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Tecnologías

Educación en la era de la información Juan Mª Sancho Gil LOGO, Bill Gates, Nuevas Tecnologías, tendencias educativas, teorías cognitivas

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Las nuevas tecnologías son bastante más que una mera herramienta. Por eso es importante poner de relieve los ingredientes políticos y económicos que han propiciado su espectacular desarrollo. En este contexto, se señalan distintos discursos y enfoques en el proceso de enseñanza y aprendizaje, las propuestas de los apóstoles más influyentes y los problemas sociales y educativos más graves que aquéllos dejan en el aire. a revolución industrial, con todos sus episodios sociales, sindicales y políticos, y el aumento, sin precedentes, de la confianza en el progreso basado en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, son dos características básicas de la sociedad occidental. Una sociedad que parece aceptar que la fabricación y utilización de herramientas es el factor dominante y esencial de su evolución. Que parece admitir que el imperativo tecnológico -que la lleva a asumir con docilidad

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cada nueva exigencia de la tecnología y a utilizar sin cuestionamiento todo nuevo producto, sea portador o no de una mejora real (Álvarez y otros, 1993)- nos conduce sin remedio por un camino inevitable, impidiéndonos dirigir el sentido de los cambios y el significado del progreso. Sin embargo, situar la evolución, el desarrollo y el progreso social en la creación y utilización de tecnologías enmascara la discusión ideológica y cultural sobre la propia configuración y el sentido de estos conceptos. Además, ubica la responsabilidad y el punto de tensión en la utilización de estas tecnologías, sean artefactos, símbolos, principios organizativos o biotecnologías, y no en la toma de decisiones (dotación de programas de investigación, adjudicación de recursos materiales y humanos, presencia en los medios de comunicación, etc.), que permiten el avance de unos ámbitos

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del saber y no de otros. En los últimos veinte años, el mundo ha experimentado profundas y sustanciales transformaciones. En los momentos actuales, k los cambios más significativos son parte de un proceso en el que interactúan de forma inextricable el nuevo orden económico propiciado por la desregulación neoliberal (o, como señala Dieterich [1995], «estadista reaccionaria») y la presencia de las tecnologías de la información y la comunicación (Sancho, 1995a). La incorporación masiva de las tecnologías de la información y la comunicación en prácticamente todos los ámbitos (industria, comercio, ocio, cultura, etc.) han acelerado los procesos de globalización y transnacionalización de la economía, de los sistemas productivos, de las formas culturales y de los mismos procesos de elaboración, representación, almacenamiento y recuperación de conocimiento. Esto ha supuesto una variación considerable en la definición de las propias profesiones y trabajos, del sentido del ocio y las formas de socialización y, como consecuencia, de los tipos de saber requeridos por los miembros de la sociedad. La configuración actual de la sociedad -a la que denominamos postindustrial, posmoderna o de la información- no se entiende sin los poderosos sistemas que configuran las tecnologías de la información y la comunicación: éstos engloban no sólo los aparatos que ayudan a generar, almacenar y transmitir información (radios, antenas, televisores, cámaras, cables, satélites, redes, vídeos, ordenadores, etc.), sino las «formas de hacer», representar, almacenar, transmitir y acceder a la información. Cuando oímos la radio, vemos la televisión, navegamos por Internet, jugamos con un videojuego, exploramos una simulación, incluso cuando leemos un libro, no solemos pensar en el saber, las habilidades y el trabajo de todas las personas que han hecho posible que llegue hasta nosotros. Desde las más visibles, autores, locutores, etc., hasta el conjunto de ingenieros, informáticos, administradores y operarios de todo tipo. Por último, no podemos olvidar la especial interrelación que desde un principio tuvieron las ciencias de la computación y el diseño, con las teorías del funcionamiento del cerebro, los procesos de aprendizaje y la cognición. Las evidencias de esta perspectiva las podemos encontrar, entre otras, en el valor simbólico que tiene denominar «cerebro electrónico» a la unidad operativo lógica de los primeros ordenadores; en las metáforas «mente-ordenador», paradigma computacional y del procesamiento de la información, ampliamente utilizadas por la psicología para intentar explicar el aprendizaje y la cognición; o en la denominada inteligencia artificial. Ésta se presenta bajo sus dos acepciones: como una exploración de la naturaleza de la inteligencia humana, o como forma de hacer que las má-

quinas realicen actividades que, de ser ejecutadas por seres humanos, requerirían el uso de la inteligencia (Sancho, en prensa).

Del conductismo a la cooperación Cuando en 1946 se presentó al mundo el primer ordenador electrónico y programable, hasta entonces secreto por su carácter militar, se levantó una oleada de entusiasmo y expectativas en muchos campos, entre ellos en el de la educación. Las primeras aplicaciones de los sistemas informáticos en el ámbito de la enseñanza datan de los años 50 y tienen lugar en la Enseñanza Superior. Me refiero a los proyectos TICCIT (Ti-

me~Share Interactive Computer Controlled In- S. Papert. formation) y PLATO (Programmed Logic for Una visión Automatic Teaching Operation), en los que la constructivista National Science Foundation de Estados Unidos del decidió invertir 10 millones de dólares durante cinco años. En esta época, los ordenadores dista- aprendizaje ban mucho de ser máquinas con interfaces ama- aplicada a la bles y con grandes prestaciones en el tratamiento informática de todo tipo de información, pareciéndose más a potentes calculadoras. En 1980, cuando todavía no se había comercializado el primer ordenador personal, Taylor estableció una clasificación, hoy ya clásica, de su uso, presentándolo como tutor, como herramienta y como alumno (tutor, tool, tutee). Ambos hitos, y la mayor parte de los desarrollos posteriores (proyectos, publicaciones, aplicaciones, etc. siguen una reconocida perspectiva educativa que ha intentado encontrar en cada nuevo soporte de la información (libro, cine, radio, televisión, vídeo, ordenadores, telecomunicaciones, sistemas multimedia ... ) la solución a los problemas de la enseñanza. Diciembre / N.0 253 / Cuadernos de Pedagogía 43

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ciertos conceptos claves y una secuencia lógica que, una vez dominadas por los estudiantes, se pueden transferir o aplicar a nuevas situaciones, vislumbraron en la programación el potencial de desarrollo del pensamiento lógico que un día detentaron el Latín y las Matemáticas; son los mismos que defendieron y defienden la necesidad de incluir en el currículo una nueva asignatura de programación informática. El movimiento LOGO, la actividad de programar mediante este lenguaje, se convierte en una nueva forma de entender la enseñanza de las Matemáticas, a partir de proyectos informatizables, desde una perspectiva constructivista del aprendizaje elaborada por Seymour Papert a partir de las ideas de Piaget. Las visiones cognitivas del aprendizaje y la enseñanza, que han convertido al ordenador en metáfora explicativa del cerebro humano, ven en él la herramienta que transforma lo que toca. El ordenador no solamente parece capaz de realizar acciones humanas -calcular, tomar ciertas decisiones, enseñar...-, sino que toda actividad mediada por él presupone el desarrollo de capacidades cognitivas y meta cognitivas (resolución de problemas, planificación, algoritmización de tareas, etc.). A partir de esta óptica, el estudio, la experimentación y la exploración de la información, en cualquier área del currículo escolar, mejora inmediatamente la motivación, el rendimiento y las capacidades cognitivas del alumnado. Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y diversificación de los códigos utilizados para representar la información en los medios de enseñanza, la facilidad de integrar textos, gráficos y lenguaje audiovisual y pictórico proporcionada por los sistemas multimedia viene a ser la respuesta a los problemas de motivación y rendimiento del alumnado (véase, en este mismo número, «Psicologías. Psicología y educación»). Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio y la cooperación, la asunción de riesgos, el planteamiento de hipótesis, el contraste, la argumentación, el reconocimiento del otro y la aceptación de la diversidad, ven en los sistemas informáticos, en la navegación por la información y en la ampliación de la comunicación con personas e instituciones geográficamente distantes, la respuesta a las limitaciones que supone el espacio escolar (Sancho, 1995b). ENRIC DUCH.

Todos los programas se presentan como una innovación.

Sin embargo, la versatilidad y el carácter integrador de las tecnologías mformáticas (se dice que dentro de poco todos los canales de comunicación e información, vídeo, televisión, radio, prensa, teléfono, etc., estarán integrados en un solo sistema) hace que las propuestas de utilización se sitúen en todos los momentos del sistema educativo escolar (desde la Escuela Infantil a la Universidad, pasando por la educación informal, de adultos, comunitaria, formación permanente, etcétera). Del mismo modo, aunque en un principio entrasen en la educación de la mano de las teorías del aprendizaje y la instrucción de corte conductista, en estos momentos el discurso sobre sus aportaciones proviene de todo tipo de perspectivas sobre la enseñanza.

La versatilidad como base de la apropiación Desde las perspectivas conductista y neoconductista de la enseñanza se vio en el ordenador la máquina de enseñar, el sistema experto o el tutor inteligente por excelencia: existe una importante actividad en el ámbito del diseño y desarrollo de programas de enseñanza asistida por ordenador. Los que creen que en cada disciplina subyacen 44 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre

Una decisión unánime Desde la década de los 80, la mayoría de los países han puesto en marcha programas de mayor o menor envergadura con el fin de propiciar la utilización de las tecnologías de la información y la co-

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municación en la enseñanza. Aunque las características, motivaciones, circunstancias y prácticas de estas iniciativas les dan configuraciones muy diferentes, existen una serie de aspectos que les son comunes: - Se presentan como una innovación. A pesar de ello, en algunas ocasiones su utilización pueda representar en términos educativos una involución. Esto ocurre cuando su utilización se centra en la realización de tareas de reconocimiento, ejercitación y memorización de baja demanda cognitiva y social. Por ejemplo, se da un aumento de las tareas repetitivas (copiar textos previamente escritos a mano), se destroza la ortografía por la imposibilidad de utilizar los tildes de puntuación, etc. - Los encargados y promotores del proyecto muestran una gran confianza en la capacidad de esta tecnología para revolucionar las más profundas inercias de la enseñanza escolar y solucionar los problemas más ancestrales de la actuación del profesorado. - Muestran una gran desconsideración hacia el conocimiento de la innovación educativa, acumulado a lo largo de la historia, que ha ido aportando luz al complejo problema de la mejora de la

calidad de la enseñanza. - Existe una importante distancia entre los discursos relativos a los múltiples cambios introducidos en todos los órdenes de la vida cotidiana por la utilización masiva de TIC, sus hipotéticas aportaciones a la práctica curricular y la realidad de sus programas de aplicación específicos y su utilización en los contextos reales de enseñanza (Sancho, 1993). Cada nueva aportación tecnológica (redes telemáticas, sistemas multimedia) despierta una oleada de entusiasmo. Entusiasmo que no se deja perturbar ni por la falta de evidencias en cuanto al logro de los beneficios que se le atribuye, ni por las dificultades de su utilización en los centros de enseñanza.

Los nuevos apóstoles Igual que sucede en otros ámbitos, un aspecto destacable de las visiones más novedosas sobre las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual es que no provienen de personas especialistas o directamente involucradas en este campo de actividad. Como señala Tedesco (1995), «los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo líderes

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políticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario; los portadores del discurso revolucionario son ahora personas de muy diferentes sensibilidades políticas, familiarizadas con las tecnologías punta y vinculadas a los sectores más modernos de la economía». Veamos algunos ejemplos. Perelman (1992), que comenzó su carrera como profesor de Ciencias en una escuela pública y fue director del Proyecto «Aprendizaje 2001 », está convencido de que el sistema educativo no se puede arreglar, que necesita ser totalmente reemplazado por un nuevo mecanismo más en consonancia con la tecnología y la estructura social del mundo moderno. Argumenta que el aprendizaje se ha convertido en algo demasiado esencial para la economía moderna como para dejarlo en manos de las escuelas. Que la nueva generación de tecnología ha transformado totalmente el papel social del aprendizaje. Que el aprendizaje que solía ser un claro proceso humano es ahora un proceso transhumano en el que la gente comparte cada vez más poderosas redes y cerebros artificiales. Que lo que era una actividad para ser confinada en la caja de una clase impregna ahora todas las formas de actividad social -trabajo, ocio, vida doméstica- fuera de la escuela. Que lo que se presentaba como el resultado de la instrucción -un proceso lineal y jerárquico en el que un do-

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cente experto vertía conocimiento en la cabeza vacía de un estudiante obediente y este conocimiento iba creciendo de forma exponencial- se ha transformado en un conjunto en el que todo el mundo ha de ser a la vez alumno y docente. Y que el reto de aprender sólo puede gestionarse mediante una red mundial que una todo el saber y todas las mentes. El plan de acción propuesto por Perelman es taxativo: «Privatización de la enseñanza pública, establecimiento de nuevos fondos para la innovación y nuevas formas de gestionarlos, desenmarañando la molesta política de telecomunicaciones, expandiendo programas de educación a distancia y fijando nuevos estándares para los medios de comunicación». Las propuestas de este autor reflejan una de las paradojas del pensamiento neoliberal. Mientras evita sistemáticamente cualquier aproximación política a la problemática de la enseñanza escolar, todas las propuestas (quizás para él sólo decisiones técnicas) son cuestiones de gran profundidad política, económica, social e ideológica, impregnadas de poder, que tienen un papel fundamental en la misma forma de configurar el mundo (véase «Neoliberalismo. Estado, mercado y escuela»). Por último, por la importancia social del personaje, considerado el hombre más poderoso e influyente del mundo, me referiré a las propuestas educativas que Bill Gates (1995) realiza en una obra lanzada el mismo día en prácticamente todo el mundo. Desde mi t)unto de vista, se trata de uno de los textos más memorables de fantaciencia educativa, de los muchos que sé han escrito a propósito de las tecnologías de la información y la comunicación. Según este autor: - «La autopista -así denomina a las redes telemáticas- nos va a proporcionar acceso a información ilimitada a todos en cualquier momento y lugar que queramos utilizarla.» - «Las mismas fuerzas tecnológicas que harán el aprendizaje tan necesario también lo harán práctico y agradable.» - «Descubriremos todo tipo de aproximaciones de enseñanza, porque las herramientas de la autopista facilitarán la utilización de distintos métodos y la medición de su efectividad.» - «Documentos multimedia y herramientas de autor fáciles de utilizar permitirán al profesorado individualizar el currículo.» - «Todos lo miembros de la sociedad, incluso cada niño, tendrán más información a mano y de manera más fácil que nadie tiene ahora.» - «La autopista recogerá el mejor trabajo de un sinnúmero de docentes y autores para que todos lo compartan. »

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- «El aprendizaje del aula incluirá presentaciones multimedia, y los deberes incluirán la exploración tanto de documentos como de libros de texto, quizás incluso más.» - «A los estudiantes se les animará a seguir áreas de interés particular, y les será fácil hacerlo» - «Mientras los estudiantes estáis en sus ordenadores, el docente podrá trabajar con individuos o pequeños grupos y centrarse menos en la exposición y más en la resolución de problemas.» - «Ordenadores conectados a la red ayudarán al docente a controlar, evaluar y guiar la actuación del alumno. Los estudiantes crearán sus propias conexiones y utilizarán elementos multimedia en sus deberes, que se entregarán en soporte electrónico en un disquete o a través de la autopista.» - «El profesorado podrá guardar un registro acumulativo del trabajo de un estudiante, que puede revisarse en cualquier momento o compartir con otros docentes.» - «Programas especiales ayudarán a resumir la información sobre habilidades, progreso, intereses y expectativas de los estudiantes.» - «Profesorado y familias podrán revisar y discutir fácilmente las particularidades del progreso de un niño. Como resultado de esto (y de la común disponibilidad de videoconferencias), el potencial para una fuerte colaboración entre padres y profesores crecerá. Los padres estarán en mejor posición para ayudar a sus hijos, mediante la creación de grupos informales de estudio con

La introducción de las nuevas tecnologías plantea numerosos interrogantes.

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otros padres o buscando ayuda adicional para sus hijos.» - «Los chicos con problemas de aprendizaje serán particularmente bien atendidos. Sin tener en cuenta su capacidad o discapacidad, cada estudiante podrá trabajar a ritmo individual.» - «La red interactiva permitirá al alumnado interrogarse a sí mismo en cualquier momento, en un entorno sin peligros. Examinarse se convertirá en una parte positiva del proceso de aprendizaje. Un error no llevará a una reprimenda; provocará que el sistema ayude al estudiante a superar su malentendido.»

Lo que se echa en falta Estas visiones de la educación, al igual que todas las que proponen soluciones a los complejos problemas de la educación desde la sencillez de una herramienta, por versátil que sea, derivan en más interrogantes de los que ayudan a resolver. ¿Quién diseñará los programas?, ¿quién facilitará la infraestructura?, ¿quién formará al profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo perfil?, ¿quién y con qué criterios seleccionará la información?, y un largo etcétera. Y estos interrogantes ni siquiera se plantean de forma concreta. Tampoco se explicita si la información se dará en las diferentes lenguas habladas en el mundo, quién la proporcionará, con qué finalidad y si se verán reflejadas las diferencias culturales o aumentará el proceso de homogeneización cultural. No sabemos cómo van a beneficiarse de la red los millones de niños que no van a la escuela (sólo en América Latina, casi 60 millones), los que viven en la calle y son pasto de la violencia más diversa o los 1.300 millones que viven con menos de un dolar al día. De hecho, Gates advierte que toda esta información no va a resolver los serios problemas con los que se enfrentan muchas escuelas públicas hoy: recortes, violencia, drogas, altas tasas de abandono, vecindarios peligrosos, profesorado más preocupado por la supervivencia que por la educación. Que ofrecer nueva tecnología no es Suficiente, que la sociedad también tiene que arreglar los problemas fundamentales. Que los padres deben insistir en que sus hijos vayan a la escuela preparados para aprender. Que si la actitud es «dejemos que la escuela (o el Gobierno) lo haga todo», los niños fracasarán. Que sólo una vez establecida una atmósfera positiva para la educación (aunque sea lo más modesta posible), la autopista ayudará a elevar los estándares educativos para todos en las futuras generaciones. Pero, el problema de la educación no suele ser la falta de información. Suele ser la conjunción entre todos los problemas que no resuelve la autopista y el hecho de que el conocimiento es información más contraste, contextualización y sentido. La cuestión fundamental estriba en que los sistemas informáticos pueden manejar símbolos a la 48 Cuadernos de Pedagogía / N.0 253 /Diciembre

perfección, pero el aprendizaje consiste en adjudicar significados y dotar de sentido. Referencias bibliográficas Álvarez y otros (1993): Tecnología en acción, Barcelona: Rap. Chomsky, N., y Dieterich, H. (1995): La sociedad global, México: Contrapunto. Gates, B., y otros (1995): The Road Ahead. Viking. Versión castellana Camino al futuro, Londres: MacGraw-Hill. Perciman, L.J. (1992): Schools Out. Hyperlearning, the New aTechnology, and the end of education, Nueva York: William Morrow & Company, Inc. Sancho, J.M““. (1993): «Grandes discursos, pequeñas prácticas. La formación del profesorado y la Tecnología de la Información y la Comunicación», Cuadernos de Pedagogía, 215, junio, pp. 63-69. - (1995a): «Más compacto, más rápido, más potente, más eficaz, más barato ... », en Sancho, J.M““, y Millán, L.M. (coords): Hoy ya es mañana. Tecnología y Educación: tan diálogo necesario, Morón (Sevilla): Cuadernos de Cooperación Educativa. - (1995b): «Educación y sociedad postindustrial: a vueltas con las paradojas», en Sancho, J.M““, y Millán, L.M. (coords.): Hoy ya es mañana. Tecnolgías y Educación: un diálogo necesario, Morón (Sevilla): Cuadernos de Cooperación Educativa. - (en prensa): «Aprendizaje y ordenador: metáforas y mitos», Revista de Educación. Taylor, R.P. (1980): The computer in the school: tutor, tool, tutee, Nueva York: Teachers College Press. Tedesco, J.C. (1995): El nuevo pacto educativo, Madrid: Anaya.

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* Juana M“ Sancho Gil es profesora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona.