reminiscencia. Ahora ya esclarecidos esos puntos necesarios para comprender el papel del mito en Platón y lo que esto implica, es necesario saber cuál era la actitud de nuestro filósofo frente al mito y qué papel desempeña en su obra filosófica. Hay que señalar que Platón desdeñaba los mitos que contaban los poetas por considerar que desvirtuaban a los jóvenes y los alejaban de las enseñanzas de los filósofos por lo que considera que no deberían ser parte de la ciudad ideal que plantea en la República por ser la educación pieza fundamental para la misma, además de considerar que esta debería ser tarea exclusiva de los filósofos; pero aun así no descarta al mito sino que le da un nuevo enfoque con fines filosóficos y pedagógicos. Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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Es por esto que en la obra platónica, al decir de García (2001), “Los mitos no solo ocupan cierta extensión en sus páginas, sino que destacan en el conjunto por su fuerza poética y plástica y seducción intelectual. Quien ha leído los más importantes Diálogos, recuerda siempre esos mitos que parecen abrir en las charlas del parlero Sócrates luminosas ventanas a un fantástico más allá”. Además cabe resaltar que los mitos en las obras de Platón aparecen en el desarrollo del texto de manera muy oportuna cada uno con diversos objetivos según la obra en la que nos hayamos sumergido. Así también en los mismos parecen repetirse las temáticas como se puede apreciar en Georgias, Fedón y República; otros no son clasificados como mitos sino como alegorías como el famoso “mito de la caverna” o “el viaje de los carros alados” en el Fedro siendo estos en su mayoría diversos personajes los que recurren a esta forma de expresión. A MANERA DE CONCLUSIÓN ¿Entonces cuál es el sentido del mito en la obra Platónica? Pues aunque existen diversidad de posturas sobre este tópico al parecer en Platón el mito aparece como una herramienta para ejemplificar lo que no podemos captar por ser la realidad de las que se habla, una realidad inalcanzable por lo que el mito es presentado como una “imagen” de la misma haciéndola comprensible. Una concepción similar se nos presenta cuando Duque (2010) enuncia que “El mito nos habla de una verdad en lenguaje simbólico, y ese lenguaje presenta notables ventajas; es suficientemente rico, amplio y plástico como para que dentro de ese simbolismo cada cual capte lo que pueda asimilar. Ante el mito nadie se queda ‘en blanco’, mientras que ante una explicación racional sí. Por eso Platón acude al mito cuando tiene que explicar elementos tan sutiles como para que no encajen dentro de la estricta capacidad humana”. Esta postura es avalada por Brun quien afirma: “El mito es el medio por el cual lo intemporal se torna narración en la boca de los hombres y lo Uno viene a ubicarse en los límites del discurso (…).Gracias al mito lo inefable puede relatarse y lo incomunicable se comunica. El mito es una vía analógica que trata de suscitar en nosotros la anamnesis capaza de conducirnos nuevamente al lugar donde se encuentra un origen que hemos olvidado. El mito es una ascensión por medio del Logos”. “Platón, especialmente en tanto que considera el mito como un modo de expresar ciertas verdades que escapan al razonamiento se considera que en este sentido, el mito no puede ser eliminado de la filosofía platónica, pues, como indica Víctor Brochard (citado por Ferrater), desaparecían entonces de ella la doctrina del mundo, del alma y de Dios, así como parte de la teoría de las ideas. El mito es, pues, para Platón con frecuencia algo más que una opinión probable. Pero a la vez el mito aparece en Platón como un modo de expresar el reino del devenir.” Como queda expresado en el párrafo anterior Platón usa el mito para explicar realidades que él considera un tanto incomprensible por la capacidad humana para poder captarlas pero en las cuales el cree o como menciona en algunas de sus textos considera prudente creer siendo este recurso pieza fundamental en su obra. A modo de conclusión citará a Pieper (1998) quien expresa: “Platón en cualquier caso ha entendido la incorporación de la tradición sagrada del mito como un elemento y hasta quizá como el acto supremo del quehacer filosófico. Tanto en el Georgias como en la República el mito escatológico se emplea como argumento supremo y decisivo, después que la pura especulación ha llegado a su límite propio.” Educare et Comunicare, Vol. 5. Agosto – Diciembre 2015 - II

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BIBLIOGRAFIA Casadesus Bordoy, Francese. Orfeo y Orfismo en Platón. Taula, quaderns de pensament, Num.2728,1997.p.13. Duque Videla, Francisco. (2010) Sentido del mito en Platón. En: http://filosofia.nuevaacropolis.es/2010/sentido-del-mito-en platon/#.U7Yu2ZR5MWZ.Consultado el 23 de junio. Ferrater Mora, José. (1994). Diccionario de Filosofía. Tomo II en su: Jose Ferrater Mora. Buenos Aires. Sudamericana. Gispert, Carlos de. (2011) Dir. Atlas Universal de Filosofía. Barcelona: OCEANO, 2011. García Moriyon, Félix. (2001). Mitos Platónicos.3ed.Madrid: Ediciones Siruela, 2001. Gil Fernandez, L. (1991). Orfismo. Gran Enciclopedia Rialp. En: http://www.mercaba.org/Rialp/O/orfismo.htm. Consultado el 3 de junio de 2014 Marías, Julián. (1980). Historia de la Filosofia.32 ed. Madrid: Biblioteca de la Revista de Occidente.

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Prolegómenos para una nueva peruanidad Prolegomena for a new peruanidad

Fernando Élgegren Reátegui26

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rolegómenos para una nueva Peruanidad, de Francisco Reluz Barturén, es un libro escrito con la inteligencia y con el corazón, que bien podría considerarse como un libro profético, en sentido de denuncia y de llamado. Como Prolegómenos, el libro es un preámbulo que encierra el don de la oportunidad porque aparece en circunstancias políticas de procesos electorales de corto plazo y en las proximidades de celebración del bicentenario de la Independencia del Perú; en ambas situaciones se hace necesario reflexionar sobre el poder de la palabra peruanidad y el hecho de ser peruano. Para ello, el autor nos propone dialogar sobre tres hipótesis en relación a la comprensión-visión del Perú. La primera hipótesis da cuenta de una mentalidad extendida indiferente y conformista respecto a los asuntos públicos en la juventud peruana debido a la comprensión-visión crítica negativa y pesimista de muchos intelectuales, a lo largo de nuestra historia y particularmente del siglo XX. La segunda hipótesis sostiene que las características predominantes de los intelectuales representativos en la primera década del s.XXI son “el mantenimiento del problema identitario y la falta de integración nacional, unida a psicopatologías con respuestas nacionales esperanzadas”. La tercera hipótesis plantea que “el Perú es una síntesis del progresivo desarrollo por voluntad y criterio nacional frente a los acontecimientos históricos que le ha tocado vivir”. Haciendo uso de un conjunto de herramientas teórico-metodológicas de variada contextura, pero aplicadas con habilidad, el autor muestra su enjundia profética al denunciar y develar, por un lado, en respuesta a las dos primeras hipótesis, las características de la visión-comprensión del peruano por parte de la inteligencia nacional y de otro lado, extrae los elementos más significativos de esa misma intelectualidad para llamar a construir los elementos de la tercera hipótesis consistente en una comprensión-visión del Perú contemporáneo de carácter propositivo para una nueva peruanidad. Son siete los pensadores escogidos para caracterizar la comprensión-visión que se postula en la primera hipótesis y seis para la segunda, basándose en los textos más significativos de cada uno, los mismos que fueron seleccionados por contener una visión de país y haber ejercido alguna influencia cultural, social y política en la vida nacional. En la lectura de Prolegómenos para Nueva Peruanidad llama la atención cuatro hechos que merecen destacarse. En primer lugar, el empeño del autor de calificar la identificación de todos de los pensadores puestos en lista antes de iniciar el examen de cada uno de ellos, como un intento de facilitar la comprensión intencional del autor del texto. Para la comprensión-visión s.XX están desde el “crítico positivista” (González Prada) hasta “la república sin ciudadanos” (Flores Galindo), pasando por la

Sociólogo y Filósofo por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Se ha desempeñado como Jefe del Departamento Académico de Filosofía y Teología de la Universidad Femenina del Sagrado Corazón, UNIFE, de donde también fue vicerrector administrativo. Presidente Emérito de la Sociedad Internacional Tomás de Aquino, sección Perú. Email: [email protected] 26

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“melancolía trágica” (Riva Agüero), la “síntesis viviente y nostalgia hispánica” (Víctor Andrés Belaúnde), la “lucha de clases” (José Carlos Mariátegui), el “devenir histórico de Indoamérica” (Haya de La Torre), “nacimiento y adolescencia del Perú” (Luis Alberto Sánchez). Para los del s. XXI son presentados Javier Pulgar Vidal con su “sistematización geopolítica”, Antonio Belaúnde y “su comprensión jungiana”, Zevallos y Lazo con sus humanismos “pragmático” y “vivencial” respectivamente, Rivera con su “filosofía de los símbolos patrios”, para cerrar con Gustavo Flores quien proyecta las nociones de exitofobia y fracasofilia del connacional”. Lo segundo que llama la atención es el atrevido catálogo que hace el autor de la intelectualidad peruana en cinco grupos con sus respectivas descripciones. Aquí están los “academicistas altamente especializados en planteamientos foráneos”, los “nostálgicos nacionalistas”, los “críticos apesadumbrados”, los “prácticos teoréticos” y los revolucionarios”. Sin identificar pensadores o intelectuales en el “catálogo”, habría que entenderlo como una descripción fenomenológica de lo encontrado en el examen de los planteamientos de los pensadores trabajados. En tercer lugar llama la atención que junto a la presentación del examen de la intelectualidad nacional el autor incluya en forma breve y esquematizada “la mentalidad extendida en el peruano de a pie” en donde enfrenta a los indiferentes e interesados en los asuntos públicos. En cuarto lugar merece destacarse la habilidad y sapiencia del autor para desarrollar la revalorización de la mentalidad académica y del peruano de a pie, que le da las bases para su propuesta de una comprensión-visión positiva del Perú y que habría que entender como aportes para construir una nueva peruanidad. El libro Prolegómenos para nueva Peruanidad del joven y talentoso filósofo también ha sido escrito con el corazón. A lo largo del texto va evidenciando sus inquietudes filosóficas y preocupaciones ciudadanas. La conclusión final del autor y sus recomendaciones avalan esta apreciación. “El Perú es una síntesis del progresivo desarrollo por voluntad y criterio nacional frente a los acontecimientos históricos”, afirma el autor, quien está convencido que esta es una comprensión-visión del Perú de hoy que ayuda “propositivamente a nuestro progreso y desarrollo integral como país”, lo que sin duda constituye un gran reto teniendo en cuenta el mundo globalizado y el nuevo motor que lo impulsa llamado información. Pareciera ser que a mayor globalización se presenta la necesidad de fortalecer las identidades y lealtades de la peruanidad. La obra de Reluz viene a bien en estas circunstancias que nos aproximan al debate sobre el ejercicio del poder y la idea de peruanidad a escasos seis años del bicentenario de nuestra independencia política. Como Prolegómenos el autor es consciente del alcance de su obra. Como él mismo afirma, lo trabajado “constituye un estudio inicial” que lo pone a debate, sobre lo que dicen que hemos sido, somos y seremos como peruanos. Francisco Reluz pone en su obra los fundamentos para nuestra autoconciencia de peruanidad.

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