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COMUNICACIÓN/ EDUCACIÓN POPULAR.CLAVES DE LECTURA Y PERSPECTIVA HISTÓRICA DEL CAMPO Por Eva Fontdevila y Emanuel Gall1 Los estudios sobre los fenómenos, prácticas y medios de la Comunicación configuran, según Caletti (2002, p.10) un amplio número de investigaciones “resultado de preocupaciones convergentes, nacidas de un conjunto de tradiciones de las ciencias sociales y las humanidades… las perspectivas que parecen poner en juego los estudios de comunicación resulta con frecuencia una que es propia de un tipo de corte de los problemas, de una dimensión de ellos, antes de que una clase de objetos”.

Caletti (2002) afirma que ese tipo de recorte es el que remite a la construcción de significaciones, es decir a la producción social de sentidos (Verón, 2009). Sostendremos en este trabajo que Comunicación y Educación son procesos inseparables, teniendo en cuenta que la producción social de sentidos, es decir la puesta en circulación de significaciones, genera transformaciones subjetivas que entendemos como educativas. A su vez el sentido –hegemónico o contra hegemónico- de esas transformaciones es de suma importancia para vincular educación con Comunicación Alternativa. Buenfil Burgos (1993, pp. 18-19), explica que: Lo que concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que, a partir de una práctica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de comunicación masiva), el sujeto se reconozca en dicho modelo, se sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone

La definición nos invita a considerar de qué manera los discursos nos interpelan a ser, pensar y hacer de cierta manera y por lo tanto produce una transformación subjetiva. Por ello Huergo 2 (2006) propone abandonar al menos dos tipos de representaciones hegemónicas sobre lo educativo:

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Emanuel Gall es s fundador e integrante del Colectivo de Comunicación/Educación ABROJOS y de la Agencia de Noticias ANITA. 2

Tomamos la genealogía trazada por Jorge Huergo, docente universitario, investigador, formador de formadores/as y referente del campo de la Comunicación/ Educación Popular en nuestro país. Su esfuerzo de sistematización de este campo de estudio y su comprometida tarea de docencia y divulgación facilitó la formación de educadores/as populares en las universidades públicas, institutos de

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Las que hacen de lo educativo un proceso o acción aislada de cualquier condicionante histórico, social y cultural.

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Las que vinculan de manera absoluta y excluyente a lo educativo con la institución escolar y los procesos de escolarización.

Al explicar estas dos dimensiones, dice Huergo: En el primer tipo de representaciones, nos encontramos con los rastros y los residuos de posiciones idealistas y espiritualistas, que suelen “sacralizar” a la educación, abstrayéndola de cualquier determinación material. De este modo, los procesos educativos suelen verse como neutrales, más o menos estables en el tiempo, invariables en su definición y cargados de positividad, es decir, de “valores” y “prácticas positivas” socialmente … El segundo tipo de representaciones sociales ha ligado (de manera necesaria y casi excluyente) a la educación y lo educativo con los procesos de transmisión de conocimientos (prácticas, saberes y representaciones) y de habilitación para funcionar socialmente, que se viven en una institución: la escuela … La escuela, como humanitas officina (un verdadero “laboratorio de humanidad”, según Juan Amós Comenio, fundador de la “didáctica moderna”), fue un núcleo organizacional de la modernidad occidental que se articuló con el desarrollo del capitalismo, de la industrialización y las formalidades de la “democracia” burguesa. Pero la escuela no existió siempre y en todas las culturas, o no existió de la manera en que la conocemos...3

Si comprendemos entonces a la comunicación como producción social de sentidos, articulados a través de discursos que interpelan y por lo tanto educan, veremos con claridad que Comunicación y Educación son procesos inseparables, dos caras de una misma moneda. Los medios de comunicación, los espacios de socialización, los rituales religiosos, los discursos políticos, las consignas paternas y maternas, educan y comunican, comunican y educan.

formación docente, medios de comunicación popular, organizaciones políticas y sociales, comunidades religiosas de base, entre otros ámbitos. La obra resulta de vital interés para una comprensión del campo que no idealiza o niega tensiones sino que practica una verdadera pedagogía de la pregunta, como proponía Paulo Freire. 3 Asi es como afirma que “hoy experimentamos una crisis de esa institución formadora de aquellos sujetos sociales, producida en gran parte por los procesos de “globalización”, por las sucesivas políticas de reforma y ajuste neoliberal y por inadecuación entre los persistentes imaginarios de movilidad social y las condiciones materiales concretas de ese ascenso (a través del trabajo o la profesión). Además, los saberes que se producen, se distribuyen, circulan y se reproducen a través de la escuela y los procesos de escolarización, difícilmente pueden ser vistos como aquéllos que nos permiten “funcionar” socialmente. Son saberes siempre desafiados y contestados por los saberes que proliferan alrededor de otros discursos sociales, como el mediático, el callejero, el comunal, el del mercado, etc.”

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT Una genealogía posible Uno de los fundadores del campo de la Comunicación en América Latina, Héctor Schmucler (1984, p. 7) planteó que Un proyecto de comunicación/ cultura no podría continuar sin asumir esta lacerante conciencia. Para empezar, deberíamos establecer conceptualmente una barra entre los dos términos (comunicación, cultura) que ahora articulan y destacan sus diferencias con una cópula. La barra (comunicación/ cultura) genera una fusión tensa entre elementos del mismo campo semántico. El cambio entre la cópula y la barra no es insignificante. La cópula, la impone la relación, afirma la lejanía. La barra acepta la distinción, pero anuncia la imposibilidad de un tratamiento por separado.

Bajo la misma premisa Huergo (2004) se ha propuesto reconstruir la historia del campo de Comunicación /Educación, es decir la institucionalización de esas dos caras de la moneda que mencionáramos más arriba. Para ello trazó un esquema de etapas en el que muestra de qué manera a lo largo de la historia de nuestro país se han construido a su vez proyectos educativos populares, masivos, que respondieron a los distintos momentos históricos, tanto desde los intereses de los sectores hegemónicos como desde propuestas alternativas. El autor conceptualiza cinco etapas en esa genealogía: * La primera etapa, desarrollada hasta 1880, se contextualiza en la creación del Estado- Nación, y su referente principal es Facundo, civilización o barbarie, de Sarmiento (1845), que plantea una dicotomía central para explicar los sujetos de la educación. Según Huergo (2006): Sarmiento plantea que la barbarie es incultura, porque él tiene en cuenta que la vida del bárbaro es una vida sin equipamientos culturales, el bárbaro no transforma la naturaleza, se sienta arriba de la cabeza de una vaca muerta, habita el desierto, es decir, no constituye sociedad. El bárbaro es inculto desde todo punto de vista. En la etapa del liberalismo nacional está imperando la idea de Sarmiento; la civilización, en cambio, es una cultura situada en Europa, y nosotros de alguna manera la tenemos que imitar; Sarmiento habla de que nosotros nos tenemos que europeizar. Y esto de algún modo pone énfasis en procesos de equipamientos culturales que son propios de la ciudad. La civilización tiene que ver con los modos de vestirse, de hablar, de mover el cuerpo, ideas, normas, leyes etc.

Aquí aparecen las primeras ideas de educación popular, que para Sarmiento está claramente vinculada con la instrucción pública, es decir educación para todos. Lo que predomina en esta concepción es que la educación popular masiva va a proveer las herramientas para construir una sociedad civilizada. Y continúa Huergo:

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT Todos los niños tienen que pasar por una institución que es la Escuela, y todos los padres tienen la obligación de mandar a sus chicos a la escuela; la finalidad de la educación es doble, por un lado la finalidad política, o sea que los argentinos podamos reconocer y hacer uso de los derechos que están consagrados por las Constitución, es decir la formación del ciudadano. La segunda es moralizar a los trabajadores, fundamentalmente educar la mano de obra para construir la incipiente industria nacional pero enfáticamente esa educación de la mano de obra tiene que ver con la moralización, es decir con conductas ordenadas, conductas “normales”. Esta justificación está presente en todas las estrategias de educación popular de la etapa sarmientina que se centran en una posición que podríamos llamar iluminista, es decir el papel que cumplen determinados conocimientos, la incorporación de conocimientos para lograr una igualación cultural, pero también la idea de transmitir o de proporcionar las herramientas que son propias de una conciencia esclarecida. Según esta visión/tradición el Educador popular posee ya una conciencia esclarecida (aunque no esté dicho de esta manera tan violenta); podríamos decir que un supuesto operante4 es que nosotros tenemos que concientizar a los nuevos bárbaros a través de las escuelas públicas que empiezan a fundarse y extenderse en todo el territorio nacional.

*La segunda etapa, entre 1880 y 1930, se caracteriza por expresar por un lado el antagonismo de clase, por poner en foco la relación entre educación y trabajo, e identificar como sujeto central al Movimiento Obrero organizado. Su expresión política son el Socialismo y Comunismo. En el mismo período, también se difunde la idea de la Educación como herramienta para superar los conceptos de nación, patria, religión y ejército, es decir los conceptos del Anarquismo. Según Huergo (2006): Podríamos decir que como característica común el desarrollo de este periodo de educación popular tiene que ver con cierto desenvolvimiento de lo educativo por fuera del sistema escolar. Fundamentalmente tenemos que prestar atención en este periodo a dos corrientes de pensamiento que son el anarquismo y el socialismo, principalmente el anarquismo. En Argentina estos movimientos tuvieron un desarrollo muy importante vinculado con la resistencia a la educación oficial, por su carácter liberal y ya en un segundo momento imperialista y además por todo lo que significaba el sistema educativo oficial en cuanto a integración acrítica a un sistema social. Allí aparecen las sociedades populares de educación, las cooperativas y las colonias de educación agrícola, las bibliotecas populares, las universidades populares, los cursos de educación femenina, etc. La inmensa mayoría de estas experiencias no tiene ninguna intencionalidad de ser reconocida por el Estado, es decir se están desarrollando paralelamente a la educación pública y en contraposición a la Educación Oficial. En segundo lugar el comunismo, vinculado a los sectores populares que desarrolla estrategias de difusión cultural, formación de cuadros políticos y de maestros, y el movimiento magisterial, los sindicatos de maestros, etc.

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Por supuesto operante se entiende una premisa de partida para plantear las metas u objetivos del proceso educativo. Desde una concepción iluminista de la educación se parte de la base de que el saber se encuentra depositado en un sujeto que tiene el deber de transferirlo o depositarlo íntegramente en un tercero, su destinatario.

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT En paralelo Huergo (2006) identifica una estrategia progresista (Nacional y Popular) que sintetiza sus valores en el proceso de Reforma Universitaria de 1918; y destaca la figura de su principal referente el cordobés Saúl Taborda, quien: Parte del reconocimiento de que todos los espacios sociales son educativos, y no solamente la escuela, esto es clave para la idea de la pedagogía comunal, él parte de esta perspectiva, de que las diferentes formas de organización que se dan en la comunidad tienen un carácter educativo. Incluso dice que cuando Sarmiento expresa que es autodidacta está mintiendo porque Sarmiento se educó en las conversaciones políticas con su padre, en las plazas, en la parroquia, en diferentes organizaciones sociales de su comunidad y a partir de allí fue formando su personalidad. Lo que ataca Taborda es este sistema educativo oficial que tiene como ideal educativo una idea central que es el progreso.

A su vez en la misma etapa la innovación pedagógica llega de la mano de la Escuela activa y la Escuela Nueva, con el eje en la participación y el arte como parte de la Educación. Para Huergo (2006): Son experiencias que sí intentan un reconocimiento del sistema educativo oficial. La centralidad está puesta allí en la comunicación y el lenguaje, apuesta fuertemente a un lema que es aprender a aprender, es decir, no es tanto el énfasis en la transmisión de contenidos sino en la metodología de trabajo de acuerdo con la psicología de niños y adolescentes. Y a partir de allí fundamentalmente con acciones vinculadas al trabajo, a la recreación, a la producción estética, etc., con la intención de que grupalmente los niños se vayan formando en este tipo de experiencias. Por ejemplo casos en los que el método educativo está centrado en el trabajo sobre huerta y pintura.

En cuanto a la tercera etapa, Huergo la ubica entre 1930 y 1960, y se caracteriza por un contexto de integración de los trabajadores, en el marco de desarrollo del Peronismo, cuya impronta se relaciona con la educación técnica en el marco de un decidido proceso de sustitución de importaciones y protagonismo del movimiento obrero organizado, en clave nacional, no ya internacionalista como en el anarquismo o el socialismo. Y explica: A través del gobierno peronista se intenta poner en el centro a los trabajadores organizados, las escuelas fábrica, el papel formativo de las unidades básicas, y continúa la formación de cuadros. El peronismo inaugura en nuestro país la institucionalización de la educación como derecho. A diferencia de la etapa liberal, en la que se concebía a la educación como una estrategia de las clases pudientes para construir un modelo de sociedad que respete un orden desigual y una manera preconcebida de distribución de la riqueza, el peronismo abre las puertas a la idea de educación como factor determinante de la movilidad social ascendente. Resulta simple traer a colación el indicativo “M´ hijo el dotor” como un ejemplo muy resaltado de una época que construyó comunidades basadas en

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT inmigrantes iletrados con descendencia titulada. La educación como derecho social marca un punto de inflexión en nuestra historia y una nueva manera de concebir los mandatos educativos.

Durante los gobiernos peronistas se crea y se pone en marcha la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación profesional. Las escuelas técnicas son concebidas como escuelas de aprendizaje, y como centros docentes de múltiples oficios artesanales. Además, se piensa como espacios de contención (e igualación de derechos) donde los alumnos reciben sin cargo desayuno, almuerzo, herramientas, libros, elementos de estudio y vestimenta de trabajo. El símbolo en este caso, a diferencia de la escuela normal de Sarmiento, cuyo emblema es el guardapolvo blanco, es el mameluco azul. El aprendizaje y la orientación profesional comprende tres ciclos: Ciclo Básico, Ciclo técnico y la Universidad Obrera Nacional (antecedente de la Universidad Tecnológica Nacional). La cuarta etapa, ubicada entre 1960 y mediados de la década del 80, se despliega en el proceso de la corriente económica y política desarrollista, cuyo propósito o principio era el de la modernización de la sociedad. Para ello los medios podían ocupar un rol central en la educación, en particular en la alfabetización en ámbitos rurales. Las sociedades del tercer mundo se desarrollarían en la medida en que sus habitantes adquirieran competencias adecuadas a la época. Huergo sostiene que El Departamento de Estado de EE. UU., junto con la Universidad de Stanford, el MIT y otros sectores, tal como lo relata Mattelart en La Comunicación-Mundo, empiezan a idear un programa continental que se llamó Alianza para el Progreso durante el gobierno de John Kennedy que tiene como finalidad hacer como una contención a la posibilidad de reproducción en América Latina de movimientos revolucionarios, habida cuenta de la Revolución Cubana. Precisamente el lema de la Alianza Para el Progreso es Revolución y Libertad. Una Revolución no como la que hace Fidel y los cubanos, sino por una vía, llamémosle, “democrática”, y tienen una serie de estrategias. Una de ellas es superar el crecimiento del analfabetismo en América Latina, sobre todo vinculado a los campesinos, a través de procesos de modernización de las sociedades. La idea es pasar de una sociedad tradicional a una moderna, por un lado con las propuestas desarrollistas de la reforma agraria, por otro con los programas vinculados a la planificación demográfica, la planificación familiar, los programas internacionales de atención a la salud, etc. Y fundamentalmente una estrategia para superar el analfabetismo que ha crecido.

Para esto una de las cuestiones centrales es el papel que cumplen los medios en la posibilidad de llegar a alfabetizar a la mayor parte de la población sin necesidad de reproducir la creación de escuelas. Ahí empieza una vinculación fuerte entre educación y comunicación, los medios, las radios fundamentalmente como instrumento alfabetizador, empieza la mirada de que las radios pueden tener una función

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT educativa. Claro que ya había experiencias anteriores, está Radio Sutatenza en Colombia 5, en Bolivia las radios mineras que son de las primeras experiencias de radios educativas, pero ahora explícitamente se deposita en la radio la misión de educar a los sectores campesinos para ir desarrollando una sociedad modernizada. Ese discurso encontró una respuesta sistemática en la corriente de la Educación Popular Liberadora, cuyo principal referente es el brasileño Paulo Freire. La mirada de Huergo sobre los aportes de Freira son sencillamente esclarecedores: Lo central en Freire es lo que él llama el trabajo educativo que es el que se realiza con los oprimidos en la búsqueda por sus propias formas de organización. La comunicación allí pasa por dos líneas de trabajo. Una, lo que él llama el diálogo, como una posible deconstrucción colectiva, y en segundo lugar desandar a través del trabajo educativo las relaciones entre la experiencia y el lenguaje. Freire enfatiza la necesidad de desnaturalizar el lenguaje que condiciona nuestras experiencias. La idea es que este trabajo que es profundamente comunicacional es lo que nos va a llevar a la posibilidad de vivir experiencias de liberación. Mientras mantengamos un lenguaje dominado, nuestras experiencias van a ser experiencias de dominación. Entonces allí con los sectores oprimidos, en general se comienza a trabajar con educación barrial, movimientos revolucionarios, educación/ comunicación popular, campesinos y aborígenes, experiencias sindicales de base, eclesiales, etc. En Argentina esto tuvo fuerte vinculación con la resistencia peronista, y con el desarrollo del movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo, además de todo lo que fue el surgimiento de las organizaciones revolucionarias de los 70.

También el movimiento político de la izquierda nacional intervino en la creación de estrategias educativas/ comunicacionales a través de las Cátedras nacionales, pensadas como espacios de formación de cuadros políticos. En el planteo de Huergo, la quinta y última etapa de la conformación del campo de Comunicación/ Educación es la posterior a las dictaduras cívico militares que se desarrollaron en todo el continente latinoamericano. El principio motor de esta etapa fue el paradigma de los derechos humanos, su reivindicación, la sistematización normativa, su expresión militante y la reivindicación de la memoria, la verdad y la justicia sobre los crímenes cometidos por las dictaduras. Las radios comunitarias fueron una expresión extendida de esa búsqueda en todo el continente.

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Como ya se expresó en el Capítulo I, Sutatenza es la primera radio comunitaria de América Latina y fue fundada en 1947 por el padre José Joaquín Salcedo con el objetivo de educar para evangelizar. Las radios mineras en Bolivia se instalan a partir de 1949 generando una experiencia comunicacional de resistencia a las dictaduras militares de ese país.

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT Luego del impacto terrible y atroz de la dictadura militar, aparecen ciertas crisis en torno a las grandes organizaciones políticas, la destrucción de algunos entramados sociales, etc. empiezan a emerger antagonismos múltiples, antagonismos político sociales, y político culturales múltiples, que en principio se vinculan con el problema de los Derechos Humanos. Y aquí aparecen una serie de antagonismos que dan idea de una tensión que podríamos llamar multicultural, antagonismos que son de clase, que sigue siendo el principal antagonismo, pero también el reconocimiento de antagonismos de género, raciales, sexuales, generacionales, étnicos, religiosos, etc. Empiezan a proliferar pequeñas formas de organización, a veces con un alcance sólo local, vinculadas a cuestiones de la mujer, de identidad sexual, de temáticas religiosas, al arte, y perviven además formas de organización de etapas anteriores que ahora tienen menos fuerza como los sindicatos, las organizaciones políticas, los Partidos. Estamos en un panorama en el cual estas múltiples formas de participación y de identificación tienen un carácter educativo y configuran de nuevos modos lo que podríamos llamar educación popular y comunicación popular.

Acá no tenemos que olvidarnos de las experiencias y el valor de las radios comunitarias, y no sólo por sus contenidos y producciones sino por el valor educativo por la radio como organizadora de la comunidad. Debemos tener en cuenta cómo se sitúa la radio en el seno de la comunidad. Las radios generan formas de participación y de formación de ciudadanía, de relación con otras organizaciones y de difusión de derechos, son explícitamente formativas pero esto no tiene que ver directamente con un programa de formato educativo. ¿Por dónde pasa la educación entonces? Tal como venimos planteando los procesos educativos no pasan exclusivamente por las instituciones que dicen cumplir ese rol. La escuela, definida como el espacio educativo por excelencia por Sarmiento hoy compite y se complementa con otros ámbitos que producen discursos e interpelaciones, con otros referentes y referencias que están en los medios de comunicación, organizaciones sociales, movimientos culturales, redes sociales; la escuela convive también con las formas de relación y lazos construidos en la calle, de donde los niños y niñas van elaborando su experiencia y el mundo en el que viven. Para Huergo (2006): La escuela está disociada también por el mercado, que va formando identidades, entonces estamos en un panorama frente al cual tenemos que empezar a visibilizar que en todos estos espacios diversos hay una dimensión educativa aunque no desarrollen una actividad predeterminadamente educativa. Si me junto con un grupo de amigos a charlar en la esquina, no hay ninguna acción educativa organizada, no hay estrategia, ni hay referentes fijos, no está el maestro ni el padre; sin embargo ahí tomo elementos para poder leer mi experiencia y el mundo que me rodea y para poder actuar en él.

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT Educación Popular liberadora En la genealogía propuesta por Huergo que hemos desarrollado más arriba, se destaca para la reflexión sobre comunicación alternativa, la corriente de la Educación Popular Liberadora, cuya figura más resonante es el educador brasileño Paulo Freire. Desde ese paradigma la Educación Popular es la dimensión política del trabajo educativo; se trata de una mirada que propone al proceso educativo como práctica de libertad y de transformación social. En su más conocido libro, Pedagogía del Oprimido, Freire (1970) hace hincapié en el proceso de concientización de los sectores vulnerables. En este sentido, la educación popular liberadora parte de una crítica al modelo de educación bancaria, tradicional, que se basa en una relación desigual donde el saber está en el maestro, educador, profesor, y la ignorancia en el alumno, en quien se “depositan” saberes (por ello lo de bancaria). La educación bancaria para Freire representa una formación narradora, porque la escuela tradicional (que nosotros identificamos sobre todo con la instrucción pública sarmientina de la primera etapa explicada en el apartado anterior) “narra” una realidad, no reconoce que en realidad la está construyendo. La escuela enseña a memorizar, a repetir, a narrar historias estereotipadas que en muchos casos no se relacionan con la vida de los educandos. Por eso la Educación Liberadora propone que el punto de partida en la relación educativa debe ser la experiencia concreta del educando, el mundo real de los sujetos, porque debe ser significativa, explicitar sus objetivos. En La importancia del acto de leer, Freire (1981) explica que la lectura del mundo, las ideas sobre lo que nos rodea, la capacidad de leer procesos de la naturaleza y de la vida cotidiana se forjan desde la primera infancia, mucho antes que la lectura de la palabra escrita (alfabetización). En ese sentido, ningún estudiante llega a su escuela vacía o sin conocimientos. Los niños y niñas (educandos) se presentan en el aula con sus saberes previos y los contrastan, los ponen en diálogo con saberes sistematizados de la ciencia. En este mismo sentido, esta pedagogía pone énfasis en el proceso de aprendizaje, y no solamente en el resultado, y separa la autoridad del criterio de verdad; si bien el educador o educadora tiene un lugar de autoridad en la relación, puesto que su rol es facilitar el aprendizaje, el protagonismo del vínculo está en 9

Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT los educandos. Desde esta perspectiva resulta central el objetivo de apuntalar la capacidad crítica, por ello da mucha importancia a la duda, a la pregunta, reconoce el papel pedagógico del error en el proceso y explicita el conflicto social. En ese sentido, Freire (1981) sostenía que: Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo un acto creador. Para mí sería imposible de comprometerme en un trabajo de memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-lilo-lu. De ahí que tampoco pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su lenguaje.

Dado que la educación liberadora se propone que los educandos partan de su realidad, se distancien, sistematicen conocimiento y vuelvan a contrastarlo con su realidad, se considera una fortaleza la tarea de desocultar relaciones de dominación, recuperar memorias de los pueblos y las historias de lucha que están en cada comunidad. En ese sentido, Freire propone dos conceptos fundamentales para desarrollar la tarea de los y las educadoras: el universo vocabular y el universo temático. El educador se pregunta por las palabras que son de uso cotidiano para los educandos; con qué términos nombra el mundo que lo rodea, qué significan esas palabras para su historia y su realidad. Y a su vez con qué temas construye comunidad, qué temáticas lo convocan, le preocupan. Por eso el llamado Método Freire consiste en la observación participante de los educadores, que se ocupan de conocer y sintonizar con el universo vocabular y temático de sus educandos, y a partir de ello realizar una identificación de palabras generadoras que respondan a un sentido vivencial; luego su codificación en imágenes (pasaje de la cultura del silencio a la conciencia cultural); a continuación, la codificación en palabras escritas, y finalmente la problematización del escenario cultural que involucra esas palabras. En cartas a Guinea Bissau, Freire (1978) compiló su experiencia en la alfabetización de campesinos como parte del proceso de descolonización de ese país, a través de la revolución

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT encabezada por Amílcar Cabral que los liberó tras cuatro siglos de dominación portuguesa que habían dejado como resultado un 90% de la población analfabeta. En el texto Freire reflexiona sobre las actividades pedagógicas llevadas adelante durante el proceso alfabetizador y sobre los problemas teóricos que surgen en la propia práctica, dado que los educandos eran analfabetos pero muy politizados. Paulo Freire, militante educador La vida de Paulo Freire es más que una biografía, una hoja de ruta del compromiso contra las desigualdades que marcó una época en América Latina. Había nacido en 1921 en Recife, al nordeste de Brasil. Cuando tenía 8 años su familia emigró a Jaboatao. Estudió Derecho y se casó con Elza, una profesora de primaria con la que tuvo cinco hijos. Dejó la abogacía e ingresó en la División de Educación y Cultura de la administración brasileña. Allí entabló contacto con la educación de adultos y vio la necesidad imperiosa de alfabetización. En 1962 enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantaciones de caña de azúcar en solo 45 días. Por esos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país. Freire se tituló como doctor en Filosofía de la Educación, fue docente en la universidad, participó en la Fundación del Movimiento de Cultura Popular y desde ahí participó en la creación de los Círculos de Cultura. Tras el golpe militar de 1964 fue destituido de sus cargos, encarcelado y se exilió en Bolivia y Chile, donde escribió “Pedagogía del oprimido” y trabajó para los gobiernos de Frei Montalba y Allende. Después de 15 años volvió a Brasil. Y en 1989 asumió como Secretario de Educación de Sao Paulo, un municipio con 17 millones de habitantes gobernado por el Partido de los Trabajadores, en cuya fundación había participado. Freire contó esta experiencia el libro “La educación en la ciudad”. Dos años después dejó el cargo y volvió a la docencia en la Universidad Católica de Sao Paulo y a escribir. Murió en 1997 a los 76 años de edad.

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT La tarea de Freire es reconocida con premios y homenajes, entre ellos, 35 títulos de doctor Honoris Causa y una candidatura al Nobel de la Paz en 1993. Su influencia en el pensamiento pedagógico actual y en las experiencias educativas han sido y siguen siendo muy importantes en todo el mundo. Comunicación Popular y modelos educativos Hemos profundizado en las implicancias de concebir a la educación desde una perspectiva liberadora. Al comienzo del texto planteamos que Educación y Comunicación solo tienen sentido pensadas como Educación/ Comunicación. Por ello diremos que en toda propuesta educativa se trabaja una mirada comunicacional. 6 Mario Kaplún, comunicador/ educador uruguayo, trazó un paralelismo entre los modelos educativos y comunicacionales, y criticó el esquema tradicional que identifica a la Comunicación como un intercambio de información (mensaje) entre un Emisor y un Receptor. Ese esquema ha sido cuestionado por pensar a la comunicación como trasmisión unidireccional (aun cuando reconoce la posibilidad de un feedback). En El Comunicador Popular, Kaplún (1985) retoma a Díaz Bordenave para sostener que Aunque en la realidad existen muchas concepciones pedagógicas, se las puede agrupar en tres modelos fundamentales. Claro está que estos tres modelos no se dan nunca químicamente puros en la realidad sino un tanto entremezclados y se encuentran presentes los tres en distintas proporciones en las diversas acciones educativas concretas. No obstante, esquematizándolos, acentuando un poco sus rasgos, es posible distinguir estos tres modelos básicos. Los Modelos exógenos de la Educación que ponen el énfasis en los contenidos, los Modelos exógenos que enfatizan en la comprensión de los efectos, y el Modelo endógeno de la Educación que pone el énfasis en el proceso.

En estos modelos, los dos primeros no repararan en los sujetos, no harán participar su trayectoria, contexto, historia, ni consideraran las fortalezas y debilidades subjetivas que siempre están presentes las personas que mantienen un vínculo educativo y social. En este sentido los modelos exógenos están

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En ese sentido son importantes las experiencias de las radios socioeducativas en tanto plantean abordajes novedosos y creativos para trabajar el eje Educación/Comunicación. Ver la tesis de Licenciatura en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT (2016) de Valeria Flores “Radios Escolares: su rol en la construcción y apropiación de espacios de participación. Experiencias juveniles en la Escuela Media Pedro Fernando Riera”.

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT planteados desde afuera del destinatario, como externos a él, el educando es visto como objeto de la educación. La Educación que pone el énfasis en los contenidos se corresponde con lo que antes se describía como Educación sarmientina o Educación tradicional, basada en la transmisión de conocimientos y valores de una generación a otra, del profesor al alumno, de la élite "instruida" a las masas ignorantes. Un inventario de conocimientos mínimos, organizado por edades y evolucionando linealmente de manera de ir complejizándose a medida que se avanza en el escalafón o en los grados que deben ser dictados, evaluados y aprobados y que presuponen la adquisición de capacidades individuales que habilitan roles sociales y diferentes modos de participar en la vida en común. Se estipula previamente que los niños que terminan primer grado deberían ser capaces de reconocer los números ordinarios de nuestro sistema decimal y escribir su nombre y reconocer las letras del abecedario, mientras que un niño que acaba la escuela primaria ya está en condiciones de desarrollar operaciones matemáticas más complejas y construir relatos basados en formatos y géneros propios del campo literario. A su vez la Educación que pone el énfasis en los efectos se corresponde a la llamada "ingeniería del comportamiento" y consiste esencialmente en "moldear" la conducta de las personas con objetivos previamente establecidos. Íntimamente relacionada con la preponderancia de los contenidos, presupone un correlato actitudinal para la adquisición de determinados conocimientos escolarizados. Esas actitudes o hábitos esperados a medida que se avanza en el proceso de escolarización (o proceso educativo) siempre están ligados a un determinado orden y modelo social que pretende imponerse (desde el Poder), y que es narrado como deseable para “Todos” en detrimento de hábitos y conductas que los niños acarrean desde sus casas y espacios primarios y que, de manera evolutiva, deberían excluirse del comportamiento social deseado. Siempre atendiendo a un modelo social fuertemente vinculado a un orden económico, una legalidad jurídica y un sistema de acatamiento político que se consideran premisas sociales a las que todos los ciudadanos deben someterse. Por último, la Educación que pone el énfasis en el proceso destaca la importancia del proceso de transformación de la persona y las comunidades. No se preocupa tanto por los contenidos a ser 13

Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT comunicados, ni por los efectos en término de comportamiento, sino más bien de la interacción dialéctica entre las personas y su realidad; del desarrollo de sus capacidades intelectuales y de su conciencia social. El modelo endógeno parte del destinatario, el educando (estudiante) es el sujeto de la educación. Es protagonista y todo lo que describe su vida, los modos de estar, sentir, sus formas particulares de reconocer y otorgar sentido son puestos de relieve en el vínculo educativo y participan de las conversaciones que construyen sentidos y conocimientos. Decimos asimismo que cada modelo pone el énfasis en un objetivo distinto, de este modo concibe a la educación desde diferentes planos y las propuestas pedagógicas que construyen ponen en valor distintos aspectos priorizan elementos diferentes del vínculo pedagógico. Mientras que los modelos exógenos validan los contenidos trabajados, que los planificados en el programa hayan sido trabajados y aprehendidos por los estudiantes o los resultados de las evaluaciones parciales y finales, los modelos endógenos, sin renegar de lo anterior, prestan atención a la calidad de los vínculos, al protagonismo de los educandos, a la presencia de la cultura propia de la comunidad en los intercambios, al uso de un lenguaje inclusivo en las conversaciones y al salto crítico en las lecturas de mundo que consiguen realizar los educandos. Y un punto no menor, los modelos exógenos tienden a la apropiación individual del conocimiento, mientras que las miradas endógenas parten de la consideración social de la información y la construcción colectiva de los conocimientos. Cabe aclarar que no se está hablando de sistemas puros e incontaminados, sino de énfasis y acentuaciones que le van dando color a una propuesta o un proceso pedagógico. La educación que enfatiza el proceso no se desentiende de los contenidos y de los efectos; pero su acento básico no estará nunca en éstos, sino en el proceso personal del educando. La educación Popular Liberadora presupone al binomio Comunicación/Educación como parte de un vínculo indisoluble que se propone el aporte a la transformación subjetiva y la transformación social. La construcción colectiva de saberes y sentidos requieren una coherencia ética y un posicionamiento político

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT por parte de los participantes del vínculo educativo que presupone que los conocimientos no son objetos previos al sujeto ni asibles de manera neutral. Todo conocimiento transforma y tiene consecuencias performativas dado que genera las condiciones necesarias para la construcción de un mundo basado en nuevos sentidos. El mundo no es externo al sujeto sino que se constituye y se reconfigura atendiendo también a la participación y capacidad de incidencia de los sujetos de le educación, de ahí la relevancia de este aporte freireano que sostiene que los conocimientos no solo describen al mundo tal cual es hoy, sino que sientan las bases de la transformación que deseamos como comunidad, un mundo con reglas renovadas, con mecanismos más participados de inclusión social, con miradas más abiertas al pluralismo y la diversidad, con más herramientas de reflexión en detrimento de las imposiciones violentas, un mundo con más capacidad de facilitar la convivencia. ¿Y el modelo de comunicación? Kaplún (1985) sostiene que “así como existe una educación "bancaria", existe una comunicación "bancaria" (…) como transmisión de información. Un emisor (E) que envía su mensaje (M) a un receptor (R). El emisor es el educador que habla frente a un educando que debe escucharlo pasivamente. O es el comunicador que "sabe" emitiendo su mensaje (su artículo periodístico, su programa de radio, etc.) desde su propia visión, con sus propios contenidos, a un lector (u oyente o espectador) que "no sabe" y al que no se le reconoce otro papel que el de receptor de la información” Quienes difunden ese modelo E-M-R suelen representarlo en línea horizontal, pero eso en sí mismo, para el comunicador uruguayo a quien seguimos, es una trampa. En realidad expresa una realidad vertical, o mejor dicho verticalista, autoritaria. En este sentido, para el autor, “El emisor domina, es el dueño, el PROTAGONISTA de la comunicación. Se califica a esta comunicación de unidireccional porque fluye en una sola dirección, es una única vía: del emisor al receptor”. (Kaplún, 1985, p.25)

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT Kaplún se pregunta por el papel de los comunicadores populares en este proceso, y plantea que aún en prácticas y medios de comunicación que se proponen como populares y alternativos, el esquema autoritario muchas veces subyace y se impone: Parecería que, en nuestra comunicación popular, este modelo autoritario no tiene lugar; que nos es totalmente ajeno. Presentado así, sólo nos merece rechazo. Sin embargo, la concepción comunicacional emisor/ mensaje/receptor está tan incorporada a la sociedad, aparece como tan corriente y natural, que acaso, sin que seamos conscientes de ello, siga todavía influyendo con fuerza en nosotros y en nuestra producción popular. En nuestro periódico, ¿quién es el que escoge los contenidos; quién los determina y selecciona? ¿Hacemos el periódico consultando con la comunidad, recogiendo sus necesidades y sus aspiraciones, o lo hacemos desde nuestra propia perspectiva? Cuando creamos nuestra obra de teatro o el guión de nuestro diapomontaje o de nuestro programa de radio, ¿tratamos de ir suscitando en los destinatarios un proceso personal, o le dispararnos verticalmente la información que él tiene que "aprender"?

Desde esta perspectiva, aún quienes practican una comunicación comprometida con los destinos de los sectores populares, vulnerables, muchas veces aún asumen “el clásico rol de emisores, de poseedores de la verdad que dictamos esa verdad a los que "no saben"; en la medida en que sigamos depositando informaciones e ideas ya "digeridas" en la mente de nuestros destinatarios, por liberadores y progresistas que sean los contenidos de nuestros mensajes, continuaremos tributarios de una comunicación autoritaria, vertical, unidireccional.” En definitiva, al inscribir a la comunicación alternativa en la matriz de Educación/Comunicación proponemos, parafraseando a Freire, no un mundo que ya es, sino uno que está siempre siendo, siempre pasible al cambio y la transformación. Y siempre con los sujetos como protagonistas de esos cambios posibles. Bibliografía -Buenfil Burgos, R. (1993), Análisis de discurso y educación, México, DIE -Caletti S. (2002) Elementos de comunicación, Universidad Virtual de Quilmes. -Freire P., (1970), Pedagogía del oprimido, Montevideo, Tierra Nueva (1978) Cartas a Guinea Bissau, México, Siglo XXI. (1986) La importancia del acto de leer, en La importancia de leer y el proceso de liberación, México, Siglo XXI. -Gadotti, M. y otros (2007). Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía, Buenos Aires, CLACSO. -Huergo, J., (2006) Lo que articula lo educativo en las prácticas socioculturales, en Revista virtual Nodos de Comunicación/Educación, N° 2, La Plata, Cátedra de Comunicación y Educación (UNLP)

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Comunicación Alternativa Lic. en Ciencias de la Comunicación FFyL-UNT (2001) Hacia una genealogía de Comunicación/ Educación. La Plata, Universidad Nacional de La Plata -Kaplún. M. (1985). El comunicador popular. México, CIESPAL -Puiggrós, A. (1998) La educación popular en América Latina. Buenos Aires, Miño y Dávila editores. -Schmucler, H. (1984). Un proyecto de Comunicación/ Cultura en Revista Comunicación y Cultura nº 12, México -Tedesco, J. C. (2005) La Educación Popular hoy. Buenos Aires, Capital Intelectual -Verón, E. (2009) La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad. Buenos Aires, Gedisa.

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